Важно, чтобы предлагаемые приемы применялись на уроках литературы уместно, преследовали определенную цель, стимулирующую читательскую деятельность учащихся.
2.3 Уроки изучения эпического произведения (вступительные уроки, уроки углубленного изучения художественного произведения, заключительные уроки)
Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы, – его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и работе над основными этапами читательской деятельности на уроках литературы.
Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) – в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении всегда повествуется о человеческих судьбах, о психологических и нравственных проблемах, о том, что уже совершилось, уже было. В результате обстоятельно развертывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстает как отдельное проявление многостороннего, целого бытия.
Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотраженниях, сцеплениях единичного с общим.
И постичь это в полном объеме читатель-ученик самостоятельно, без направляющей роли учителя на всех этапах читательской деятельности не сможет, поэтому общение ученика с художественным произведением должно быть подготовлено.
Традиционные виды уроков изучения художественных произведений – вступительные уроки (уроки первичного осмысления текста); уроки углубленного изучения художественного произведения (углубленный анализ художественного текста); и заключительные уроки (уроки целостного, обобщенного осмысления художественного текста) – решают важные и вполне определенные задачи, связанные с основными этапами читательской деятельности.
Вступительные занятия призваны очертить круг ассоциаций, важных для восприятия произведения, вовлечь ученика-читателя в проблемы, поднятие в произведении, создать канву, по которой будет проходить анализ произведения.
Вступительные уроки имеют те же задачи, что и предисловие к произведению – проинформировать о чем-то важном.
Задачи вступительного урока:
1. дать предваряющие самостоятельное чтение необходимые комментарии (историко-бытовые, культурологические, историко-литературные и др.); подготовить учеников к более заинтересованному, активному, сознательному и эмоциональному восприятию текста, обозначить его личностную актуальность (мотивационный этап читательской деятельности);
2. выяснить после самостоятельного прочтения уровень понимания текста учениками, их эмоциональную реакцию, уровень образной конкретизации прочитанного (этап первичного восприятия читательской деятельности);
3. дать необходимые сведения теоретико-литературного характера перед началом углубленного изучения текста, без которых анализ будет затруднен или неглубок;
4. наметить ближайшие и конечные цели работы над произведением (логический переход к следующему этапу читательской деятельности – углубленному анализу текста).
В качестве компьютерного сопровождения на вступительных занятиях наиболее эффективными, на наш взгляд, приемами могут быть такие, как компьютерные презентации, погружающие в эпоху, отраженную в произведении; компьютерная версия школьного комментария; самостоятельный поиск учащимися в Интернете различного рода «картинок» (иллюстраций, фотографий картин природы, городов, интерьера, исторических событий и т.п.), отражающих их первичное образное восприятие прочитанного произведения.
Следующий этап читательской деятельности в процессе изучения эпического произведения – углубленное анализирующее наблюдение.
Компонентами школьного анализа являются: а) на концептуальном уровне – тематика, проблематика, идея, пафос; б)на уровне организации произведения как целого – сюжет, конфликт, композиция; в) на уровне внутренней формы (художественный, изображенный мир) – детали, портреты, пейзаж, мир вещей, интерьер, психологизм, фантастика, художественное время, художественное пространство; г) на уровне внешней формы (художественная речь) – повествование и образ повествователя, речевая характеристика персонажей, художественная речь; д) дополнительный текст – авторский (заглавия, эпиграфы, посвящения, авторское предисловие); неавторский – примечания, обозначение даты и места написания произведения, реминисценции (черты, образы, навеянные воспоминаниями о каком-либо чужом произведении, чьем-либо творчестве), пародии, предисловие издателя.
При изучении их внимание учащихся неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода.
В школьных условиях ими обычно оказываются:
1) тема, проблематика, сюжет (рассматривая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность);
2) образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов).
3) автор как творец, как создатель особого художественного мира данного произведения.
Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе недостижима. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.
Чтобы помочь школьникам проникать в глубь произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художественных впечатлений они должны получить от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя – помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). В романе особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент – все эти вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку, но интерпретирует ее в соответствии с учебными условиями и целями. Поэтому трактовка не может быть раз и навсегда найденной, она допускает варианты и диалектична по своей сути. В школе плодотворен историко-функциональный подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня.
При поиске или выборе трактовки произведения в школе учитывается и психологический аспект – необходимость вызвать интерес учащихся, их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им труднодоступен при самостоятельном чтении. Нельзя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась отбором материала и концептуальностью его интерпретаций: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. Надо сказать, что целостность произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Тем более трудно осуществить это в школе, где - в связи с «прерывностью» анализа и распределением материала по урокам - неизбежно то или иное расчленение художественного единства. Делать это приходится по разным причинам - из-за невозможности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограниченности времени на изучение, из-за необходимости систематизировать знания школьников и т. д.
В старших классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и композицию, и стиль. При этом может разрушиться не только целостность произведения, но и целостность восприятия, в результате чего текст в сознании учеников начинает словно распадаться на клеточки.
По мнению Ю.К. Бабанской [2;27] важно, чтобы каждая «клеточка», каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов, т. е. нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить относительно целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакции учащихся в процессе разбора.