регистрация / вход

Опытно экспериментальная работа по развитию мышления в рамках уроков технологии

Содержание: Введение ….2 Глава 1 Теоретические основы развития процесса мышления младших школьников на уроках технологии

Содержание:

Введение………………………………………………………………….2

Глава 1 Теоретические основы развития процесса мышления младших школьников на уроках технологии

1.1 Сущность процесса мышления……………………………………..5

1.2 Основные мыслительные операции……………………………….16

1.3 Мышление в младшем школьном возрасте……………………….21

1.4 Возможности уроков технологии в развитии мышления младших школьников……………………………………………………………...25

Глава 2 Опытно – экспериментальная работа по развитию мышления в рамках уроков технологии……………………………………………..33

2.1 Диагностика развития мышления у учеников начальных классов (констатирующий эксперимент)……………………………………….34

2.2 Практическая работа по развитию мышления учащихся на уроках технологии. (формирующий эксперимент)……………………………47

2.3. Проверка уровня развития мышления у учеников начальных классов (контрольный эксперимент)…………………………………................56

Заключение……………………………………………………………...69

Список литературы……………………………………………………...71

Приложения……………………………………………………………..74

Введение

По мере совершенствования социально – экономических и культурных условий жизни потребность общества в личности нового типа – творчески активной и свободно мыслящей – несомненно, будет возрастать. Реализация такого направления в образовании требует обращения к общеразвивающим педагогическим системам интегрированного типа. Трудовое обучение занимает особое место в этих системах. Лежащая в его основе предметно-практическая деятельность по своему психолого-педагогическому механизму обладает наиболее заметным среди других учебных дисциплин развивающим потенциалом, особенно по отношению к детям младшего школьного возраста.[16,202] Ведь главная специфическая черта уроков практического труда состоит в том, что они строятся на уникальной психологической и дидактической базе – предметно–практической деятельности. Из этого следует что, в них более ярко, чем в других учебных предметах, представлены наглядно–образная и наглядно–действенная формы познания.[14,107] Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который и называется мышлением. Мышление возникает и развивается вместе с практической деятельностью человека на основе непосредственного чувственного познания. Каждый акт мышления представляет собой единство знаний, умственных действий и отношений человека к совершаемой деятельности.[29,40] Мыслительную деятельность человека изучали такие известнейшие психологи, как С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, и др. [20,119]

Еще одна важная черта уроков труда – возможность всестороннего и гармоничного развития личности детей, поскольку предметно-практическая деятельность оказывает положительное воздействие на разные структуры личности. Влияние практической деятельности на мышление обусловлено тем, насколько ученику требуется соединять практические действия с выполнением мыслительных операций. На уроках практического труда, как правило, ставится задача реализации на практике определённых проектно – художественных представлений. Это требует умения установить взаимосвязи между элементами создаваемой конструкции на идеальном уровне и в соответствии с этим установить связи между возможными действиями и их результатами, определить последовательность действий. Методически грамотно разработанная организация практической деятельности учеников, требующей решения конструкторских задач, способствует выработке таких важных качеств мышления, как конструктивность и гибкость, активно формирует познавательные процессы и в результате, с учётом возрастных особенностей младших школьников, значительно эффективнее способствует их интеллектуальному развитию, чем сугубо отвлечённая умственная деятельность.[14,16]

Ручной труд является эффективным «гимнастическим снарядом» для развития интеллекта и психики ребёнка. Именно практическая деятельность позволяет ему «переводить» сложные абстрактные действия из внутреннего (невидимого) плана во внешний (видимый), делая их более понятными. Разумеется, подобное значение не может быть придано любой ручной работе. Если на первый план выдвигается овладение только практическими приёмами и технологиями, то результатом будет лишь «набитая рука», а не развитие личности. [16,202] Практическая работа на уроках технологии в первую очередь предполагает формирование и развитие у детей определённых качеств мышления, общей способности мыслить. Но при значительных возможностях эти уроки очень мало используются на практике для развития учащихся, особенно ля развития мышления.

Проблема исследования : каковы условия развития мышление у учеников начальных классов на уроках технологии?

Целью работы является определение педагогических условий, необходимых для развития мышления у учащихся начальных классов на уроках технологии.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников на уроках технологии.

Предметом исследования является процесс развития мышления у учеников начальных классов в рамках уроков технологии.

Гипотеза : развитие у младших школьников мышления на уроках технологии будет успешным, если будут соблюдаться следующие условия: 1) учащиеся будут выполнять не только практические задания, но и решать задачи, основанные на умственных действиях: мысленное преобразование (трансформация форм на плоскости и в объёме), мысленное представление конструкции изделия, выделение в нём основных частей и деталей, определение их формы и взаимного расположения;

2) задания предложенные учащимся будут требовать от них самостоятельного отбора и анализа информации.

Задачи исследования :

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу с целью изучения сущности мышления и его основных характеристик,

2) изучить основные мыслительные операции,

3) исследовать особенности мышления младших школьников,

4) выявить возможности уроков технологии в развитии мышления у

учащихся начальных классов,

5) провести опытно – экспериментальную работу по диагностике и развитию мышления у учащихся.

Методы исследования :

1) изучение и теоретический анализ учебно-психологической литературы,

2) тестирование,

3) наблюдение,

4) опытно – экспериментальная работа.

Глава 1 Теоретические основы развития процесса мышления младших школьников на уроках технологии

§1

Сущность процесса мышления.

У современного человека формирование и выражение мысли – это непрерывно «работающая» функция, так как мысль человека работает почти непрерывно, правда, с различной степенью напряжённости. Это и воспоминания и раздумья в минуты отдыха, и подготовка к устным высказываниям (иногда весьма напряжённая), это и формирование письменного текста, и решение различных задач, наконец, это творческая деятельность, ценимая особенно высоко.[19,18] Мышление всегда связано с потребностно – мотивационной сферой личности, направлено на решение личностно - значимых социальных задач. Мышление в единстве с памятью составляет основу интеллекта, ума, структуры умственных способностей человека. [19,46]

Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет ему представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствии их самих, предвидеть их изменение во времени, устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. [23,262]

Мы можем найти весьма различающиеся по объему и по содержанию определения мышления, но в каждом из них существуют общие характеристики. Так, С.Л. Рубинштейн пишет, что мышление – это опосредованное и обобщенное познание объективной реальности. [24,77]

На эти же важные черты мышления указывают и многие другие психологи.

Л. С. Выготский под мышлением понимал сложнейший вид интеллектуальной деятельности человека, выражающийся в приспособлении к новым условиям, в разрешении новых задач. Он говорил, что процесс мышления сводится к образованию общих представлений и понятий, суждений и умозаключений. [9,585]

В психологическом словаре под мышлением понимают психический процесс отражения действительности, высшую форму творческой активности человека. [4,310]

В советской энциклопедии под мышлением понимают опосредованное, отвлечённое и обобщённое, непосредственно связанное со словом (языком) отражение мозгом внешнего мира и его законов. [6,622]

Как и все психические процессы, мышление обеспечивается деятельностью мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление – это обобщённое при помощи слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельности играет вторая сигнальная система. Её постоянное и тесное взаимодействие с первой сигнальной системой обусловливает неразрывную связь обобщённого отражения действительности, каким является мышление; с чувственным познанием объективного мира путём ощущений, восприятий, представлений.[20,123]

Всякая мыслительная деятельность целенаправленна. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Когда мы сталкиваемся с каким-либо затруднением, которое надо преодолеть, мы начинаем думать, размышлять. То есть, мыслительная деятельность – это всегда решение задачи, заключающей в себе вопрос, ответ на который находится не сразу и не посредственно. [20,133]

Решение мыслительной задачи начинается с анализа данных, т.е. выясняется, какие данные имеются и могут привести к решению задачи. Эти данные сопоставляются друг с другом и с вопросом, соотносятся с прежними знаниями и опытом человека. Решение новых задач опирается в большей мере на принципы, уже использованные ранее при решении других задач, сходных с новыми. [20,136]

Открываемые мышлением свойства окружающего мира очень важны, так как позволяют человеку успешно приспосабливаться к нему. Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, потому что мышление всякий раз «добывает» знания, являющиеся общими для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая. Умение найти в новой ситуации общее с прежней, нахождение общего в разных случаях – важнейшее отличительное свойство мышления. Оно обнаруживает, открывает в окружающем мире определенные классы предметов и явлений, родственных по тому или иному признаку. Так как мышление является познавательным процессом, оно отличается от других тем, что опирается на чувственное познание при активном взаимодействии человека с познаваемым объектом. Активное взаимодействие, преобразование предметов, различные действия человека являются существенной особенностью мышления. Дело в том, что только в ходе действий с предметами выявляются несовпадения чувственного данного, познаваемого в ощущениях и восприятии, и ненаблюдаемого, скрытого. Эти несовпадения явления и сущности вызывают поиск, мыслительную активность человека, в результате которой достигается познание, открытие существенно нового. [24,78]

В психологии под мышлениемпонимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятий, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего опосредственно – умозаключением – раскрыть то, что непосредственно – восприятием – не дано. Так, посмотрев на термометр, повешенный с наружной стороны окна, мы узнаем, что на улице довольно холодно. Увидев сильно качающиеся верхушки деревьев, мы понимаем, что на улице ветер.

Всякое мышление совершается в обобщениях. Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Поэтому мышление опосредованно, основано на раскрытии связей отношений и обобщенное познание объективной реальности.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии или действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется. [23,263]

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека (в своих низших формах оно имеется и у животных) также можно понимать также как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Мышление – это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно-исследовательского) характера. [21,159]

Виды мышления

Мышление в своих отдельных проявлениях может представлять удивительное многообразие. Так, мышление взрослого и ребенка, бухгалтера и плотника, здорового и больного качественно различно. Даже мышление одно и того же человека может быть различным при решении разных задач в неодинаковых условиях. Таким образом, можно говорить о видах мышления. Остановимся на некоторых из них, обращая при этом внимание на критерии их выделения.

Согласно генетической классификации выделяются три уровня развития мышления. При этом ранним и простейшим видом мышления является наглядно-действенное мышлениеребенка, которое зависит от ситуации и действия. Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по наглядному образцу, соотносить размеры и формы предметов (блоков конструктора, деталей механизмов).

Самым эффективным способом развития этого вида мышления является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждом классе был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, деревянных и др.). Развитию этого этапа мышления способствуют задачи и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.

Совершенствуясь, мышление постепенно освобождается, «эмансипируется» из плена реальной конкретной ситуации. Вместо оперирования предметами мышление начинает оперировать их образами. Так возникает наглядно-образное мышление с присущими ему свойствами, например, обратимостью осуществленных в воображении ситуаций. Для этого вида мышления характерно умение решать задачу, прежде всего в плане представления и лишь затем – на конкретной предметной основе. Появляется также возможность производить мысленно операции, не осуществимые в реальной действительности. Например, возможность отделения свойства от предмета, что закрепляется в речи. Развитию этого вида мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, вышеописанная работа с конструктором, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

В ходе дальнейшего совершенствования, мышление отказывается от оперирования предметами целиком и переходит к мысленному оперированию актуальными в каждом данном случае свойствами. Предметно-символический код, который использовало мышление, становится символическим, а нередко и словесно-символическим. Таким образом, возникает словесно-логическое или словесно-символическое мышление. Как видим, критерием выделения этих видов мышления оказывается собственная логика развития мышления, его все более значительное освобождение от многочисленных конкретных деталей реального оперирования элементами предметного мира. Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения: придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена; загадки, головоломки, логические задачи; игра «Четвертый лишний». [24,79] Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе, в филогенезе. В настоящее время в психологии показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. [35,9]

Практика показывает, что такое разделение мышления на отдельные виды является искусственным и используется только в целях специальной диагностики уровня психического развития, поскольку в решении любой задачи участвуют все виды мышления, развести которые зачастую невозможно. Поэтому можно предложить целый ряд развивающих заданий, которые всегда очень хорошо принимаются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны. К ним относятся всевозможные головоломки, различные виды заданий с палочками или спичками (которые помогут также развитию пространственного мышления).

