Смекни!
smekni.com

Педагогические взгляды протопресвитера В.В.Зеньковского 1881 1962 (стр. 2 из 21)

Отвергая христианский натурализм Фребеля, как принцип, В.В.Зеньковский признает его великие заслуги в истории христианской педагогики /8. С. 19/.

Спенсер (1820-1903) знаменует в педагогике ту линию, которая выводит на передний план идею “естественного развития”. Природа ребенка в этой системе не предполагает действия Божия, она сама в себе таит достаточно сил для своего развития и расцвета, нужно только стремиться в воспитании к тому, чтобы в окружающих социальных отношениях и условиях проявлялся бы натуральный естественный закон. Но, как отмечает В.В.Зеньковский, в этой идее односторонне освещается проблема морального воспитания, ибо оно должно покоиться не только на сознании закона, но и на заповеди любви, преображающей и преодолевающей закон /8. С.20/.

Вторая идея Спенсера – это идея гармоничного развития личности. Тело, находящееся в неразрывной связи с душой, также попадает в сферу педагогического развития. “Однако в этом, – говорит В.Зеньковский, – при всей ценности физического воспитания, неверно то, что развитие тела полагается здесь равноценным развитию души” /8. С.21/. По его замечанию личность построена иерархически, и ее правильное устроение предполагает не равномерное развитие всех сторон, а соблюдение иерархии в развитии сил (дух, душа, тело). Ошибочным является мнение, что необходимо только развивать все стороны личности, а ее иерархическая стройность наступит сама собой. В.В.Зеньковский отмечает положительную сторону этого учения только в том, что необходимо развивать личность во всех ее сторонах, но не забывая при этом о неодинаковой ценности различных сторон /8. С.21-22/.

После Спенсера идеи Руссо развивал русский педагог Л. Н. Толстой (1828-1910). Основная его мысль заключается в том, что в истории человечества все было насильственно и искусственно, поэтому он отрицает все. По мнению В.В.Зеньковского, Толстой отрицает не только возможность воспитания, но даже и право на него: никто не должен вмешиваться в жизнь ребенка. Тем самым он доводит идеи Руссо до конечного предела, предоставляя действовать в деле воспитания не человеку, а природе. Отсюда вытекает отрицание школы в нашем понимании. Школа Толстого – это полный анархизм. В учении Л.Н.Толстого есть черты сентиментализма – он так умиляется природой ребенка, что снимает всякие препятствия в его действиях. Он верит в естественную благость человеческого духа, в то, что человек может сам найти себя, если ему не ставить препятствий. Единственно, в чем выражается возможность участия посторонних взрослых в жизни ребенка – это помогать ему проявить любовь /13. С.62/.

Несмотря на ошибочность взглядов Л.Н.Толстого, В.В.Зеньковский отмечает положительные черты его педагогической системы. Во-первых: человеческая душа должна пройти свой путь, и внешне (тем более насильственно) невозможно устранить того, что растет изнутри. Во-вторых: критическая часть его системы верна, но из этого нельзя делать вывод о ненужности воспитания. Этим правом должны обладать как родители, так и воспитатели, задача которых – угадать не только талант и способности ребенка, но и логику его внутреннего роста /8. С.23/.

В истории европейской педагогической мысли огромное место принадлежит второму течению, связанному с развитием научных методов. Если от Руссо пошло внимание к личности ребенка в целом, то от этого течения началось изучение его природы и ее отдельных сторон /8. С.24/.

Родоначальником второго направления стал Гербарт (1776-1841), оказавший существенное влияние на характер массовой школы. Он придал структурную четкость традиционной школе, ввел строгие законы взаимодействия педагогов и учащихся. Основное внимание он уделял развитию таких компонентов личности, как духовность и образованность. По мнению Гербарта, чувства, желания и воля представляют собой своеобразное сочетание и соотношение представлений. Поэтому обучение ведет не только к развитию ума, но и к развитию внутреннего мира личности ребенка, воспитанию его характера и мировоззрения /38. С.7/.

Этим было положено начало педагогической психологии или психологии ребенка /8. С.24/. Последователем Гербарта стал Штрюмпель (1812-1899), который в книгах “Педагогическая патология” и “Педагогическая психология” уже прямо говорил о законе психического развития детей.

В 1882 году физиолог Прейер опубликовал свое первое исследование о детях, из чего в последующем развилась современная психология детства /8. С.24/.

Анализируя второе течение, В.В.Зеньковский замечает, что из этого можно сделать неправильный вывод о том, что педагогика должна быть всецело основана на психологии. В педагогике существует две основные стороны: первая – это цель педагогического воздействия, которая может быть освещена философией, этикой, религией. Вторая сторона – это тот материал, над которым работают педагоги, и только здесь решающее слово принадлежит психологии /8. С.25/.

