Смекни!
smekni.com

Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных (стр. 4 из 4)


му роду и в именительном падеже имеют оконча­ние -а, и ребенок должен попросить (дай), употреб­ляя окончание -у: куклу, машину, шапку, ложку, булку и т. д.

В процессе логопедической работы у ребенка сле­дует сформировать языковые обобщения. Иначе го­воря, он должен усвоить (на подсознательном уров­не), что для выражения смысла определенных ситуа­ций неязыковой действительности употребляются определенные управляющие и управляемые (суще­ствительные) слова, между которыми устанавливают­ся связи, обусловленные как языковыми семантичес­кими признаками — наличием/отсутствием у суще­ствительных тех или иных сем («одушевленность» — «неодушевленность», «мужекость» — «женскость», «счисляемость» — «несчисляемость» и др.), так и фор­мально-языковыми признаками — характером окон­чаний в именительном падеже единственного числа. Например, ребенок должен усвоить, что существуют ситуации «направленности действий на объект», ко­торые выражаются глаголами давать, брать, рисо­вать и мн. др. и существительными пила, лиса, кук­ла, слон, петух, жук; стул, мяч, карандаш и мн. др. Вместе с тем ребенок должен усвоить, что флек­сии существительных в таких ситуациях зависят от языковых семантических признаков (рода, одушев­ленности) и формально-языковых признаков, и имен­но поэтому нужно говорить: даю (беру,рисую...) пил-у, лису, куклу, но: слон-а, петуха, жука; стул-0, мяч-о, карандаш-0.

В коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных нужно придерживаться определенной последовательности. Формировать у де­тей правильные окончания сначала желательно внут­ри определенного падежа. Скажем, внутри винитель-

25


ного падежа сначала формируется окончание для существительных женского рода с окончанием в именительном падеже. В ситуации игры педагог го­ворит ребенку: Вот коза (кукла, машина...). По­проси козу (куклу, машину...). Ребенок: Дай козу (куклу, машину...). Затем формируется окончание для существительных мужского рода, одушевленных, с нулевым окончанием в именительном падеже. Пе­дагог: Вот слон-0 (кот-0, петух-0 ...) Попроси... Ре­бенок: Дай слона (кота, петуха...). После формиру­ется нулевое окончание для существительных муж­ского рода, неодушевленных, с нулевым окончанием в именительном падеже. Педагог: Вот мел-0 (каран-даш-0, стул-0...). Попроси... Ребенок: Дай мел (ка­рандаш, стул...). Аналогично поступаем с существи­тельными, имеющими другие признаки (языковые, семантические и формальные).

После усвоения двух (и более) флексий, относящих­ся к определенному падежу, нужно переходить к их дифференциации. Например, дифференцируются флексии винительного падежа: дай козу, но: слона, мел-0. Здесь полезны упражнения на различение деть­ми правильно и неправильно употребленных форм. Например, педагог говорит ребенку: Я хочу попро­сить у тебя вот эту игрушку (показывает на козу). Правильно так сказать: дай коза? Или: Как пра­вильно сказать: дай коза или дай козу?

Последовательность формирования падежей дол­жна соответствовать последовательности их усвоения в нормальном онтогенезе речи: винительный — ро­дительный — дательный, предложный — творитель­ный. Это, однако, не означает, что к следующему падежу нужно приступать лишь после того, как пол­ностью усвоены значения и формы предыдущего. Можно одновременно работать с несколькими паде-

26


жами, но на первых этапах работы желательно не более чем с двумя.

Обязательна дифференциация падежей по их зна­чениям и формальным признакам, причем дифферен­циации по значению должна принадлежать ведущая роль. Например, в игре создаются разные ситуации с одним и тем же объектом, и для выражения этих си­туаций используются существительные в разных па­дежах: здесь стоит дом-0; а здесь нет дома; маль­чик строит дом-0; дети идут к дом-у и т. п.

В первую очередь у детей нужно формировать цент­ральные (т.е. основные, наиболее частотные) значения падежей (которые и в онтогенезе появляются раньше), во вторую очередь — периферические10. Например, у винительного падежа — значение прямого объекта, у родительного — значение частичного объекта.

Сначала отрабатывается склонение существитель­ных без предлогов, затем с предлогами (например, винительный падеж: строит дом идет в дом). Что касается самих предлогов, то сначала нужно исполь­зовать первообразные предлоги (в, на, за, под, перед), после другие (с, через, по, о (об), к и проч.). На на­чальных этапах коррекции желательно брать для ра­боты существительные, окончания которых облада­ют «перцептивной выпуклостью» (Д. Слобин), т. е. стоят под ударением и поэтому звучат ясно, напри­мер: коза, козу, козы, козе, козой, но не: собака, соба­ку, собаке, собакой, о собаке, так как здесь окончания звучат недостаточно ясно, что может затруднять их усвоение (список существительных с «перцептивно выпуклыми» окончаниями дан в настоящем пособии; см. выше).

10 О значениях падежей см., например: Гвоздев А.Н. Фор­мирование у ребенка грамматического строя языка. М., 1949; Русская грамматика. Т. II. Изд. «Наука», М., 1980.

27



В заключение следует еще раз обратить внимание педагогов на то, что данный раздел логопедической работы должен органически включаться в систему работы по формированию у детей нормального меха­низма языка, которая предусматривает, в частности, взаимосвязь всех его компонентов — семантическо­го, синтаксического, морфологического, фонематичес­кого и фонетического при ведущей роли семантичес­кого и синтаксического компонентов11.

11 В этой связи см.: Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание,); СПб., 2006 (4-е издание).