Конечно, с развитием мышления не исчезает сама способность оперировать в ходе поиска решения самими предметами или их образами, хотя характер этого оперирования изменяется под влиянием изменяющихся новых видов мышления. Таким образом, возможно деление мышления на виды в зависимости от того, чем оперирует мышление: символами, образами или действиями. По этому критерию выделяют вербальное и визуальное, конкретное и абстрактноемышление.

Существует также деление мышления на виды в зависимости от направленности этого мышления – теоретическое и практическое. [24,79] Направленность на объяснение явлений действительности приводит к появлению теоретического мышления (познание законов, правил), а направленность на преобразование действительности – практического. Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было глубоко проанализировано советским психологом Б. М. Тепловым. Теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте психологии научного творчества. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развёртывается в условиях жёсткого дефицита времени. Так, например составление плана боя после его окончания делает работу бессмысленной. [35,9] Таким образом, определяемое практическое мышление – это познание, дающее субъекту возможность преобразовать, изменить объект, т.е. обеспечивающее адекватные действия субъекта по переводу объекта из одного состояния в другое.

Деление мышления на продуктивное, творческое и репродуктивное противоречит самому определению мышления как заведомо продуктивного процесса, как «поиска и открытия существенно нового». Однако и такое деление оправдано, так как репродуктивные компоненты могут присутствовать в мыслительном процессе в большей или меньшей степени.

По характеру протекания познавательных процессов разделяют мышление интуитивное и аналитическое. Первое совершается непосредственно, как «ясное видение» открытого принципа или закона, в нём нет чётко выраженных этапов, оно минимально осознанно и характеризуется быстротой протекания, второе – путем логических умозаключений, постепенно приводящих к нему, оно развёрнуто во времени, имеет чётко выраженные этапы. [24,79]

Приведённый список видов мышления не является полным. Между ними существуют сложные отношения. Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от её характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу. [21,161]

Остановимся более подробно на практическом мышлении, т.к. тема моего исследования связана с трудовой (практической) деятельностью.

Исследования С.Л. Рубинштейна позволили рассматривать практическое мышление как протекающее в форме действий и как исходную форму мышления теоретического: «Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция, как момент или компонент практической деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность». Под «практическим» Рубинштейн понимает «Мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач…». По его мнению, в простых случаях практическое мышление принимает форму наглядно-действенного. Но обычно оно требует особой наблюдательности, умения быстро переходить от размышления к действию и обратно и других специфических особенностей. [30,341]

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б. М. Теплова, состоит в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». Б.М. Теплов: «Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой». [33,147]

Практическое мышление, согласно Теплову, это мышление, протекающее в условиях практической деятельности: дефицита времени, опасности, высокой ответственности за принимаемое решение. Это также мышление, направленное на решение очень сложной задачи - с неопределенными, изменчивыми условиями, отличающимися огромным числом элементов и свойств, которые, казалось бы, надо учесть. Но главное – практическое мышление, по его мнению, ищет решение, неотделимое от исполнения, т.е. сразу же реализующееся.

Таким образом, для Теплова практическое мышление – это не наглядно-действенное мышление, а мышление, регулирующее, определяющее действие. Оно «вплетено» в деятельность в качестве управляющего, регулирующего компонента. Его результаты реализуются в деятельности и испытываются в ней. [34,254]

Сегодня чаще всего мы встречаемся с развитием идей Теплова. Практическое мышление – это мышление, в котором представлены как когнитивная, так и регулятивная функции. Это мышление, отличающееся направленностью на преобразование реальной действительности, а не только на ее познание и объяснение. Осуществляя трудовую деятельность, практически преобразуя мир, человек познает этот мир также и со стороны путей и возможностей этого преобразования. Практическое мышление обеспечивает успешное, адекватное преобразование мира в ходе вырабатываемого решения вносит глубокие изменения в сам мыслительный процесс. Практическое мышление – это индивидуализированное мышление: если субъект производит изменения в объекте, то свойства объекта воспринимаются сквозь призму возможности воздействия на него и тем самым достигается свойство в форме, адекватной действиям данного субъекта. [24,81]

В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез. Всё это делает практическое мышление ещё более сложным, чем мышление теоретическое. [35,9]

На всех этапах мыслительного процесса субъекту приходится помнить, что нужно найти решение не «в принципе», а решение осуществимое, реальное. Это учитывается, когда субъект, берясь за решение, формулирует задачу, выдвигает гипотезу и т.д. Вот почему принимается как проблемная не любая ситуация, а достаточно значимая и разрешимая.

Знания о возможности реализации решения, т.е. практического действия по преобразованию объекта, - это знания о его преобразованности, о свойствах объекта, позволяющих эти преобразования. Их нередко называют «податливостями». Для практического мышления нужны и другие знания – о взаимосвязях и строении объекта, о том, какие возможны изменения в его различных частях под влиянием вносимого изменения в какой-либо одной части. Все эти знания организованы не по категориальному, а по ситуативному и субъективному принципу, они часто не осознаются и с трудом поддаются вербализации.

И теоретическое, и практическое мышление, в конечном счете, связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы. [21,161]

Деление мышления на теоретическое и практическое – условное. В жизни, особенно в развитии дошкольников и младших школьников они не разделимы.

§2

Основные мыслительные операции.

Процесс решения задач, несомненно, является моделью, с наибольшей полнотой отражающей структуру интеллектуальной деятельности, и изучение особенностей этого процесса может дать существенные материалы для понимания психологии мышления человеком. В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным.

Синтез – это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться. [23,282]

Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализ и синтез – важнейшие мыслительные операции. Они неразрывно связаны между собой, как вдох и выдох. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ и синтез часто возникают в начале в практической деятельности. Мы фактически расчленяем или собираем предмет, и это является основой, на которой вырабатывается умение производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. [20,128] Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа. В мыслительной деятельности анализ и синтез как бы поочередно выходят на передний план. Преобладание анализа или синтеза в мышлении может быть обусловлено как характером материала и условиями задачи, так и умственным складом человека.

Сравнение – это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. так происходит процесс сравнения, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении. К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он писал: «…сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Всё в мире мы познаём не иначе чем как через сравнение.…Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от сходных с ним предметов и находите в нём сходство с самыми отдалёнными от него предметами: тогда только выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет». [20,125]

Абстракция это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Так мы можем говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция – сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

Конкретизация – это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Конкретизацияпредполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.

Обобщение мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое мы выражаем словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или мене существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т.е. необходимое между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчёркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности. [23,282]

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них – критичность, быстрота, самостоятельность, широта, глубина и гибкость.

Критичность мышления проявляется в умении строго и тщательно взвешивать все доводы за и против принимаемых решений, подвергать новые идеи и гипотезы всесторонней проверке. Критичный ум отличается строгостью и дисциплинированностью.

Быстрота мышления проявляется в скорости решения умственных задач. Быстрота мышления – результат высокого развития всех других качеств ума; она зависит от способности сосредоточить в нужный момент всю силу ума, проявить высокую активность мышления, его гибкость и критичность.

Самостоятельность мышления проявляется в умении человека выдвигать новые идеи, задачи и находить нужные ответы и решения, не прибегая к мнению и частой помощи других людей. Самостоятельность мышления всегда считалась одним из важнейших измерений личности.

Широта ума проявляется в широком кругозоре человека, активной познавательной деятельности, охватывающей самые различные области науки и практики.

С широтой мышления тесно связано такое его качество, как глубина – умение проникнуть в сущность сложнейших вопросов, способность увидеть проблему там, где у других людей вопросов не возникает. [20,142]

Гибкость мышления проявляется в двух основных формах: в лёгкости перестройки знаний при соответствующем изменении условий задачи, в лёгкости переключения от одного способа действия к другому. [37,102]

§3

Мышление в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте у ребёнка возникает множество позитивных изменений и преобразований. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребёнка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. [40,235]

Поэтому, главной функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от развития мышления зависит развитие остальных психических функций. [11,100]

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития. В этот период совершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно- образного к словесно-логическому мышлению, понятийному мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. [28,70]

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия (основы теоретического мышления). Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражении Л.С. Выготского, «Житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. [18,127]

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приёмов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и прочая несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьёзно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания. [20,145]

Научный тип мышления, который ребенок приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим миром. Новые понятия, действия со свойствами объективного мира, которые составляют основу научного мышления, делают доступными непосредственному опыту ребенка такие стороны действительности, которые были недоступными ему в личном опыте. Можно сказать, что у него появляется больше возможностей для выделения и ориентировки в самых разных сторонах действительности, а не только в тех, которые доступны непосредственному опыту. [1,506]

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Кроме построения программы обучения, важна та форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. [18,127]

§4

Возможности уроков технологии в развитии мышления младших школьников.

Уроки технологии в школе традиционно считаются специфическими. Труд как элемент школьного обучения выполняет ряд функций:

1) учебный предмет «Технология» создаёт практический контраст «теоретическому» школьному обучению, способствует повышению самооценки и взаимооценки учащихся, восстановлению сил посредством смены вида деятельности;

2) помогает школьникам вырабатывать у себя общее умение работать, определять цель предстоящего дела, охватывать весь объём работы, выдерживать её последовательность и т.д.;

3) развивает психофизические, интеллектуальные и нравственные силы учащихся (познавательные процессы, самостоятельность, прилежание и настойчивость, чувство собственного достоинства);

4) обогащает непосредственный «живой» опыт школьников;

5) знакомит учащихся со свойствами и способами обработки разных материалов, способствует овладению навыками обращения с различными инструментами, механизмами, приучает к добросовестной работе. [38,237]

Трудовое обучение младших школьников наряду с другими учебными предметами является важным средством умственного, физического, эстетического и творческого развития.

Уроки трудового обучения в начальной школе наряду с развитием творческих способностей призваны способствовать формированию у детей элементов технического и художественного мышления, а также конструкторских способностей.

В образовательныезадачи трудового обучения входят технологическая подготовка учащихся, включающая в себя формирование первоначальных представлений о культуре труда и элементах обобщенных технико-технологических сведений, а также приобретение детьми общетрудовых навыков, применимых в разных областях жизни.

Все эти задачи могут быть успешно решены педагогом только в процессе практических творческих занятий с детьми на уроках: при изготовлении различных художественных прикладных изделий, сборке технических моделей, выполнении творческих проектных заданий. [8]

Творчество, в свою очередь, является мощным источником личностного развития. Это положение обосновывают и развивают в своих работах отечественные психологи: В.В. Давыдов (тезис о формировании творческих возможностей как основе развития личности), В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко и др. [2,1]

Физиологи установили, что наши пальцы органически связаны с мозговыми центрами и внутренними органами. Поэтому тренировка рук стимулирует саморегуляцию организма, повышает функциональную деятельность мозга и других органов.