Третье течение, оказавшее большое влияние на педагогическую теорию и практику, является социально-педагогическим направлением. Представитель его – Наторп (1854-1942), сформулировавший свои педагогические идеи в книге “Социальная педагогика”. Его мысль проста и ценна: человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими людьми, и школа помогает развить социальные функции для этой жизни. Выдвигается идея общности, жизни для целого, но не для себя /8. С.27/.

Социально-педагогические тенденции сильны в Америке, где они развивались по своим мотивам. В ней существует целый ряд социальных институтов, работающих дружно и совместно, глубоко развито сознание общественности культуры. Для американского педагога Ко (1859-1952) социальный идеал рисуется как идеал “Democracy of Cod”, тоесть не как Царство Божие, а как “демократия” Божия” /8. С.27/.

Другой американский философ-эмпирик Дьюи (1859-1952) в книге “Школа и общество” смотрит на школу как на социальную единицу, где между детьми неизбежно возникает процесс социального взаимодействия. “Конечно, – замечает В.Зеньковский, – рядом с этим вопросом и из него выдвигается вопрос авторитета, влияния одного ребенка на другого. Это влияние так же должно быть педагогически использовано, как и всякий социальный процесс” /8. С.28/.

Другое близкое течение основано Кершенштайнером(1854-1932), который явился создателем “трудовой школы”. Он считал неверным положение, что школа должна только учить, не используя естественных движений ребенка. Школа должна быть лабораторией жизни, местом, где дети делают вместе всё, что необходимо для их жизненных потребностей. Дети должны не только учиться в школе, но жить в ней полной жизнью: принимать участие в приготовлении еды, уборке помещений, мытье посуды и т. д. /8. С.28-29/.

В создании “трудовой школы” В.В.Зеньковский видел три мотива: Первый мотив социально-педагогический, по которому она является лабораторией жизни. В ней проходят все процессы жизни, и нужно, чтобы школа была целостной системой. Второй мотив – методический. Обычно школьное дело покоится на отсталых методах: от ребенка требуется только пассивное внимание и следование за учителем. Однако усвоение знаний происходит лучше при самостоятельной активности ребенка. В этом состоит суть знаменитого принципа наглядности. Не следует знакомить детей с теми или иными предметами только с помощью слова – нужно показывать им сами предметы. Этот принцип, являющийся элементарным требованием методики, бесспорен; применение его дает живое, полное восприятие /8. С. 29/.

Третий мотив заключается в том, что школа есть община, цельный организм, в котором должен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены таким образом все процессы жизни, и дети сами обдумывают, как лучше выполнить встающие перед ними задачи /8. С.30/.

“Идея трудовой школы очень ценна и глубока, но она все же не приводит нас к идеалу целостной школы, которую ищет наше время”, – говорит В.Зеньковский. Трудовая школа занята тем, чтобы научить ребенка, она лишь дает лучшие (трудовые) методы и в этом ее недостаток. Школа должна помочь детям стать самостоятельными, побуждать их к чувству умственного голода. Громадное упущение её в том, что организация внутреннего мира ребенка остается без всякого внимания. Должен быть восстановлен идеал целостности воспитания, чтобы оно охватывало всю личность ребенка” /8. С.31/.

Анализ основных педагогических течений, сделанный В.Зеньковским, показывает, что три мотива определили развитие педагогической мысли. Первый – это идеи Руссо: идеи педагогического натурализма, обращающего внимание главным образом на природу ребенка. Научно-психологический подход Гербарта к педагогике, работы его последователей и новых психологических школ являются содержанием второго мотива. Третий мотив – социальный, развитием которого было создание трудовой школы.

Все вышеуказанные мотивы могут быть обогащены христианской мыслью: учение о ребенке и внимание к его природе вполне отвечает христианскому отношению к ребенку; научно-психологический подход, будучи нейтральным по своей сути, вполне может быть воспринят христианской мыслью, так же как и третий социально-психологический мотив, утверждающий, что воспитание не может быть отделено от жизни. В.В.Зеньковский предупреждает о том, что нельзя все же забывать о двойственности выше названых идей: будучи, с одной стороны, приемлемыми для Христианства, они, с другой стороны, работали на те запросы времени, которые шли явно против религии”/8. С.32/. Эта двойственность присуща почти всем педагогическим идеям, поэтому необходимо критически относиться к им и усваивать из педагогического материала то, что подходит православной педагогике. По словам свящ. Е.Шестуна необходимо своего рода “воцерковить педагогику”, то-есть наполнить православным смыслом уже сложившийся научный строй педагогики /45. С.27/.