Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных (стр. 2 из 4)

Резких отличий между косвенными падежами в их подверженности нарушениям у детей с алалией и задержкой языкового развития не отмечается. Однако больше ошибок в употреблении окончаний наблюдается в дательном, творительном и предложном падежах.

Что касается замен окончаний определенного падежа окончаниями других падежей, то чаще замены производятся на окончания именительного (или лучше сказать — нулевого, исходного) падежа. Исключение составляет родительный падеж, который чаще заменяется дательным.

Сравнение количества ошибок при склонении существительных без предлогов и с предлогами показывает, что в целом ошибки несколько чаще возникают при склонении существительных с предлогами.

10

Анализ ошибок у детей с алалией выявляет наряду с названными еще две существенные особенности в склонении существительных.

Первая, свойственная всем детям — это непостоянство в маркировке падежных значений. При выражении значений слов в одном и том же падеже ребенок один раз может употребить правильное окончание, другой раз - неправильное, третий раз — также неправильное, но иное, отличающееся от предыдущего. Например: хобот у слона, но хвост у петухи; дает петуху, но дает щенке (след.: щенку), дает слоним (след.: слону).

Вторая особенность, которая отмечается у большинства детей с алалией, — это наличие у них полной парадигмы окончаний, но неумение пользоваться ею, незнание, в каких случаях какие окончания следует употреблять. Например, ребенок с алалией при склонении существительных в родительном и дательном падежах давал такие ответы.

Родительный падеж: усы у жука, но хвост у петух, хобот у слоном; нет стола, но нет утюгу; хвост у лисы, но глаза у сово (след.: у совы), рога у козе.

Дательный падеж: дает слону, щенку, но дает петух (след.: петуху); идет к петуху, но пришли к врач, идет к слона; дает козе, свинье, но дает лисо (след.: лисе); идет к лисе, свинье, но летит к совом (след: к сове).

Итак, для детей с алалией и задержкой языкового развития характерны свои особенности нарушений употребления падежных окончаний существительных. Эти особенности нужно учитывать при дифференциальной диагностике алалии и задержки языкового развития.

11

Для объяснения механизма рассматриваемых нарушений исследователями предложено три основных концепции.

1. Механизм объясняется интеллектуальными расстройствами: отсутствие знаний о явлениях внеязыковой действительности, неполные или неправильные знания, в частности установление неправильных отношений между теми или иными явлениями, приводят к употреблению аграмматичных форм. Аграмматизм, имеющий такой механизм, можно назвать «вторичным». Следующие два механизма свойственны вариантам «первичного» аграмматизма.

2. Механизм объясняется нарушениями усвоения
чисто формальной стороны языка: дети обладают не
обходимыми для речевой коммуникации знаниями о
внеязыковой действительности, а также знаниями о
языковых значениях, но не могут выбрать соответствующие им языковые формы. Например, ребенок
знаком с животным, которое обозначается словом
слон, знает, какими «структурными» и «функциональными» характеристиками он обладает и какие характеристики отличают его, скажем, от жирафа, лошади, собаки и т. д. Вместе с тем ребенок «знает» (точнее, на разных уровнях осознания может знать), что
слову слон свойственны семы «одушевленность», «мужскость» и другие. Но ребенок не знает, какие
флексии при склонении этого слова соответствуют
«одушевленности», «мужскости» и т. д. Поэтому он,
например, вместо дает слону может сказать дает
слоне (по аналогии с дает лисе) и т. п.

3. Механизм объясняется семантико-языковыми
нарушениями: обладая знаниями о внеязыковой действительности и определенным набором флексий, дети
не усваивают или неправильно усваивают стоящие за
языковой формой и регулирующие ее употребление

12

собственно языковые значения (в нашем случае, например, такие семантические показатели слов, как «одушевленность», «мужскость» — «женскость» и др. или лексические значения слов, управляющих падежом). Эти нарушения приводят к заменам флексий, в частности к сверхрегуляризации, когда ребенок, усвоив некую флексию, «закрепленную» за словами с определенным значением, незакономерно переносит ее на другие слова, имеющие иные значения и требующие иных флексий (например, кормит козу, кормит петуху; несет пилу, несет стулу).

Надо полагать, что у детей с алалией и задержкой языкового развития «работают» два последних механизма. При этом, возможно, доминирует третий.