Давно известно о взаимосвязи развития рук и интеллекта. Даже простейшие ручные работы требуют постоянного внимания и заставляют ребенка мыслить. Искусная работа руками еще более способствует совершенствованию мозга. [39,81]

Оперируя предметами, человек может нагляднее «увидеть» многие абстрактные связи и понятия. Причём, по данным психологических и педагогических исследований, на начальных этапах познания моторная, предметно – манипулятивная деятельность является преобладающей. Постепенно какая-то часть действий (то, что стало более известным и понятным) уходит из практической области, совершается в уме, но в наиболее затруднительных случаях может вновь возникнуть необходимость в практике. Таким образом, сугубо интеллектуальные задачи с помощью предметно – практических действий становятся более доступными, легко решаемыми. С другой стороны, подключение практической деятельности позволяет значительно повысить степень сложности заданий, предлагаемых учащимся, и тем самым интенсифицировать их умственное развитие. [31,47]

Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания для учащихся должны содержать в себе задачи, требующие определённого интеллектуального и эмоционального напряжения. «Мышление – это всегда искание и открытие существенно нового…. Следовательно, тот факт, что дети усваивают известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятельного мышления. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим». [5,14]

Не секрет, что до сих пор встречаются учебные издания для младших школьников, составленные как набор инструкций по изготовлению отдельных поделок. Вместе с тем любой учебный предмет, в том числе и этот, не может строиться из разрозненных заданий, а должен представлять собой систему, подчиненную определенной дидактической цели. В наши дни учителю, воспитателям и родителям младших школьников нетрудно найти литературу, в которой содержатся подробные практические рекомендации по выполнению самых разнообразных изделий, доступных и интересных детям. Пользуясь этими материалами, любой заинтересованный педагог может, во-первых, сам освоить технологию изготовления, скажем, мягкой игрушки или изделий из пластилина, бумаги, ткани, природных материалов и т.д. и, во-вторых, научить этому детей, помочь им смастерить несложные игрушки, сувениры и прочее. Бесспорно, такая литература может оказать существенную помощь воспитателям или родителям в организации досуга детей, в проведении кружковой работы; она также поможет при необходимости разнообразить содержание уроков технологии. Однако подобные материалы не создают учебного предмета, а только позволяют делать отдельные поделки, не включая в деятельность детей процесс мышления.

Следует подчеркнуть, что эти уроки, действительно, уникальны и исключительно важны для общего развития младших школьников. Их специфические возможности в системе общего образования наиболее ярко выражаются в следующих взаимосвязанных аспектах:

1) возможность активизации познавательной деятельности (за счёт соединения различных форм познания и видов деятельности);

2) возможность социальной адаптации личности (через формирование практических умений и развитие творчества);

3) возможность гармонизации развития личности (на основе более реалистического учёта в образовательном процессе функциональных возможностей ребёнка и природных закономерностей развития).

Все обозначенные аспекты настолько тесно взаимосвязаны, что разделить их практически невозможно.

Ведь главная черта уроков практического труда состоит в том, что они строятся на психологической и дидактической базе – предметно-практической деятельности. Следовательно, в них более ярко, чем в других учебных предметах, представлены наглядно-образная и наглядно-действенная формы познания. В этом состоит огромное, до сих пор в должной мере не используемое преимущество уроков технологии перед всеми другими уроками.

Иногда высказывается мнение, согласно которому практические формы познания противопоставляются абстрактным и считаются более низкой ступенью познания. Подобное утверждение в значительной мере лежит в основе очень распространенного заблуждения: деления учебных предметов на «главные» и «второстепенные». К «главным» обычно относят те предметы, которые основаны исключительно на абстрактном мышлении, это в первую очередь математика, родной и иностранный языки, чтение. А предметы, связанные с практической деятельностью и эмоциональной сферой, в педагогическом обиходе традиционно считаются «второстепенными».

В соответствии с этим взрослые стремятся, как можно раньше вооружить детей именно «теоретическими» знаниями и соответствующими способами учебной деятельности. Уровень общего развития ребенка также довольно часто оценивается по демонстрируемому им владению «теоретической» информацией: знание натурального ряда чисел и умение производить простейшие вычисления, знание букв алфавита и умение их складывать в слоги и слова зачастую считаются яркими показателями хорошего развития (например, при поступлении ребенка в школу).

Однако это является заблуждением, которое происходит от недостаточного знания психолого-педагогических основ развития мышления и личности в целом. Для современного педагога-профессионала подобная точка зрения неприемлема. [14,10]

Современная психология и педагогика уже доказали, что изъятие из учебных планов общеобразовательной школы практических видов труда (предметной преобразующей деятельности) может обернуться для детей настоящей катастрофой, и будет иметь для их общего развития самые пагубные последствия. Дело в том, что познавательная деятельность, освоение окружающего мира не сводится только к абстрактно – логическим процессам. В действительности эта деятельность намного сложнее и глубже, и в ней принимают участие все структуры личности. К сожалению, в настоящее время у нас наблюдается переоценка именно абстрактных форм познания. Но уже замечено, что все попытки последних лет интенсифицировать познавательную деятельность школьников путём прямого увеличения потока абстрактной информации оказываются безрезультатными. Чем больше знаний им пытаются давать, тем меньше их усваивается; познавательный потенциал учащихся при таком подходе просто-напросто блокируется, т.к. этот подход противоречит природе человеческого познания.

Природой человеку не случайно дано ещё и тело, и оно является не просто «придатком к голове»; человек в каком-то глубинном смысле мыслит всем телом. Предметно-практическая форма познания имеет целый ряд преимуществ перед сугубо абстрактными. К сожалению, в нашей школе практическая деятельность в познавательном и общеразвивающим плане пока используется очень мало, однако за ней – будущее: она позволяет действительно активизировать и углубить познавательную деятельность, но при этом избежать пагубных перегрузок, опасных для здоровья школьников.

Уроки ручного труда должны занять в новой школе такое же важное место, как и любые другие, но для этого им придётся существенно обновиться. Прежде всего, обновление должно способствовать тому, чтобы ученики на этих уроках всё-таки размышляли и познавали, а не просто изготавливали поделку или «набивали руку» на освоении приёмов ручной работы. [16,6]

Согласно современным научным данным, предметно - практическая деятельность является эффективным средством развития личности. Ее необходимость и использование в жизни растущего, развивающегося человека запрограммированы самой природой. Если практические фазы приобретения опыта и знаний об окружающем мире будут проигнорированы, дальнейшее развитие ребенка становится просто невозможным, поскольку у него не будет для этого соответствующей базы. [14,10]

Выводы по главе 1

1)В начальной школе большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Ребёнок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться понятия, которые, вслед за Л. С. Выготским, мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребёнка на основании его опыта вне целенаправленного обучения). Успешное овладение понятиями во многом зависит от уровня развития мыслительных операций.

2)Приоритетной задачей школы является развитие детей средствами учебного предмета и, в первую очередь, развитие их мыслительной деятельности и познавательной способности. В настоящее время установлено, что умственные возможности каждого школьника шире, чем представлялось ранее: при специальной методической организации обучения они могут усваивать абстрактные, теоретические материалы.

3) Психологической наукой доказан тот факт, что развитие человека, особенно интеллектуальное, осуществляется только в условиях преодоления «препятствий», интеллектуальных трудностей, потребности в новых знаниях. Мышление – всегда искание и открытие нового относительно данного конкретного индивида. В психолого-педагогических исследованиях закономерностей процесса обучения было установлено, что закономерности процесса мышления и закономерности процесса усвоения новых знаний в значительной степени совпадают. Результаты исследования показали, что одним из главных условий, обеспечивающих развитие мышления учащихся в процессе обучения, является определение круга заданий, содержащих проблемные ситуации и активизирующих мыслительную деятельность учащихся.

4. Ребёнок активно накапливает информацию об окружающем мире путём живого «общения» с этим миром. Он обязательно должен рассматривать, ощупывать, манипулировать предметами и (это особенно важно!) пытаться их преобразовать. Именно эта деятельность – первооснова мышления. Если опыт живого познания у ребёнка беден, то и для мышления нет настоящей базы. На этом фоне абстрактные формы умственной деятельности просто-напросто истощают потенциал ученика. В связи с этим учёные обращают всё более пристальное внимание на другие, отличные от сугубо абстрактного мышления формы познавательной деятельности. Практическая преобразующая деятельность, как никакая другая, позволяет активизировать и углубить познания, избежав при этом пагубных перегрузок для здоровья школьников.

Глава 2 Опытно – экспериментальная работа по развитию мышления в рамках уроков технологии

Определение уровня развития мышления школьника – сложная и перспективная работа, необходимая для оценки развивающей стороны обучения.

Определение индивидуальных путей интеллектуального и личностного развития учащихся является в настоящее время одним из основных условий повышения эффективности учебно – воспитательного процесса в школе. Наиболее остро вставшие сейчас в системе образования вопросы (дифференцированное обучение, профориентация) связаны с необходимостью выявления и учёта интересов, склонностей, способностей школьников. [10, 71]

В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно – действенное, наглядно – образное и словесно – логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребёнка ещё относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста направлена, с одной стороны на оценку всех видов мышления у ребёнка, а с другой стороны, на особую оценку словесно – логического мышления.

В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определённой последовательности, рассматриваемые далее методики диагностики мышления младших школьников. [22, 198]

§1 Диагностика развития мышления у учеников начальных классов (констатирующий эксперимент)

Исходя из теоретической сущности процесса мышления и анализа его особенностей, в том числе в младшем школьном возрасте, мы провели

исследование уровня развития мышления у учащихся 4 «Б» класса (28 человека) школы № 854.

Для проверки мы отобрали ряд методик.

1 методика « Умозаключение»

Данная методика (Э.Замбацявичене, Л.Чупров и др.) позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требует сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Возможна диагностика умения ребенка сохранять и использовать заданный способ рассуждения. Отношения между понятиями в каждом задании различны, и, если ребенок не способен еще выделять существенные признаки в понятиях, он будет строить умозаключение на основе предыдущей аналогии, что приведет к ошибочному ответу. Таким образом, успешность выполнения заданий методики позволяет делать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как логическое действие - "умозаключение". Обследование проводится в групповой форме, время на ответы не ограничивается. В случае явных затруднений у ребенка учитель не должен настаивать на ответе и тактично перейти к следующему заданию. Текст заданий напечатан (или написан) крупно на листе бумаги.

Задание выполняется в несколько этапов. На первом этапе ученикам сообщается следующее: "Сейчас мы с вами будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец - овощ. Надо подобрать к слову "гвоздика" такое, которое подходило бы так же, как слово "овощ" к слову "огурец". Слова такие: сорняк, роса, садик, цветок, земля.

Второй этап (после паузы). "Давайте попробуем: огурец - овощ; гвоздика - ?" После паузы зачитываются все слова. "Какое слово подходит?" - спрашиваем ребенка. Дополнительных вопросов и пояснений давать не следует.

При выполнении заданий возможна стимулирующая помощь. Если у ребенка возникает неуверенность в ответе, можно предложить ему подумать еще и дать правильный ответ. Такая помощь учитывается при начислении баллов. Чем быстрее ребенок откажется от помощи и начнет самостоятельно выполнять задания, тем выше его обучаемость, следовательно, можно считать, что он быстро запоминает алгоритм решения задачи и может действовать по образцу.

