Интерпретация полученных результатов.
38-44 балла - дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.
31-38 - дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.
24-31 балл - дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.
18-24 - для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.
Менее 18 баллов - дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.
| Фамилия испытуемого | Точность выполнения (мах – 42 баллов) |
| Максим А. | 36 |
| Андрей Б. | 40 |
| Игорь С. | 38 |
| Анна К. | 31 |
| Анастасия К. | 29 |
| Василий Т. | 42 |
| Иоанн Д. | 40 |
| Алена С. | 35 |
| Анастасия К. | 36 |
| Илья Д. | 42 |
| Михаил К. | 40 |
| Евгений В. | 34 |
| Алина В. | 32 |
| Алена П. | 28 |
| Элина Т. | 42 |
| Марина С. | 38 |
| Александр Т. | 42 |
| Олег М. | 42 |
| Дмитрий Ф. | 34 |
| Джария О. | 40 |
| Николай А. | 34 |
| Михаил С. | 38 |
| Вадим М. | 36 |
| Дмитрий К. | 42 |
| Максим К. | 36 |
| Егор Д. | 42 |
| Герман С. | 42 |
| Алина К. | 36 |
Вывод: с заданием справились отлично 50% человек. Дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.
Выводы по главе 2
Таким образом, по результатам проведения экспериментальной системы уроков практического труда (направленных на развитие мышления детей на уроках технологии, где учащиеся выполняли не только практические задания, но и решали задачи, основанные на умственных действиях), мы можем фиксировать, что у большинства учащихся стал более высокий уровень мышления.
В ходе исследования подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза. Нам удалось наглядно показать, что развитие мышления младших школьников на уроках технологии будет успешным, если учащиеся будут выполнять не только практические задания, но и решать задачи, основанные на умственных действиях: мысленное преобразование (трансформация форм на плоскости и в объёме), мысленное представление конструкции изделия, выделение в нём основных частей и деталей, определение их формы и взаимного расположения.
Мы подтвердили, что мышление на этих уроках должно рассматриваться в общедидактическом плане – как общая способность решать задачи, основанные на умственных действиях, а не простое умение выполнять репродуктивные действия по инструкции.
Подводя итоги проделанной работы, следует отметить, что в ходе неё подтвердилась эффективность разработанной методики развития у младших школьников мышления на уроках технологии.
Обобщая полученные результаты, следует отметить, что экспериментальная система обучения позволила большинству учащихся перейти на более высокий уровень мышления.
Заключение
Особенность уроков практического труда состоит в том, что в них понятийные (абстрактные), образные (наглядные) и практические (действенные) компоненты мыслительной деятельности занимают равноправное положение, реально взаимодействуя между собой. Это подтверждается специальными исследованиями целого ряда отечественных ученых (Т.Н. Борковой, Т.И. Данюшевской, Т.В. Кудрявцева, Э.Г. Серебряного, Э.А. Фарапоновой и др.). [14, 14]
В исследовании известного психолога Н.Ф. Талызиной было доказано, что для успешного формирования новых умственных действий в процесс обучения необходимо включать «…действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми, показать их содержание учащимся, сделать их понятными. Необходимость введения материальных вещей, моделей в процесс обучения давно подмечена в педагогике и сформулирована в виде так называемого принципа наглядности. Однако для формирования умственных действий следует вводить в процесс обучения не только вещи, но и материальные действия учащихся, направленные на них. Как без внешних предметов нельзя сформировать понятие, так и без внешнего действия не может быть сформировано мыслительное [32, стр.12].
Уроки практического труда совершенно необходимы для полноценного развития школьника. Ведь познавательная деятельность, освоение окружающего мира не сводится только к абстрактно-логическим процессам. В действительности эта деятельность намного сложнее и глубже и в ней принимают участие все структуры личности. [13, 82]
Итак, можно утверждать: если бы не существовало уроков практического труда, в начальной школе их следовало бы специально придумать только для того, чтобы дети имели возможность полноценно и гармонично развиваться и осуществлять познавательную деятельность в тех формах и видах, которые запрограммированы самой природой [14, стр.14].
Список Литературы:
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология (4-е изд.). - М.: Академический Проект, 2003.
2. Аромштам М.С. Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения. – М, 2004.
3. Балдина Е. С. Педагогические условия развития мышления младших школьников на уроках технологии (труда) и подготовка учителя //Методическая подготовка учителя начальных классов к работе в условиях модернизации столичного образования. –М.: МГПУ, 2003.
4. Большой психологический словарь /Под. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: ОЛМА – ПРЕСС, 2004.
5. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983.
6. БСЭ, т. 28, 2-е изд. Государственное научное издательство БСЭ, 1954.
7. Волков Б. С. Психология младшего школьника. –М.: Педагогическое общество России, 2002.
8. Выгонов В.В. Практикум по трудовому обучения. - М.: Академия, 1999.
9. Выготский Л.С. Основы дефектологии.- Спб.: Лань, 2003.
10. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: МГОПУ, 1995.
11. Дарвиш О.Б. Возрастная психология.- М.: Владос – пресс, 2004.
12. Ильина Н.Н. 100 психологических тестов и упражнений для подготовки ребенка к школе. – М.: ООО Аквариум - Принт, К.: ОАО Дом печати – ВЯТКА, 2005.
13. Конышева Н. М. Проблемы современного урока практического труда //Начальная школа, 2001 №4.
14. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе.- Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007.
15. Конышева Н. М. Чудесеая мастерская: учебник для учащихся 2 класса начальной школы. -М.: Ассоциация 21 век, 2000.
16. Конышева Н. М. художественно – конструкторская деятельность. – Смоленск: Ассоциация 21 век, 2001.
17. Крутецкий В. А. Психологические особенности младшего школьника //Хрестоматия по возрастной психологии. -М.-Воронеж: Институт практической психологии, 1998.
18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.: УРАО, 1997.
19. Львов М. Р. Основы теории речи. – М.: Академия, 2002.
20. Младший школьник: развитие познавательных способностей /Под. ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003.
21. Немов Р. С. Психология. – М.: Просвещение, 1990.
22. Немов Р. С. Психология. Кн. 3. Психодиагностика. – М.: ВЛАДОС, 2003.
23. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования /Сост. Е.И. Рогов. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003
24. Общая психология. /Под ред. А.В. Карпова.- М.: Гардарики, 2005.
25. Практикум по возрастной и педагогической психологии /Авт.-сост. Е. Е. Данилова; Под. ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд. – М.: Академия, 2000.
26. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-2-х классов. Составитель Д. В. Лубовский. –М.-Воронеж: Издательство Московского психолого-социального института, 2003.
27. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-2 классов. Рабочая тетрадь. /Сост. Д. В. Лубовский. – М. – Воронеж: Издательство Московского психолого-социального института, 2002.
28. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр Академия, 1998.
29. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов.- М.- Воронеж: Издательство «Институт практической психологии», 1996.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер Ком, 1999.
31. Стаценко Е. Р. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения. – М.: МГПУ, 2001.
32. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988.
33. Теплов Б. М. Практическое мышление //Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981.
34. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: АПН РСФСР, 1961.
35. Тихомиров О. К. Психология мышления. – М.: Академия, 2005.
36. Уроки в начальной школе. Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, 2 класс, 2-я четверть. – М.: Начальная школа, 2002.
37. Федосеева О. И. Развитие гибкости мышления младших школьников //Начальная школа, 2004 № 2.
38. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. – М.: Институт практической психологии, 1997.
39. Цирулик Н.А., Проснякова Т.Н. Умные руки. Учебник для 1-ого класса. -Самара: Издательство «Учебная литература», 2004.