ДИАГНОСТИКАНАРУШЕНИЙ

УПОТРЕБЛЕНИЯПАДЕЖНЫХОКОНЧАНИЙ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Следует помнить, что диагностика этих нарушений является лишь частью диагностики языковых (и речевых) нарушений, свойственных данным категориям детей, поскольку другие нарушения, например лексические (скажем, незнание детьми управляющих слов), могут обусловить нарушения морфосинтаксические. В свою очередь диагностика языковых нарушений необходимо включается в целостную всестороннюю диагностику (психологическую, медицинскую и другого характера). В данном случае будет рассматриваться только диагностика интересующих нас нарушений.

Материал

Поскольку ошибки в употреблении падежных окончаний существительных в немалой мере зависят, как говорилось выше, от ряда лингвистических призна-

ков, постольку в предлагаемом материале учитываются некоторые из них, что позволяет проводить сопоставительный анализ. Материалом являются 66 существительных Iи IIсклонения, единственного числа, мужского, среднего (для IIсклонения) и женского (для Iсклонения) рода, одушевленные и неодушевленные, без предлогов и с предлогами (см. список). В каждом падеже на многие из взятых для исследования лингвистических признаков приходится по 3 (и более) слова. Это в известной мере позволяет избежать случайных ответов и составить достоверную характеристику данного аграмматизма. Чтобы снизить по возможности влияние побочных факторов на ответы детей (т. е. получить однозначную картину диагностируемых нарушений), намеренно предлагаются падежные значения, которые первыми формируются в нормальном онтогенезе речи; существительные, которые обозначают знакомый детям материальный мир; слова, относительно «простые» по своим фонетическим (артикуляторным) характеристикам.

Ударение во всех взятых для исследования существительных в норме всегда падает на окончание, что при восприятии и анализе ответов детей позволяет с достоверностью судить об употреблённых ими окончаниях (в таком положении они звучат ясно)⁶.

Существительные включены в контекст предложений и находятся в конце их.

Предложениям соответствуют 66 картинок (см. в Приложении), которые предъявляются детям в ходе испытания.

^в Разумеется, при переносе детьми ударения с окончания на основу восприятие и анализ ответов затрудняются (оконча-

ния могут звучать неясно).

15

Процедура

Исследование желательно проводить в форме игры (например, предлагается игра «Угадай»).

Перед началом исследования употребления падежных окончаний существительных нужно проверить знание ребенком объектов, которые ему предстоит обозначать, и слов, которые предстоит произносить⁷. Для этого проводящий исследование сначала из группы 66 картинок в случайном порядке последовательно выбирает от 2 до 5 картинок, выкладывает их перед ребенком, называет нужные объекты, а ребенок должен их показать. После завершения этих испытаний перед ребенком выкладывают по одной картинке, показывают на нужный объект, а ребенку нужно его назвать. Если испытуемый не знает объекта или слова, обозначающего объект, их следует объяснить и убедиться в усвоении знаний.

В основном испытании проводящий его произносит начало фразы, которая соответствует содержанию картинки, а ребенок должен закончить фразу — произнести последнее слово (или слова).

Для понимания ребенком этого задания проводится обучение. Примерная инструкция:

Давай теперь поиграем по-другому. Будем вместе смотреть картинки и вместе отгадывать, что на них нарисовано. Я начну говорить, а ты закончишь. Вот картинка (например, выкладывается картинка № 4 «Мальчик строит дом»). Я скажу: «Мальчик строит...», а ты скажешь: «дом». Давай попробуем.

Для проверки понимания задания предлагаются еще 2-3 картинки. К испытанию можно приступать

⁷ В противном случае результаты исследования могут быть недостаточно достоверными.

16

только тогда, когда есть полная уверенность в том, что ребенок понял задание.

Картинки предъявляются не в списочном, а в случайном порядке, чтобы избежать ситуации, когда при склонении существительных в одном и том же падеже дети переносят предыдущие ответы (правильные или неправильные) на последующие.

При предъявлении некоторых картинок проводящему исследование нужно дополнительно описывать ситуацию и ставить вопросы. Например, дополнительная информация к картинке № 25: На этой картинке стол и стул. А на этой картинке нет... {стола) (аналогично с № 26 по 30); к № 38: У мальчика живет щенок. Мальчик дает молоко... (щенку)', к № 31: Скажи, у кого хобот. Хобот... (у слона) (аналогично с № 32 по 36); к № 50: Скажи, чем девочка гладит платье. Девочка гладит платье... (утюгом).

Речь проводящего исследование и испытуемых желательно записать на магнитную ленту.