Оценка успешности выполнения заданий производится следующим образом:

1 балл – за каждый правильный ответ.

Высокий уровень успешности –7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение".

Средний уровень - от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в "зоне ближайшего развития". В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.

Низкий уровень - менее 5 баллов, у детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебно – познавательной деятельности.

В приведённой ниже таблице отражено то, как дети справились с заданием:

Фамилия испытуемого Точность выполнения (мах – 10 баллов)
Максим А. 4
Андрей Б. 2
Игорь С. 7
Анна К. 5
Анастасия К. 5
Василий Т. 2
Иоанн Д. 10
Алена С. 9
Анастасия К. 9
Илья Д. 9
Михаил К. 3
Евгений В. 3
Алина В. 4
Алена П. 4
Эллина Т. 4
Марина С. 5
Александр Т. 5
Олег М. 5
Дмитрий Ф. 6
Джария О. 6
Николай А. 6
Михаил С. 7
Вадим М. 7
Дмитрий К. 7
Максим К. 7
Егор Д. 8
Герман С. 8
Алина К. 10

Из приведённой выше таблицы следует, что средний арифметический балл точности выполнения = 6.2 (из 10 максимальных).

Вывод: класс имеет средний уровень, выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в "зоне ближайшего развития". В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.

2 методика «Исследования активности мышления»

Данная методика базируется на таком понятии как активность мышления. По мнению автора этой разработки, И.М.Лущихиной, активность мышления является такой характеристикой, которая показывает способность индивида использовать свой интеллектуальный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей, задач. Таким образом уровень развития активности мышления отражает способность решать интеллектуальные задачи, при этом во внимание берутся не интеллектуальные способности, а скорее динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов: беглость и гибкость.

Под беглостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя метод перебора: то есть нахождения правильного ответа, варианта решения путем отсеивания неправильных ответов, неподходящих вариантов решений. Под гибкостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя трансформацию абстрактных объектов (слов, образов) в операбельный вид, нахождение новых ассоциативных связей абстрактных объектов между собой. В зависимости от того, какие объекты перебираются, трансформируются, ассоциируются - слова или образы - говорят о вербальных беглости и гибкости и об образных беглости и гибкости.

В соответствии с этим делением МИАМ (Методика исследования активности мышления) делится на три субтеста.

1-й субтест: вербальная беглость. Испытуемого просят за одну минуту написать как можно больше женских имен, начинающихся на "С" (второй вариант - мужские имена на "С"). Имена не должны дублировать друг друга: например как "Саша" и "Саня". Можно использовать редкие и "заграничные" имена. Если экспериментатору какое-либо имя незнакомо - необходимо спросить испытуемого о происхождении этого имени. Нормой является 4-5 написанных имен. 2-й субтест: образная беглость. Испытуемому предъявляется набор из двенадцати окружностей (диаметром около 2 см.). Перед ним ставится задача за одну минуту нарисовать как можно больше рисунков, тематически связанные с водоемами (другой вариант - с продуктами питания). Рисунок не должен располагаться полностью внутри окружности - окружность должна являться составным элементом рисунка. Сразу после выполнения испытуемым задания необходимо удостовериться, что все рисунки соответствуют требованиям. Если экспериментатору непонятен смысл изображенного, то он спрашивает у испытуемого. Норма: 4 рисунка. 3-й субтест: вербальная гибкость. Испытуемому предъявляется на- бор из четырех букв: "Я П Т О" (другой вариант - "Д М И Р"). Перед испытуемым стоит задача за одну минуту написать как можно больше предложений по следующим правилам:

- предложение состоит из четырех слов; - первое слово начинается на "Я", второе - на "П" и т.д.; - слова не должны повторяться; - предложение может быть бессмысленным, но слова должны между собой быть связанными (пример: "Дима может играть ракушками"). Норма: 1-2предложения.

Фамилия испытуемого Имена (норма 4-5) Рисунки (норма-4) Предложение (норма 1-2)
Максим А. + + -
Андрей Б. - + +
Игорь С. - - -
Анна К. - + +
Анастасия К. - + +
Василий Т. - - +
Иоанн Д. + + -
Алена С. - + +
Анастасия К. + + +
Илья Д. + + -
Михаил К. + + +
Евгений В. - + -
Алина В. - - -
Алена П. - + -
Элина Т. - + +
Марина С. - + -
Александр Т. - + +
Олег М. + + -
Дмитрий Ф. - + -
Джария О. - + -
Николай А. + + -
Михаил С. - + -
Вадим М. - + +
Дмитрий К. + + +
Максим К. - + -
Егор Д. + + -
Герман С. - + -
Алина К. - + -

Итоги выполнения заданий удобней представлять в процентах.

Из приведённой выше таблицы следует, что 1 задание-10%, 2 задание-29%, 3 задание-13%. Всего выполнили задание 52% учеников.

Методика "Лабиринт".

Материал представляет собой изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также "писем", условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Первые две страницы тетради соответствуют вводным задачам 1, 2 (см. рис. 1, а, б). Решение каждой из задач проверяется экспериментатором.

Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1 -2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце каждой из них (рис. 2, а); на всех остальных каждый отрезок дорожки после разветвления помечен определенным ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности (рис. 3, а), в задачах 5 - 6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами (рис. 4, а). В задачах 7-10 два повторяющихся ориентира даны в разной последовательности и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления (рис. 5, а и 6, а).

На "письмах" к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск (рис. 2, б, в). В "письмах" к задачам 3 - 6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти (рис. 3, б, в и рис. 4, б, в). В "письмах" к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры (рис. 5, б, в и рис. 6, б, в).

Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учесть в задачах 1 -2 направления поворотов, в задачах 3 - 4 - характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5 - 6 - сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7- 10 - одновременно ориентиры и направления поворотов.

Инструкция к проведению.

Детям даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1 - 10.

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. "Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы".

Проверяющий смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: "Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону". Проверяющий при этих словах "проводит" детей по чертежу в "письме". Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2 : "В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните".

К задаче 3 : "Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом - елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его".

К задаче 4 : "Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, затем стульчика. Отметьте домик".

К задачам 5 - 6: "Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыщите нужный домик и зачеркните его".

К задачам 7-10 : "Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его".

Оценка результатов.

При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного ребенком домика и номер задачи. Оба эти показателя включены в шкалу оценки: один - по вертикали, другой - по горизонтали. В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах), которая начисляется ребенку за произведенный им поиск и выбор домика (см. ниже шкалу оценок). Номер выбранного ребенком домика и оценка заносятся в форму протокола. (На рис. 7, а, б дана нумерация домиков в различных задачах.) Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное количество очков в методике - 44.

К инструкции прилагаются форма протокола, шкала оценок и изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах (см. в Приложении).




Рис. 1. a) вводная задача 1; b). вводная задача 2


Интерпретация полученных результатов.

38-44 балла - дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

31-38 - дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.

24-31 балл - дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.
18-24 - для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.

Менее 18 баллов - дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.

Фамилия испытуемого Точность выполнения (мах – 42 баллов)
Максим А. 22
Андрей Б. 31
Игорь С. 35
Анна К. 24
Анастасия К. 12
Василий Т. 36
Иоанн Д. 35
Алена С. 35
Анастасия К. 23
Илья Д. 34
Михаил К. 34
Евгений В. 32
Алина В. 24
Алена П. 26
Элина Т. 34
Марина С. 28
Александр Т. 38
Олег М. 40
Дмитрий Ф. 36
Джария О. 27
Николай А. 16
Михаил С. 22
Вадим М. 36
Дмитрий К. 42
Максим К. 32
Егор Д. 36
Герман С. 36
Алина К. 30

Вывод: с заданием справились хорошо 54% человек, не справились с заданием 46 % человек.

Общий вывод: все три вида мышления у класса находятся на среднем уровне и необходимо вести с учениками планомерную работу по развитию их мышления.

§2 Практическая работа по развитию мышления учащихся на уроках технологии.

(формирующий эксперимент)

Исходя из теоретических основ процесс мышления и с учётом тех факторов, которые влияют на его развитие, нами была построена опытно – экспериментальная работа, цель которой - развитие мышления у учеников начальных классов на уроках технологии. Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что необходимо вести с учениками планомерную работу по развитию их мышления в рамках уроков технологии. Мы разработали серию специальных заданий, направленных на развитие мышления учащихся и соответствующие программным требованиям по учебнику Конышевой Н. М. «Чудесная мастерская». Нами был выбран учебник для второго класса, хотя возрастная категория 4 класс, т.к. в данный момент в школах отсутствует система провидения уроков технологии, поэтому приходится давать более простой материал. В учебниках Конышевой Н.М. довольно часто используются методы и приёмы, побуждающие детей в процессе анализа конструкции образца активно мыслить, пользоваться такими способами познавательной деятельности, как сравнение, мысленное разделение на части или соединение частей, мысленная трансформация объекта и т.д. Ведь в методике трудового обучения преобладающим методом является прямой показ практических действий учителем и копирование, повторение их учениками. При такой системе обучения внутренняя, ориентировочная часть действия остаётся для ребёнка скрытой, приёмы познавательной деятельности не формируются.

Выбор данной возрастной категории (4-й класс) объясняется тем, что четвероклассники обладают уже определённым запасом базовых умений для проведения опытно – экспериментальной работы. На фоне формирования новых знаний и умений у детей продолжается обогащение чувственного опыта, а также развитие важнейших познавательных процессов (мышления, воображения, памяти и др.) и приёмов учебной деятельности (анализ и отбор информации, оценка объёма работы, действия по её выполнению, контроль и оценка). [36, 128]

С этой целью была проведена работа в виде пяти уроков технологии, соответствующих программным требованиям по учебнику Конышевой Н. М. «Чудесная мастерская» [15]. При разработке уроков учитывался тот факт, что механические действия с предметами не способствуют формированию психических новообразований. Поэтому перед учащимися ставились задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки способствовали поиску и стимулировали познание. Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания содержали в себе задачи, требующие определённого интеллектуального и эмоционального напряжения.

Что касается содержания работы, то на каждом уроке оно было спланировано таким образом, чтобы внутренняя часть практического действия была обязательным предметом мышления учеников. Задания требовали от учеников самостоятельной ориентировки, корректировки работы в соответствии с условиями. Много времени отводилось анализу конструкции, решению дополнительных задач, обсуждению принципов и приёмов решения и др. Использовались рационально – логические задания (связаны с решением логических задач). А поскольку эти задания решаются рассудочным путём, то и поисковая деятельность учеников на наших уроках была преимущественно интеллектуального свойства. Упражнения рационально – логического содержания мы включали и в ход выполнения основного задания. Сами по себе эти упражнения являются заметной частью познавательной деятельности детей. Именно поэтому такие упражнения не только уместны, но и желательны на любом этапе учебной работы, что мы учитывали и подтвердили в ходе эксперимента. Основной смысл данных заданий заключается в том, чтобы определить, насколько внимательно и точно школьники умеют рассматривать, анализировать образец, запоминать его устройство, понимают ли они смысл всех конструктивных деталей, умеют ли мысленно трансформировать объёмную фигуру и представить себе исходную заготовку, из которой эта форма может быть получена, могут ли организовать поисковую деятельность (или хотя бы пытаются это сделать).

Покажем это на примере нескольких уроков. (Подробное описание уроков см. в приложениях). Урок по теме «Бумажная пластика. Конструирование по образцу». На этом уроке ученики изготавливают фонарик, превращая плоский лист бумаги в объёмно – пространственную конструкцию. Осваиваемый на этом уроке способ трансформации листа требует хорошего пространственного мышления (и работа, разумеется, направлена на развитие этого мышления). Чтобы четвероклассники изготавливали изделие не механически, а осознанно, мы в контексте урока анализируем изделие с точки зрения его конструкции и устройства.

Бумажная пластика. Конструирование по образцу. (2 урока)

Изделие: фонарик из бумаги.

Задачи уроков :

1. Закрепление приема разметки прямоугольника с помощью линейки.

2. Формирование новых приемов бумагопластики.

3. Развитие пространственного мышления и воображения.

Материалы, инструменты, оборудование:

Учитель: учебник; разборный макет фонарика; прямо­угольные листы бумаги для демонстрации приемов работы; ножницы; боль­шая линейка; мел для демонстрации приема построения прямоугольника.

Учащиеся: учебник; цветная бумага; прямоугольники из тетрадной бумаги для упражнений (3—4 шт.); линейка, карандаш, ножницы, клей, кисточка для клея в подставке; бумажная макулатура для работы с клеем.

Ход уроков:

1. Сообщение темы. Анализ конструкции фонарика.

Так как скоро Новый год и Рождество, сегодня мы будем делать новогодние украшения, которыми мы украсим класс.

- Откройте учебники на с. 80 и прочитайте заголовок. («Фонарик»). В течение двух последующих уроков нам предстоит сделать фонарик такой же конструкции, как на рисунке. Рассмотрите рисунок и скажите, сколько деталей в этом фонарике. Назовите их (три части фонарика: основа (внутренняя часть), внешняя (украшающая) часть и ручка)

- Как вы думаете, какую геометрическую фигуру представляет собой развертка основы фонари­ка? (основа фонарика в собранном виде — это трубочка, цилиндр, а ее раз­вертка — прямоугольник.) А развертка внешней части? (в готовом изделии внешняя часть имеет сложную форму, но развертка ее также является прямо­угольником.) Я демонстрирую форму всех частей разборного макета в развернутом виде. Дети убеждаются, что прямоугольный лист бумаги трансформируется в различные формы.

- Могут ли они (развертки основы и внешней части фонарика) быть одинакового размера? (да) Прим: Если эти фонарики мысленно развернуть, то можно представить, что у первого из них развертки обеих деталей вполне могут оказаться одинаковы­ми прямоугольниками: внешняя деталь растянется, и ее границы могут сов­пасть с границами внутреннего цилиндра. А у второго, низкого фонарика, внешняя и внутренняя детали имеют разную высоту; их границы совпадают, когда внешняя деталь сплющена, но если ее растянуть, она станет длиннее, чем внутренняя. Показываю разборный образец, сдвигая и растягивая внешнюю деталь фонарика на внутреннем цилиндре.

- Давайте мысленно представим по порядку все действия по изготовлению такого фонарика.Снача­ла нужно разметить на бумаге все детали, затем их вырезать; из соответству­ющей заготовки склеить внутреннюю часть — цилиндр; внешнюю деталь со­гнуть пополам и надрезать через равные промежутки, после чего она может превратиться в красивый фонарик. Этот фонарик без основы легко деформи­руется, поэтому его приклеивают с двух сторон к цилиндру. В завершение приклеивают ручку, чтобы изделие можно было повесить.

2 . Разметка деталей фонарика.

- Выберите каждый из своего набора бумагу соответствующих цветов для основы и для внешней части фонарика. Основа и внешняя часть – это два одинаковых прямоугольника? (да) Их размеры будут равны 8 x 12 см. А для чего в учебнике нарисована полоска 10 х 12 х 1 см? (это ручка).

3 . Выкраивание прямоугольников, обработка внешней детали. Опыты и упражнения.

- Вырежьте размеченные прямоугольники и самостоятельно прочитайте инструкцию о том, какую дополнительную обработку следует произвести с внешней деталью фонарика (с. 80). (на схеме показано, что сначала заго­товленный прямоугольник сгибают вдоль пополам; затем с обоих краев отги­бают полоски шириной в 1 см; после этого заготовку надрезают, делая надре­зы от среднего сгиба к отогнутым полоскам).

—Для чего следует отогнуть полоски по краям заготовки и можно ли обойтись без них? (полоски нужны, чтобы внешнюю деталь фонарика можно бы­ло подклеить к внутренней; без них это сделать невозможно.)

—Обязательно ли полоски должны быть шириной в 1 см? Могут ли они
быть шире или уже? Могут ли они быть разной ширины?

—Для чего нужно надрезать заготовку? Какой ширины должны быть рас­
стояния между надрезами?

- Давайте теперь обратимся к прямоугольникам из тетрадной бумаги, которые вам даны для упражнений и сделаем простые опыты. Сначала их согнём вдоль пополам, а затем на глаз будем отгибать на одном прямоугольнике узкие полоски, на другом широкие, а на третьем раз­ные по ширине. ( Вывод детей: отогнутые по кра­ям полоски могут быть и шире, и уже; от этого меняются форма и внешний вид изделия, но в целом их ширина не обязательно должна вымеряться с боль­шой точностью, она не так существенна (значит, можно отогнуть полоски на глаз, не измеряя). Надрезы на этой заготовке необходимы, поскольку в про­тивном случае прямоугольник не удается свернуть в виде расширяющегося фонарика. Отогнутые полоски сверху и снизу могут быть и одинаковой, и раз­ной ширины, от этого также несколько меняется внешний вид фонарика; но ес­ли первый сгиб сделан точно посредине заготовки, то для удобства работы по­лоски по краям лучше сделать одинаковой ширины. Расстояния между надре­зами не могут быть слишком широкими, так как в этом случае не удается при­дать внешней детали плавный красивый изгиб; лучше всего делать надрезы примерно через полсантиметра или чуть больше). Я подтверждаю это, демонстрируя свои заготовки.

- Очень большое значение для красоты и выразительности этой конструкции имеет аккуратность в выполнении всех операций. Отогнутые полоски не должны быть кривыми, линии сгибов нужносделать как можно четче; надрезы следует выполнить через равные промежут­ки, равной длины, и они должны доходить точно до сгибов.

(Ученики приступают к обработке внешней детали в соответствии со сделан­ными выводами).

4 . Сборка фонарика.

- сначала склейте внутренний цилиндр, а затем, после примерки, за­крепите на нем внешнюю деталь, придавая ей соответствующую форму. Для того чтобы лучше склеить цилиндр, линию приклеивания можно на несколько секунд прижать к столу изнутри, например линейкой.

5 . Предварительная оценка изделий. Индивидуальная творческая дора­ботка фонарика.

- Поднимите работы вверх, что бы все смогли увидеть работы друг друга. Работа в основном выполнена, изделия получились разными (за счет выбора разной бумаги, а также за счет того, что по-разному обработана внешняя деталь и т.п.).

- Как вы думаете, если декорировать наш фонарик, он станет ещё наряднее и праздничнее? Как можно декорировать? (Можно декорировать фонарик не­сложным ритмичным узором, расположив его по верхней и нижней полосам и по ручке фонарика. Такой узор лучше сделать из простых элементов, но хо­рошо подобранных по цвету: ярких кружочков или простой полоски бумаги, фольги. Можно также поместить небольшие сердечки или цветы в местах при­клеивания ручки к цилиндру).Для придания большей нарядности достаточно использовать лишь небольшие дополнения и только в том случае, если они действительно способны улучшить внешний вид фонарика.

Прим: ученики в индивидуальном порядке дорабатывают свои изделия и по мере завершения вывешивают их на специально подготовленный стенд для просмо­тра.

6 . Выставка, обсуждение и оценка изделий.

- На базе одной и той же конструкции удалось получить разные изделия. Как вы думаете, за счёт чего по­лучились наиболее заметные различия?

Для того чтобы придать фонарику еще более «новогодний» вид, вну­тренний цилиндр можно обклеить фольгой. Учитель предлагает всем детям начать подготовку таких новогодних подарков.

Урок по теме «Конструирование упаковки заданного размера». Изготавливаемое изделие – подарочная коробка из плотной бумаги. Вопросы для развития мышления такого плана: «Как быть в таких случаях, когда нельзя найти в качестве основы упаковки такую коробку, которая подошла бы по размеру?» (у ребёнка младшего школьного возраста появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует конкретные операции, применимые на конкретном материале), «Внимательно рассмотрите коробку, изображённую рядом с развёрткой, и расскажите о её особенностях: как она выглядит, какой предмет может быть в неё положен?» (при этом вопросе фантазия детей не имела границ: предлагалось положить всё, начиная от еды и заканчивая тем, что они видели в данный момент перед глазами, но при этом все эти вещи удовлетворяли условиям размера коробки), «Как же нам изготовить коробку?» (Дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений), «Может ли такая коробка быть упаковкой для барельефа, изготовленного вами ранее?» (здесь дети очень эмоционально отреагировали, т.к. про то, что барельеф тоже можно положить, они не догадались), «Какого размера прямоугольный лист нужен для коробки, изображённой в учебнике?» (специально было опрошено максимальное количество человек с целью проверки их активности мыслительной деятельности на уроке), «Где в данной развёртке обозначено донышко коробки?», проблемный вопрос: «Какой-то торопливый ученик задумал для украшения разместить на бортиках коробочки цветочки и наклеил их заранее, до сборки изделия. Если же теперь собирать коробочку так, как показано в книге, нам будут видны украшения?» (сначала дети пытались узнать кто этот торопливый ученик, из какого класса, как выглядит, с кем дружит, потом, после того, как экспериментатор пресёк эти вопросы, не имеющие отношения к уроку, дети начали отвечать), «Тот же самый торопливый ученик задумал сделать коробочку, у которой украшающие детали будут не на коротких, а на длинных бортиках. Поскольку он торопливый, то наклеил эти украшения также на уголки, но ещё не успел сделать надрезы на заготовке. Как быть в таком случае?» (интеллектуальные задачи с помощью предметно-практических действий более доступны, легко решаемы), «Как вы думаете, чего не хватает нашей коробочке?» и другие вопросы.

Урок по теме: «Барельеф: техника выполнения, стилизация, композиция». Изделие: декоративная пластина. Вопросы: «Рассмотрите барельефы. Что вы можете сказать о том, каким образом мы могли бы их сделать?», «Как вы думаете, какова будет технология нашей работы?» и др.

Оценивая ход и результаты (анализ продуктов учебной деятельности детей) выполнения данного задания, можно отметить, что многие всё же пытались добиться от экспериментатора прямых указаний и помощи, в связи с тем, что такой вид работ на уроках явился непривычным и основным методом на уроках технологии был прямой показ учителем всех необходимых действий. В обычных условиях систематическое обучение на уроках технологии вообще отсутствует, что, безусловно, самым отрицательным образом сказывается на результатах развития школьников. По мере проведения экспериментальных уроков, направленных на развитие мышления, дети привыкли к такой форме построения учебных занятий, не боялись вопросов, заставляющих их мыслить и т.д. На уроках, проводимых экспериментатором, учащиеся выполняли предложенные им работы, решая их, как задачи. Они осуществляли поисковые действия на всех этапах: активно анализировали образец, пытались мысленно представить конструкцию и сделать схему развёртки. Правильное выполнение работы предполагает, что школьники умеют мысленно трансформировать заготовку и сопоставить части готового изделия с соответствующими частями его развёртки.

Таким образом, система опытно – экспериментальной работы на уроках практического труда включала в себя комплекс взаимосвязанных дидактических компонентов, которые направлены на активизацию познавательных процессов учеников, формирование у них приёмов познавательных действий и способности свободного оперирования этими приёмами.

§ 3 Проверка уровня развития мышления у учеников начальных классов

(контрольный эксперимент)

С целью проверки результатов разработанной нами системы уроков практического труда, направленных на развитие мышления учеников начальных классов на уроках технологии, мы провели контрольное исследование уровня развития мышления у учащихся 4 «Б» класса школы №854.

Организация контрольного эксперимента выглядела следующим образом. Для проверки мы предлагали детям задания, предлагавшиеся им в ходе констатирующего эксперимента. Все методики проводились индивидуально . Каждый участник эксперимента выполнил три проверочных задания.

1 методика « Умозаключение»

Данная методика (Э.Замбацявичене, Л.Чупров и др.) позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требует сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Возможна диагностика умения ребенка сохранять и использовать заданный способ рассуждения. Отношения между понятиями в каждом задании различны, и, если ребенок не способен еще выделять существенные признаки в понятиях, он будет строить умозаключение на основе предыдущей аналогии, что приведет к ошибочному ответу. Таким образом, успешность выполнения заданий методики позволяет делать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как логическое действие - "умозаключение". Обследование проводится в групповой форме, время на ответы не ограничивается. В случае явных затруднений у ребенка учитель не должен настаивать на ответе и тактично перейти к следующему заданию. Текст заданий напечатан (или написан) крупно на листе бумаги.

Оценка успешности выполнения заданий производится следующим образом:

1 балл – за каждый правильный ответ.

Высокий уровень успешности –7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение".

Средний уровень - от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в "зоне ближайшего развития". В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.

Низкий уровень - менее 5 баллов, у детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебно- познавательной деятельности.

В приведённой ниже таблице отражено то, как дети справились с заданием:

Фамилия испытуемого Точность выполнения (мах – 10 баллов)
Максим А. 8
Андрей Б. 7
Игорь С. 10
Анна К. 8
Анастасия К. 7
Василий Т. 6
Иоанн Д. 10
Алена С. 10
Анастасия К. 10
Илья Д. 10
Михаил К. 7
Евгений В. 6
Алина В. 8
Алена П. 6
Эллина Т. 10
Марина С. 9
Александр Т. 6
Олег М. 7
Дмитрий Ф. 10
Джария О. 6
Николай А. 7
Михаил С. 10
Вадим М. 8
Дмитрий К. 7
Максим К. 10
Егор Д. 10
Герман С. 10
Алина К. 10

Из приведённой выше таблицы следует, что средний арифметический балл точности выполнения = 8.4 (из 10 максимальных).

Вывод: уровень мыслительных операций, таких как умозаключение, у детей повысился. Дети более точно могут устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Учащиеся научились выделять главные признаки в понятиях.

2 методика «Исследования активности мышления»

Данная методика базируется на таком понятии как активность мышления. По мнению автора этой разработки, И.М.Лущихиной, активность мышления является такой характеристикой, которая показывает способность индивида использовать свой интеллектуальный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей, задач. Таким образом, уровень развития активности мышления отражает способность решать интеллектуальные задачи, при этом во внимание берутся не интеллектуальные способности, а скорее динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов: беглость и гибкость.

В приведённой ниже таблице отражено то, как дети справились с заданием:

Фамилия испытуемого Имена (норма 4-5) Рисунки (норма-4) Предложение (норма 1-2)
Максим А. + + -
Андрей Б. + + +
Игорь С. + + -
Анна К. + + +
Анастасия К. + + +
Василий Т. - + +
Иоанн Д. + + -
Алена С. + + +
Анастасия К. + + +
Илья Д. + + +
Михаил К. + + +
Евгений В. + + +
Алина В. - + +
Алена П. - + +
Элина Т. - + +
Марина С. + + +
Александр Т. - + +
Олег М. + + +
Дмитрий Ф. - + +
Джария О. - + +
Николай А. + + +
Михаил С. + + -
Вадим М. - + +
Дмитрий К. + + +
Максим К. - + +
Егор Д. + + +
Герман С. - + +
Алина К. - + +

Итоги выполнения заданий удобней представлять в процентах.

Из приведённой выше таблицы следует, что 1 задание-20%, 2 задание-33%, 3 задание-29%. Всего выполнили задание 82% учеников.

Вывод: повысилась активность мышления у детей, т.е. детям стало проще решать интеллектуальные задачи.

Методика "Лабиринт".

Материал представляет собой изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также "писем", условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Первые две страницы тетради соответствуют вводным задачам 1, 2 (см. рис. 1, а, б). Решение каждой из задач проверяется экспериментатором.

Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1 -2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце каждой из них (рис. 2, а); на всех остальных каждый отрезок дорожки после разветвления помечен определенным ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности (рис. 3, а), в задачах 5 - 6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами (рис. 4, а). В задачах 7-10 два повторяющихся ориентира даны в разной последовательности и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления (рис. 5, а и 6, а).

На "письмах" к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск (рис. 2, б, в). В "письмах" к задачам 3 - 6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти (рис. 3, б, в и рис. 4, б, в). В "письмах" к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры (рис. 5, б, в и рис. 6, б, в).

Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учесть в задачах 1 -2 направления поворотов, в задачах 3 - 4 - характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5 - 6 - сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7- 10 - одновременно ориентиры и направления поворотов.

Инструкция к проведению.

Детям даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1 - 10.

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. "Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы".

Проверяющий смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: "Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону". Проверяющий при этих словах "проводит" детей по чертежу в "письме". Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2 : "В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните".

К задаче 3 : "Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом - елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его".

К задаче 4 : "Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, затем стульчика. Отметьте домик".

К задачам 5 - 6: "Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыщите нужный домик и зачеркните его".

К задачам 7-10 : "Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его".

Оценка результатов.

При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного ребенком домика и номер задачи. Оба эти показателя включены в шкалу оценки: один - по вертикали, другой - по горизонтали. В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах), которая начисляется ребенку за произведенный им поиск и выбор домика (см. ниже шкалу оценок). Номер выбранного ребенком домика и оценка заносятся в форму протокола. (На рис. 7, а, б дана нумерация домиков в различных задачах.) Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное количество очков в методике - 44.

К инструкции прилагаются шкала оценок.




Рис. 1. a) вводная задача 1; b). вводная задача 2


Интерпретация полученных результатов.

38-44 балла - дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

31-38 - дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.

24-31 балл - дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.
18-24 - для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.

Менее 18 баллов - дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.

Фамилия испытуемого Точность выполнения (мах – 42 баллов)
Максим А. 36
Андрей Б. 40
Игорь С. 38
Анна К. 31
Анастасия К. 29
Василий Т. 42
Иоанн Д. 40
Алена С. 35
Анастасия К. 36
Илья Д. 42
Михаил К. 40
Евгений В. 34
Алина В. 32
Алена П. 28
Элина Т. 42
Марина С. 38
Александр Т. 42
Олег М. 42
Дмитрий Ф. 34
Джария О. 40
Николай А. 34
Михаил С. 38
Вадим М. 36
Дмитрий К. 42
Максим К. 36
Егор Д. 42
Герман С. 42
Алина К. 36

Вывод: с заданием справились отлично 50% человек. Дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

Выводы по главе 2

Таким образом, по результатам проведения экспериментальной системы уроков практического труда (направленных на развитие мышления детей на уроках технологии, где учащиеся выполняли не только практические задания, но и решали задачи, основанные на умственных действиях), мы можем фиксировать, что у большинства учащихся стал более высокий уровень мышления.

В ходе исследования подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза. Нам удалось наглядно показать, что развитие мышления младших школьников на уроках технологии будет успешным, если учащиеся будут выполнять не только практические задания, но и решать задачи, основанные на умственных действиях: мысленное преобразование (трансформация форм на плоскости и в объёме), мысленное представление конструкции изделия, выделение в нём основных частей и деталей, определение их формы и взаимного расположения.

Мы подтвердили, что мышление на этих уроках должно рассматриваться в общедидактическом плане – как общая способность решать задачи, основанные на умственных действиях, а не простое умение выполнять репродуктивные действия по инструкции.

Подводя итоги проделанной работы, следует отметить, что в ходе неё подтвердилась эффективность разработанной методики развития у младших школьников мышления на уроках технологии.

Обобщая полученные результаты, следует отметить, что экспериментальная система обучения позволила большинству учащихся перейти на более высокий уровень мышления.

Заключение

Особенность уроков практического труда состоит в том, что в них понятийные (абстрактные), образные (наглядные) и практические (действенные) компоненты мыслительной деятельности занимают равноправное положение, реально взаимодействуя между собой. Это подтверждается специальными исследованиями целого ряда отечественных ученых (Т.Н. Борковой, Т.И. Данюшевской, Т.В. Кудрявцева, Э.Г. Серебряного, Э.А. Фарапоновой и др.). [14, 14]

В исследовании известного психолога Н.Ф. Талызиной было доказано, что для успешного формирования новых умственных действий в процесс обучения необходимо включать «…действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми, показать их содержание учащимся, сделать их понятными. Необходимость введения материальных вещей, моделей в процесс обучения давно подмечена в педагогике и сформулирована в виде так называемого принципа наглядности. Однако для формирования умственных действий следует вводить в процесс обучения не только вещи, но и материальные действия учащихся, направленные на них. Как без внешних предметов нельзя сформировать понятие, так и без внешнего действия не может быть сформировано мыслительное [32, стр.12].

Уроки практического труда совершенно необходимы для полноценного развития школьника. Ведь познавательная деятельность, освоение окружающего мира не сводится только к абстрактно-логическим процессам. В действительности эта деятельность намного сложнее и глубже и в ней принимают участие все структуры личности. [13, 82]

Итак, можно утверждать: если бы не существовало уроков практического труда, в начальной школе их следовало бы специально придумать только для того, чтобы дети имели возможность полноценно и гармонично развиваться и осуществлять познавательную деятельность в тех формах и видах, которые запрограммированы самой природой [14, стр.14].

Список Литературы:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология (4-е изд.). - М.: Академический Проект, 2003.

2. Аромштам М.С. Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения. – М, 2004.

3. Балдина Е. С. Педагогические условия развития мышления младших школьников на уроках технологии (труда) и подготовка учителя //Методическая подготовка учителя начальных классов к работе в условиях модернизации столичного образования. –М.: МГПУ, 2003.

4. Большой психологический словарь /Под. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: ОЛМА – ПРЕСС, 2004.

5. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983.

6. БСЭ, т. 28, 2-е изд. Государственное научное издательство БСЭ, 1954.

7. Волков Б. С. Психология младшего школьника. –М.: Педагогическое общество России, 2002.

8. Выгонов В.В. Практикум по трудовому обучения. - М.: Академия, 1999.

9. Выготский Л.С. Основы дефектологии.- Спб.: Лань, 2003.

10. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: МГОПУ, 1995.

11. Дарвиш О.Б. Возрастная психология.- М.: Владос – пресс, 2004.

12. Ильина Н.Н. 100 психологических тестов и упражнений для подготовки ребенка к школе. – М.: ООО Аквариум - Принт, К.: ОАО Дом печати – ВЯТКА, 2005.

13. Конышева Н. М. Проблемы современного урока практического труда //Начальная школа, 2001 №4.

14. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе.- Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007.

15. Конышева Н. М. Чудесеая мастерская: учебник для учащихся 2 класса начальной школы. -М.: Ассоциация 21 век, 2000.

16. Конышева Н. М. художественно – конструкторская деятельность. – Смоленск: Ассоциация 21 век, 2001.

17. Крутецкий В. А. Психологические особенности младшего школьника //Хрестоматия по возрастной психологии. -М.-Воронеж: Институт практической психологии, 1998.

18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.: УРАО, 1997.

19. Львов М. Р. Основы теории речи. – М.: Академия, 2002.

20. Младший школьник: развитие познавательных способностей /Под. ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003.

21. Немов Р. С. Психология. – М.: Просвещение, 1990.

22. Немов Р. С. Психология. Кн. 3. Психодиагностика. – М.: ВЛАДОС, 2003.

23. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования /Сост. Е.И. Рогов. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003

24. Общая психология. /Под ред. А.В. Карпова.- М.: Гардарики, 2005.

25. Практикум по возрастной и педагогической психологии /Авт.-сост. Е. Е. Данилова; Под. ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд. – М.: Академия, 2000.

26. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-2-х классов. Составитель Д. В. Лубовский. –М.-Воронеж: Издательство Московского психолого-социального института, 2003.

27. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-2 классов. Рабочая тетрадь. /Сост. Д. В. Лубовский. – М. – Воронеж: Издательство Московского психолого-социального института, 2002.

28. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр Академия, 1998.

29. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов.- М.- Воронеж: Издательство «Институт практической психологии», 1996.

30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер Ком, 1999.

31. Стаценко Е. Р. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения. – М.: МГПУ, 2001.

32. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988.

33. Теплов Б. М. Практическое мышление //Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981.

34. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: АПН РСФСР, 1961.

35. Тихомиров О. К. Психология мышления. – М.: Академия, 2005.

36. Уроки в начальной школе. Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, 2 класс, 2-я четверть. – М.: Начальная школа, 2002.

37. Федосеева О. И. Развитие гибкости мышления младших школьников //Начальная школа, 2004 № 2.

38. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. – М.: Институт практической психологии, 1997.

39. Цирулик Н.А., Проснякова Т.Н. Умные руки. Учебник для 1-ого класса. -Самара: Издательство «Учебная литература», 2004.

40. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2007.

Приложение 1

Бумажная пластика. Конструирование по образцу. (2 урока)

Изделие: фонарик из бумаги.

Задачи уроков :

1. Закрепление приема разметки прямоугольника с помощью линейки.

2. Формирование новых приемов бумагопластики.

3. Развитие пространственного мышления и воображения.

Материалы, инструменты, оборудование:

Учитель: учебник; разборный макет фонарика; прямо­угольные листы бумаги для демонстрации приемов работы; ножницы; боль­шая линейка; мел для демонстрации приема построения прямоугольника.

Учащиеся: учебник; цветная бумага; прямоугольники из тетрадной бумаги для упражнений (3—4 шт.); линейка, карандаш, ножницы, клей, кисточка для клея в подставке; бумажная макулатура для работы с клеем.

Ход уроков:

1. Сообщение темы. Анализ конструкции фонарика.

Так как скоро Новый год и Рождество, сегодня мы будем делать новогодние украшения, которыми мы украсим класс.

- Откройте учебники на с. 80 и прочитайте заголовок. («Фонарик»). В течение двух последующих уроков нам предстоит сделать фонарик такой же конструкции, как на рисунке. Рассмотрите рисунок и скажите, сколько деталей в этом фонарике. Назовите их. (три части фонарика: основа (внутренняя часть), внешняя (украшающая) часть и ручка)

- Как вы думаете, какую геометрическую фигуру представляет собой развертка основы фонари­ка? (основа фонарика в собранном виде — это трубочка, цилиндр, а ее раз­вертка — прямоугольник.) А развертка внешней части? (в готовом изделии внешняя часть имеет сложную форму, но развертка ее также является прямо­угольником.) Я демонстрирую форму всех частей разборного макета в развернутом виде. Дети убеждаются, что прямоугольный лист бумаги трансформируется в различные формы.

- Могут ли они (развертки основы и внешней части фонарика) быть одинакового размера? (да) Прим: Если эти фонарики мысленно развернуть, то можно представить, что у первого из них развертки обеих деталей вполне могут оказаться одинаковы­ми прямоугольниками: внешняя деталь растянется, и ее границы могут сов­пасть с границами внутреннего цилиндра. А у второго, низкого фонарика, внешняя и внутренняя детали имеют разную высоту; их границы совпадают, когда внешняя деталь сплющена, но если ее растянуть, она станет длиннее, чем внутренняя. Показываю разборный образец, сдвигая и растягивая внешнюю деталь фонарика на внутреннем цилиндре.

- Давайте мысленно представим по порядку все действия по изготовлению такого фонарика. (Снача­ла нужно разметить на бумаге все детали, затем их вырезать; из соответству­ющей заготовки склеить внутреннюю часть — цилиндр; внешнюю деталь со­гнуть пополам и надрезать через равные промежутки, после чего она может превратиться в красивый фонарик. Этот фонарик без основы легко деформи­руется, поэтому его приклеивают с двух сторон к цилиндру. В завершение приклеивают ручку, чтобы изделие можно было повесить.

2 . Разметка деталей фонарика.

- Выберите каждый из своего набора бумагу соответствующих цветов для основы и для внешней части фонарика. Основа и внешняя часть – это два одинаковых прямоугольника? (да) Их размеры будут равны 8 x 12 см. А для чего в учебнике нарисована полоска 10 х 12 х 1 см? (это ручка).

3 . Выкраивание прямоугольников, обработка внешней детали. Опыты и упражнения.

- Вырежьте размеченные прямоугольники и самостоятельно прочитайте инструкцию о том, какую дополнительную обработку следует произвести с внешней деталью фонарика (с. 80). (на схеме показано, что сначала заго­товленный прямоугольник сгибают вдоль пополам; затем с обоих краев отги­бают полоски шириной в 1 см; после этого заготовку надрезают, делая надре­зы от среднего сгиба к отогнутым полоскам).

—Для чего следует отогнуть полоски по краям заготовки и можно ли обойтись без них? (полоски нужны, чтобы внешнюю деталь фонарика можно бы­ло подклеить к внутренней; без них это сделать невозможно.)

—Обязательно ли полоски должны быть шириной в 1 см? Могут ли они
быть шире или уже? Могут ли они быть разной ширины?

—Для чего нужно надрезать заготовку? Какой ширины должны быть рас­
стояния между надрезами?

- Давайте теперь обратимся к прямоугольникам из тетрадной бумаги, которые вам даны для упражнений и сделаем простые опыты. Сначала их согнём вдоль пополам, а затем на глаз будем отгибать на одном прямоугольнике узкие полоски, на другом широкие, а на третьем раз­ные по ширине. (вывод детей: отогнутые по кра­ям полоски могут быть и шире, и уже; от этого меняются форма и внешний вид изделия, но в целом их ширина не обязательно должна вымеряться с боль­шой точностью, она не так существенна (значит, можно отогнуть полоски на глаз, не измеряя). Надрезы на этой заготовке необходимы, поскольку в про­тивном случае прямоугольник не удается свернуть в виде расширяющегося фонарика. Отогнутые полоски сверху и снизу могут быть и одинаковой, и раз­ной ширины, от этого также несколько меняется внешний вид фонарика; но ес­ли первый сгиб сделан точно посредине заготовки, то для удобства работы по­лоски по краям лучше сделать одинаковой ширины. Расстояния между надре­зами не могут быть слишком широкими, так как в этом случае не удается при­дать внешней детали плавный красивый изгиб; лучше всего делать надрезы примерно через полсантиметра или чуть больше). Я подтверждаю это, демонстрируя свои заготовки.

- Очень большое значение для красоты и выразительности этой конструкции имеет аккуратность в выполнении всех операций. Отогнутые полоски не должны быть кривыми, линии сгибов нужносделать как можно четче; надрезы следует выполнить через равные промежут­ки, равной длины, и они должны доходить точно до сгибов.

(Ученики приступают к обработке внешней детали в соответствии со сделан­ными выводами).

4 . Сборка фонарика.

- сначала склейте внутренний цилиндр, а затем, после примерки, за­крепите на нем внешнюю деталь, придавая ей соответствующую форму. Для того чтобы лучше склеить цилиндр, линию приклеивания можно на несколько секунд прижать к столу изнутри, например линейкой.

5 . Предварительная оценка изделий. Индивидуальная творческая дора­ботка фонарика.

- Поднимите работы вверх, что бы все смогли увидеть работы друг друга. Работа в основном выполнена, изделия получились разными (за счет выбора разной бумаги, а также за счет того, что по-разному обработана внешняя деталь и т.п.).

- Как вы думаете, если декорировать наш фонарик, он станет ещё наряднее и праздничнее? Как можно декорировать? (можно декорировать фонарик не­сложным ритмичным узором, расположив его по верхней и нижней полосам и по ручке фонарика. Такой узор лучше сделать из простых элементов, но хо­рошо подобранных по цвету: ярких кружочков или простой полоски бумаги, фольги. Можно также поместить небольшие сердечки или цветы в местах при­клеивания ручки к цилиндру).Для придания большей нарядности достаточно использовать лишь небольшие дополнения и только в том случае, если они действительно способны улучшить внешний вид фонарика.

Прим: ученики в индивидуальном порядке дорабатывают свои изделия и по мере завершения вывешивают их на специально подготовленный стенд для просмо­тра.

6 . Выставка, обсуждение и оценка изделий.

- На базе одной и той же конструкции удалось получить разные изделия. Как вы думаете, за счёт чего по­лучились наиболее заметные различия?

Для того чтобы придать фонарику еще более «новогодний» вид, вну­тренний цилиндр можно обклеить фольгой. Учитель предлагает всем детям начать подготовку таких новогодних подарков.

Приложение 2

Конструирование упаковки заданного размера

Изделие: подарочная коробка из плотной бумаги.

Задачи урока :

1. Закрепление представлений об особенностях подарочной упаковки, её стиле.

2. Развитие пространственного, воображения, конструктивности и гибкости мышления.

3. Совершенствование чертежно-графического умения.

Материалы, инструменты, оборудование:

Учитель: учебник; образец изделия; увеличенный макет раз­вертки коробки; линейка и мел для демонстрации приема построе­ния развертки.

Учащиеся: учебник; плотная бумага или полукартон (прямоугольник размером не менее 17x19 см); линейка, карандаш, шариковая ручка с пустым стержнем, ножницы, клей; 4 канцелярские скрепки; кисточка для клея в подставке; бумажная ма­кулатура для работы с клеем.

К этому уроку учащимся раздаются сделанные ими ранее барельефы, так как упаковка будет изготавливаться именно для них.

Ход урока :

1 . Сообщение темы, анализ образца .

- Как быть в таких случаях, когда нельзя найти в качестве основы упаковки такую коробку, которая подошла бы к подарку по размеру? (скон­струировать упаковку, предназначенную именно для данного подарка). Такую работу и предстоит выполнить на уроке.

- Откройте учебник на с. 90, прочитайте заголовок и два предложения под изображением образцов: «Коробка из плотной бумаги. Коробку для подарка можно сделать полностью самостоятельно. Глядя на рисунок и чертеж разверт­ки, попробуй рассказать, как ее изготовить». Так как же нам изготовить коробку? (коробка изготавливается из одного прямоугольника бумаги. На нем намечают со всех четырех сторон бор­тики, а в центре получается донышко. Бортики отделяются от донышка сгиба­ми; с четырех сторон на линиях сгибов сделаны надрезы. Коробка собирается с помощью клея; клей наносится на четыре клапана, которые образуются воз­ле надрезов).

- Внимательно рассмотрите коробку, изображенную рядом с разверткой, и расскажите о ее особенностях: как она выглядит, какой предмет может быть в нее положен. (донышко этой коробки довольно большое, а борта по сравнению с ним невысокие. Скорее всего, она мо­жет служить упаковкой для какого-то плоского предмета: может быть, для за­писной книжки, или носовых платков, салфетки и т.п.)

— Может ли такая коробка быть упаковкой для барельефа, изготовленно­го вами ранее? (да)

- Сначала посмотрите, какого размера у этой коробки донышко. (8x10 см.) А вы­сота бортиков? (4 см.) Измерьте барельефы, которые ле­жат у вас на столах: длину, ширину и толщину. Так поместится наш барельеф в коробку? (коробка предлагаемого разме­ра хорошо подходит в качестве упаковки к барельефу).

2 . Разметка развертки коробки.

- Каждый выберете лист бумаги или полукартона в соответствии с за­мыслом. Разметку развёртки выполняют под диктовку учителя.

3. Вырезание развертки, ее обработка в соответствии с чертежом.
- Вырезаем развертку, сначала продавите все линии сгибов с по­мощью стержня, а затем сделайте надрезы в намеченных местах.

4 . Сборка коробочки .

- Согните заготов­ку в нужных местах и придайте ей форму (см с. 91). Убедившись, что заготовка сделана верно, дети наносят клей на клапаны и за­крывают их бортиками. Для того чтобы коробочка не распалась, на уголки на­девают скрепки, которые оставляют до высыхания изделия.

5 . Упражнения и задачи.

- какого размера прямоугольный лист нужен для коробки, изо­браженной в учебнике?

— Где в данной развертке обозначено донышко коробки? Обведите его
пальцем. Где длина, ширина, высота коробки? Покажите их на развертке.

Учитель демонстрирует классу заготовку коробочки, на которую уже накле­ены украшающие детали. Однако наклеены они на самые уголки заготовки, на которые в соответствии с инструкцией должен наноситься клей.

- Какой-то торопливый ученик задумал для украшения разместить на бортиках коробочки вот такие цветочки и наклеил их заранее, до сборки изде­лия. Если же теперь собирать коробочку так, как показано в книге (и как уче­ники только что сделали), нам будут видны украшения? (нет, в спешке они наклеены точно на клапаны. Нельзя ли что-нибудь придумать и как-то помочь в этой ситуации?

Отвечая на этот вопрос, ученики должны сообразить, что возможен и дру­гой вариант склеивания изделия: когда клапаны располагаются не внутри, а снаружи, на бортике.

— Тот же самый торопливый ученик задумал сделать коробочку, у которой украшающие детали будут не на коротких, а на длинных бортиках. Посколь­ку он торопливый, то наклеил эти украшения также на уголки, но еще не ус­пел сделать надрезы на заготовке. Как быть в этом случае?

Отвечая на этот вопрос, ученики предлагают по-другому выполнить надре­зы на размеченной заготовке: надрезать со стороны длинных бортиков. Прав­да, и в этом случае клапаны окажутся снаружи, а не изнутри коробки.

6 . Подведение итогов урока. Задание на дом.

- Для чего нужна подарочная упаковка и какие требования к ней предъ­являются?

- Как вы думаете, чего не хватает нашей коробочке? (крышки)

- Самостоятельно дома изгото­вите к коробочке крышку, поскольку на уроке не хватает для этого времени. Крышка должна быть чуть шире и длиннее, чем коробочка, но высота ее для удобства открывания должна быть немного меньше. Ученики записывают раз­меры крышки в своих дневниках: д. = 10см 2 мм; ш = 8см 2 мм; в. = Зсм. Если крышка изготовлена из однотонной бумаги или цветного полукартона, то ее следует оформить аппликацией. Оформ­ление должно соответствовать характеру новогодних праздников, но не быть чересчур обильным и навязчивым; достаточно наклеить красивую снежинку, или веселого снеговика, или елочку.

Приложение 3

Барельеф: техника выполнения, стилизация, композиция (2 урока)

Изделие : декоративная пластина (лепка, роспись).

Задачи уроков:

1. Ознакомление с ба рельефом, его конструктивными и декоративно-художественными особенностями.

2. Обучение технике выполнения барельефа.

3. Формирование представлений о сюжетах декоративного барельефа, о
стилизации природных форм в композиции барельефа.

4. Обучение приемам росписи декоративного барельефа из пластилина.

5. Совершенствование процессов мышления, памяти, воображения и др.

6. Развитие ассоциативного мышления.
Материалы, инструменты, оборудование :

Учитель: учебник; выставка изделий с рельефным декором; пластилин, стеки.

Учащиеся: учебник; пластилин; картонная заготовка (у всех разной фор­мы, размером примерно 6x8 см) для основы барельефа; стеки; дощечка, тря­почка; для росписи: гуашевые краски, клей ПВА, баночка с водой, кисти.

Ход урока.

1 . Сообщение темы урока.

—Мы делали разные работы. Некоторые из них имели вид картин, на ко­торых все изображение располагалось на одной плоскости; такие картины
обычно висят на стене. Другие наши работы — круглые скульптуры (из ши­шек, пластилина). А сегодня мы познакомимся еще с одним видом изображе­ния; это не плоская картина и не круглая скульптура, а нечто среднее — ре­льефное изображение.

2 . Анализ художественных и пластических особенностей барельефа.

—Дома у вас было задание рассмотреть монеты, медали и другие предметы. Теперь откройте книги на с. 68—69 и посмотрите на изобра­жения еще некоторых подобных предметов. Что особенного в них можно заме­тить? (Изображение напоминает и плоскую картину, и объемную скульптуру.
Оно располагается на плоскости, но выступает, возвышается над ней.)

—Такое изображение имеет и особое название. Причем, оно может выступать
над поверхностью основы не более чем на половину своего объема — тогда это «ба­
рельеф». А как вы думаете, может быть ещё более выпуклое? (да)

—Это объёмное изображение, почти скульптура. Оно выступает над плоскостью основы больше чем наполовину; это «горель­еф». Сегодня мы будем учиться создавать именно барельеф.Как по-вашему, где может найти себе применение такой вид изображения? Может быть, вам приходилось их видеть? (на монетах, медалях, украшениях.)

—А вспомните предметы быта, здания. Там может быть барельеф? (да, на вазах, чашках, потолках и др.)

—Где бы ни располагались барельефы, они делают украшаемую поверх­ность не такой однообразной и скучной. Барельеф может существовать и сам
по себе — наподобие картины. Он может быть нерасписанным (как скульпту­ра), но может быть и расписан красками — наподобие декоративной пласти­ны. Мы будем делать цветной барельеф, но не из цветного пластилина, а из
любого, который затем распишем красками.

3 . Обсуждение техники выполнения и возможных сюжетов барельефа.

—Рассмотрите барельефы. Что вы можете сказать о том, каким образом
мы могли бы сделать их? (Сначала нужно сделать основу — пластину, на ко­торой будет держаться изображение, а потом на эту пластину налепить вы­пуклые детали.)

—Что именно художник изображает в барельефе? (Это зависит от его ис­пользования. Художник берет сюжеты из своих наблюдений. Он может изобразить объекты природы, ко­торые может дополнять своей фантазией, превращая их в красочные картины.)

—Да, именно это мы видим на образцах барельефов, помещенных в учеб­нике на с. 68—71.

4 . Изготовление пластины — основы для барельефа .

- Сейчас мы с вами подготовим пластину. Как нам это сделать? (на­лепить пластилин на картонную заготовку). Как вы думаете, какой будет слой налепленного пластилина? (примерно 0,5 см)

- Возьмите небольшой кусочек пластилина любого цвета и примажьте его к картонке. Картонная заготовка уже имеет определенную форму, именно такую форму будет иметь и вся пластина.

5 . Разметка композиции на пластине при помощи стеки.

Наступила зима, скоро наступит Новый год. Давайте отразим это на барельефе. Как вы думаете, что можно изобразить на барельефе? (снеговика, ёлочку, зимний пейзаж). На ваших пластинах при помощи стеки наметьте контур рисунка, который вы хотите, который будет рельефным.

Выбранное изображение нужно хорошо вписать в заданный формат плас­тины, чтобы оно было выразительным и не слишком мелким.

6 . Выполнение барельефа.

- Изображение в пределах нанесённого контура нужно сделать выпуклым. Как вы думаете, какова будет технология нашей работы? (небольшие кусочки пласти­лина примажем к подготовленной основе, добиваясь нужной высоты изоб­ражения, нарисуем стекой контур изображения, сделаем изображение выпуклым, сделаем, где надо украшения). Следует позаботиться о выразительности деталей, так как именно они делают всю работу более интересной. Прилеп­ляя детали, следует как можно плотнее примазывать кусочки пластилина (или придавливать их в каких-то местах палочкой), иначе они потом могут от­валиться.

7. Роспись барельефа.

- Как вы думаете, обязательно ли использовать цвет в нашей работе, соответствующий действительности? (нет) Худож­ник может использовать условные цвета, и это позволяет сделать изображение особен­но декоративным, придать ему своеобразный характер. Для того чтобы краски хорошо ложились на пластилин и лучше на нем держались, в процессе росписи мы добавим в них немного клея ПВА. Небольшое количество клея нальём в баночку или крышку и поставим рядом с красками. Набрав на кисточку нужную краску, на нее тут же захватим небольшое количество клея и вместе с краской нанесём на поверхность изделия.

8 . Завершающее оформление изделия.

- Как вы думаете, как нашей работе придать завершённый вид? (надо наклеить на цветной картон) Расписанный барельеф следует наклеить на цветной картон клеем ПВА. Цвет картонки выберите в соответствии с общим фоном изделия; обрам­ление не должно противоречить основной работе.

- На следующем уроке мы сделаем с вами подарочную упаковку к барельефу.

Тогда получится хороший суве­нир к предстоящим праздникам. В связи с этим барельефы остаются в клас­се.

9 . Подведение итогов. Выставка. Обсуждение и оценка работ.

- Давайте вспомним, где же могут быть использованы барельефы? (на монетах, медалях, вазах, зданиях).

- Как мы изготавливали барельеф? (рассказывают технологию изготовления).

Приложение 4

Методика "Лабиринт".

Изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах.

Рис. 1. a) вводная задача 1; b). вводная задача 2


Рис. 2. Материал к заданиям 1 и 2: a) полянка 1; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"

Рис. 3. Материал к заданиям 3 и 4: a) полянка 2; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"

Рис. 4. Материал к заданиям 5 и 6: a) полянка 3; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"


Рис. 5. Материал к заданиям 7 и 8: a) полянка 4; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"


Рис. 6. Материал к заданиям 9 и 10: a) полянка 5; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"


Рис. 7а. Задачи 1 - 6


Рис. 7б. Задачи 7 - 8



ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий