Развивающее обучение сущность и проблемы внедрения

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 2 РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 4 1.1. Основы развивающего обучения 4 1.2. Характеристика основных систем развивающего обучения 10

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.. 5

1.1. Основы развивающего обучения. 5

1.2. Характеристика основных систем развивающего обучения. 11

1.2.1. Система развивающего обучения Л.В. Занкова. 11

1.2.2. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. 14

1.2.3. Личностно ориентированное развивающее обучение по И.С. Якиманской. 15

1.2.4. Технология саморазвивающего обучения по Г.К. Селевко. 19

РАЗДЕЛ II. РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. 25

2.1. Использование развивающего обучения в учебном процессе. 25

2.2. Результаты констатирующего эксперимента. 37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 41

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 42

ПРИЛОЖЕНИЕ. 45

ВВЕДЕНИЕ

Изменение социальных условий в конце 80-х - начале 90-х годов, привело к кризису учебно-воспитательной работы в системе учреждений образования. Традиционные методики перестали полностью удовлетворять запросам общества в обучении и воспитании подрастающего поколения.

Требования гуманизации и демократизации образования обусловили необходимость педагогической деятельности нового типа. Развивающая концепция обучения расширила рамки педагогического творчества, предложила широкую вариативность педагогических технологий и методических разработок, направленных на обеспечение благоприятных условий для гармоничного развития учащихся.

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей школьников путём использования их потенциальных возможностей.

Основы теории развивающего обучения были заложены в 30-е годы Л.С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития... Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» [7, с. 376].

Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.

Группа психологов под руководством Д.Б. Эльконина рассматривала развитие главным образом как умственное, а основным средством, обеспечивающим такое развитие, Эльконин считал содержание обучения.

П.Я.Гальперин исследовал процесс интериоризации (переход из вне во внутрь) и разработал теории поэтапного формирования умственных и практических действий.

Таким образом, актуальность данного вопроса определило выбор темы исследования : «Развивающее обучение в образовательном процессе».

Объект исследования : образовательный процесс

Предмет исследования : использование развивающего обучения в образовательном процессе.

Цель данной работы : раскрыть особенности применения развивающего обучения и его влияния на развитие личности школьника.

Гипотеза исследования: использование развивающего обучения в образовательном процессе создаёт наиболее благоприятные условия для формирования личности школьников.

Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач :

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Выявить осособенностиразвивающегообучения

3. Раскрытьзначениеразвивающегообучения в формированииличностишкольника.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

-анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

-классификация, систематизация и обобщение полученной информации;

-наблюдения за образовательным процессом в школе;

-беседы с учителями, детьми.

Данная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Основы развивающего обучения

В последнее время внимание педагогов все чаще привлекает развивающее обучение, с которыми связывается возможность принципиальных и необходимых изменений в образовании.

Развивающее обучение – это система, предлагающая качественно новое построение учебной деятельности, не имеющая ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании. Суть концепции развивающего обучения заключается в создании таких условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика.

Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе – путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития [7, с.376].

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л.С. Выгот­ского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» [7, с. 380]. Таковобыло положение дел более шестидесяти лет назад, когда были сказаны эти слова, но фундаментальность вопроса об отноше­нии обучения и развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения. Вернемся к истории этих про­блем.

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошли статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в 1933-34 гг., а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского в 1934 г. его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена Л.С. Выготским в упомяну­той статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов).

Уже к началу 30-х гг. более или менее отчетливо выяви­лись основные психологические теории, касавшиеся соотноше­ния обучения и развития, эти теории как раз и были описа­ны в указанной статье Л.С. Выготского.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. Согласно этой теории, «развитие должно совершить опре­деленные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпо­сылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» [7, с. 379].

Первой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответство­вали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов следуют позициям данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский.

Многие полагают, что за такими позициями стоят сама педагогичес­кая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип — принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели опреде­ленные познавательные способности). Первая теория, естес­твенно, не признает развивающего обучения, - это теоретичес­кое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, соответствует той точке зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек) [7, с. 390]. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

Естественно, что по этой теории любое обучение – разви­вающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преи­муществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы).

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной сторо­ны, развитие мыслится как процесс, от обучения независи­мый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное обучению. В третьей теории развитие (созрева­ние) подготавливает и делает возможным обучение, а послед­нее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созре­вание) [7, с. 392].

Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выгот­ский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только опера­ции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следо­вательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпада­ют» [7, с. 392]. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подго­тавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

В настоящее время все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс «обуче­ния» и процесс «развития», а в «развитии» видеть существен­ные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личност­ной сфер школьников.

В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты. Первая черта – это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определенный уровень разви­тия способствует реализации того или иного обучения. На наш взгляд, эту черту теории развивающего обучения активно разрабатывали такие крупные отечественные психологи, как Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др. [25].

Вторая черта третьей теории состоит в попытках объяс­нить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психо­лог К. Коффка. Суть такого объяснения в следующем пред­положении: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структур­ный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетель­ствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л.С. Выготский отмечал, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях» [7, с. 400].

Некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развива­ющего обучения. В отечественной психологии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались, например, при исследовании проблем так называемого переноса усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области [6]. Изучение переноса также в той или иной степени относится к проблематике развивающего обучения.

Вопрос о соотношении обучения и разви­тия детей Л.С. Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнару­живающийся в зонах ближайшего развития, которые создают­ся в процессе его обучения, т.е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуаль­ного продолжения» ее выполнения в коллективной деятельнос­ти, организация которой и есть обучение.

В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Правда, эта гипотеза по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит, гораздо выше всех теорий, относящихся к вопросу об отношении обучения и развития.

Проблемы развивающего обучения ставили и разрабатыва­ли многие педагоги и психологи, особенно большой вклад в это важное дело внесли А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и др. В 30-е гг. нашего века эти проблемы начал обсуждать известный немецкий психолог О. Зельц, который вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел серьезные лабораторные исследования, продемонстрировавшие влияние обучения на умственное развитие детей. В России на протяжении 20-50 гт. нашего века в психологической науке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного метода решения проблем развивающего обучения (работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка, НА. Менчинской, А.В. Запорожца и др.). Применительно к практическим запросам образования эти проблемы с разных теоретических позиций начали особенно интенсивно изучаться в 60-80-е гг. как у нас, так и в других странах.

В 60-70-е гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающе­го обучения в области начального образования (работы коллективов Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, и др.), среднего образования [19], а также применительно к образованию детей с задержками психического развития. В эти же годы началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста [27].

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализациих [41].

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно серьезно критиковать теорию о независимости развития от обучения и теорию «совпадения» обучения и развития (по Л.С. Выготскому, это первая и вторая теории). Вместе с тем эти данные, на наш взгляд, не выходят за пределы третьей теории, позволяя уточнить и конкретизировать взаимосвязь обучения и развития или психологические условия влияния обучения на развитие некоторых психических функций детей (последнее в основном связано с работами по переносу).

1.2. Характеристика основных систем развивающего обучения

Свое дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП. Все группы качеств личности: ЗУН – знания, умения, навыки; СУД – способы умственных действий; СУМ – самоуправляющие механизмы личности; СЭН – сфера эмоционально-нравственная; СДП – сфера деятельностно-практическая.
В настоящее время в рампах развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С. Якиманской – на СДП. В 1986 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

1.2.1. Система развивающего обучения Л.В. Занкова

3анков Леонид Владимирович (1901-1977) – педагог и психолог, академик АЛН СССР, последователь школы Л.С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил идею развивающего обучения.
Система Л.В. Занкова появилась и получила распространение в 50 годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и путь его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущей критерий работы школы. Систему развивающего обучения по Л.В. Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности. По мнению Л.В. Занкова, содержание начальной ступени обучения, обогащено согласно цели всестороннего развития и упорядочено; в нем выделяется богатство общей картины мира на основе науки, литературы и различных видов искусства. В первом классе представлены начала естествознания, во втором – географии, в третьем – рассказы по истории. Особое внимание уделяется рисованию, музыке, чтению художественных произведений, труду в его этическом и эстетическом значении. Во внимание берется не только классная, но и внеклассная жизнь ребят. Программы обучения построены по принципу расчленения целого на многообразные формы и ступени, различия возникают в процессе движения содержания.
Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Оно осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их системе – путь индуктивный.
Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в нем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Главное внимание уделяется развитиюанализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. Развивающее обучение предполагает вовлекать учащегося в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи. Урок остается основным элементом образовательного процесса, но в системе Л.В. Занкова его функции, формы организации могут существенно варьироваться. Основные его инвариантные качества:

- цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и другим группам свойств личности;

- сотрудничество учителя и ученика.

Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психология этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.
Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Занков предложил, следующие показатели:

- наблюдательность – исходное основание для развития многих важных психических функций;

- отвлеченное мышление – анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;
- практические действия – умение создать материальный объект.
Успешное решение трудных проблем завершается мощным включением систем положительного подкрепления.

1.2.2. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Эльконин Даниил Борисович (1918-1959) – известный психолог, автор всемирно известной периодизации возрастного развития.

Давыдов Василий Васильевич – академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретическихзнаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, Наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.

По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено к тому, чтобы расчленить и сравнить свойства предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление – начальная ступень познания, его виды (интуиция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени.

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, - движение, развитие. В этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Особое значение в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие:

- эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.

- теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как внутреннее единство этого целого.

1.2.3. Личностно ориентированное развивающее обучение по И.С. Якиманской

Якиманская Ираида Сергеевна – доктор психологических наук, профессор, руководитель лаборатории РАО.

В технологии личностно-ориентированного развивающего обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова почти не учитывался -субъективному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей, иными словами, индивидуальности.

Индивидуальность (субъективность) личности проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).

Технология личностно ориентированного обучения сочетает обучение, понимаемое как нормативно-сообразная деятельность общества, иученье, как индивидуально значащая деятельность отдельного ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъективный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.

В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснованы требования к тому, как ими овладевать, описывать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т.п.).

Определяя сферы человеческой деятельности, выделяется их психологическое содержание, выявляются индивидуальные особенности интеллекта, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности.

Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности, со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.
Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъективного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.

Способ учебной работы – это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты.

В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.

Способы умственных действий рассматриваются как метазнания, приемы и методы познания. Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность детской личности, то ее методическую основу составляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда с тем, чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды учебной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется «от класса к классу». Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.).

Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного «профиля».
Технология личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного развивающего процесса:

- учебный материал (характер его предъявления) должен способствовать тому, чтобы выявить содержание субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием предлагаемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности обеспечивает ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения входе овладения знаниями;

- учебный материал организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо контролировать и оценивать не только результат, но главным образом процесс учения, т.е. те трансформации, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный материал обеспечивает построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

1.2.4. Технология саморазвивающего обучения по Г.К. Селевко

Селевко Герман Константинович – кандидат педагогических наук, научный руководитель авторской «Школы доминанты самосовершенствования личности».

Курс «Самосовершенствование личности» служит системообразующей и интегрирующей теоретической базой всего процесса школьного образования.

Концептуальные положения таковы, что ученик является субъектом, а не объектом процесса обучения, приоритет обучения перед развитием, а обучение направлено на всестороннее развитие с преимущественной ориентацией на самоуправляющие механизмы личности.

«Самосовершенствование личности» дает ребенку базовую психолого-педагогическую подготовку для сознательного управления своим развитием, помогает ему найти, осознать и принять цели, программу, усвоить практические приемы и методы своего духовного и физического роста и совершенствования.

Курс построен с учетом возрастных возможностей и представляет следующую структуру по классам:

I-IV класс - начала этики (саморегуляция поведения);

V класс - познай себя (психология личности);

VI класс - сделай себя сам (самовоспитание);

VII класс - учись учиться (самообразование);

VIII класс - культура общения (самоутверждение);

IX класс - самоопределение;

X класс - саморегуляция;

XI класс - самоактуализация.

Способы умственных действий являются операционной частью интеллекта, они распоряжаются, управляют, применяют имеющуюся в запасниках ЗУН информацию. В то же время способы умственных действий в осознанной форме представляют собой особого рода знания - методологические, оценочные и мировоззренческие.

В психологии системы саморазвивающего обучения этим знаниям уделяется большое внимание: они усваиваются и в специальном курсе и при изучении основ наук. В учебном процессе используется весь арсенал методических приемов формирования СУД в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, с той лишь разницей, что эмпирические (классические логические) способы умственных действий применяются наравне с теоретическими (диалектическими логическими).

Внутри каждого предмета устанавливаются связи с курсом «Самосовершенствование личности».

Важнейшим качеством самоуправляющего комплекса, лежащим в основе целенаправленной активности человека, является психологическая доминанта. Она представляет собой господствующий очаг возбуждения в нервной системе, придающий психическим процессам и поведению личности определенную направленность и активность в данной сфере. Русским физиологом и философом А.А. Ухтомским была создана теория доминанты и обоснована необходимость воспитания доминанты постоянного нравственного самосовершенствования. Для этого в технологии системы саморазвивающего обучения обеспечиваются:

- осознание ребенком целей, задач и возможностей своего развития;

- участие личности в самостоятельной и творческой деятельности;

- адекватные стиль и методы внешних воздействий.

Одним из концентров формирования СУМов служит курс «Самосовершенствование личности». В процессе занятий половина учебного времени отводится практической, лабораторной и тренинговой формам работы, включающим:

- психолого-педагогическую диагностику и самодиагностику учащихся;

- составление программ самосовершенствования по разделам и периодам развития;

- осмысливание, рефлексию жизнедеятельности;

- тренинги и упражнения по самовоспитанию, самоутверждению, самоопределению и саморегуляции.

Другим концентром формирования СУМов является творческая деятельность как основная сфера самосовершенствования личности; здесь формируются интересы, склонности, способности, положительные стороны Я-концепции, происходит самооткрытие личности.

Творческая деятельность учащихся организована в системе клубного пространства школы, включающего творческие объединения по интересам и направлениям, внеурочную работу по предметам, общественную деятельность, участие в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях. Кроме того, внеклассная творческая деятельность организуется по обучающе-воспитательной системе И.П. Волкова.

Клубное пространство дает незаменимый вклад в формирование положительной Я-концепции, убеждает ребенка в огромных возможностях его личности (Я могу, Я способен, Я нужен, Я творю, Я свободен, Я выбираю, Я оцениваю).

Сфера эстетики и нравственности в системе саморазвивающего обучения широко представлена как в учебном плане, так и во внеурочной творческой деятельности общечеловеческими ценностями. Но самое главное при сложившейся в настоящее время в нашем обществе и в школе обстановке безыдейности, безверия – сформировать идеал самосовершенствования как смысла жизни, соединенный с верой личности в самое себя, что может явиться идейной основой новой системы воспитания и образования.

Общий методический уровень учебно-воспитательного процесса создается богатством и разнообразием применяемых методик. Для создания условий самоопределения (возможностей самопроб) ребенка в различных стилях и методах деятельности в системе саморазвивающего обучения используется система планирования методик, применяемых в учебных предметах. Каждый школьник на протяжении периода обучения должен поработать во всех важнейших методических режимах (технологиях).

В технологии системы саморазвивающего обучения большое значение имеет организация взаимосогласованного просвещения учащихся, учителей и родителей, координация функционирования всех трех подсистем: теории, практики и методики.

Вывод к первому разделу:

Выдающийся психолог Л.С. Выготский на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь за тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.

Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец) которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии его соотношений с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в
60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Своё развитие с новых позиций система развивающего обучения получила в исследованиях Л.В Занкова, И.С Якиманской, Г.К. Селевко и др.

РАЗДЕЛ II. РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Использование развивающего обучения в учебном процессе

Многие школы сегодня работают по различным системам развивающего обуче­ния: П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Согласно од­ной из концепций развивающего обучения задача педагогов состоит в том, чтобы вызвать у обучаемых особое рефлексивное отношение к собственному учению, или «формировать учебную деятельность» (по Эльконину – Давыдову), когда ведущими функциями учащихся становятся контроль и оценка знаний «Выполнение действий контроля и оценки, — считает В.В. Давы­дов, — способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание соб­ственных действий с точки зрения их со­ответствия решаемой задаче. Такое отно­шение школьников к собственным дей­ствиям (или рефлексия) служит существен­ным условием правильности их построе­ния и изменения» [3, с.53].

Реализация действий контроля предпола­гает наличие определенных критериев, со­отнесение с которыми позволяет делать выводы об успешности учения. В тради­ционном обучении эти критерии предлага­ет преподаватель, в развивающем обуче­нии все более активную роль играет уче­ник, его рефлексивные действия, а само оценивание происходит в процессе взаимодействия участников обучения посредством решения учебных задач. Использование видеозаписи учебных действий создает предпосылки для существенного повышения уровня объективности оценивания. Для этого в классах развивающего обучения устанавливается видеозаписывающая аппаратура — как минимум две видеокамеры и два видеомагнитофона. Одна видеокамера устанавливается на задней стене класса, фиксируя все, что происходит у доски, другая устанавливается за спиной учителя.

Видеосъемка у доски позволяет фиксировать процесс и результаты мыслительной деятельности школьников в ситуации, когда они решают учебные задачи. Организация такой работы должна способствоватьпроявлению творческой активности каждого. Помочь этому может современное настенное оборудование. Сегодня успешно применяются, например, конструктивные решения в виде «рельсовой системы»: на несущий рельс крепятся разнообразные демонстрационные средства и приспособления — доски, стенды, флип-карты, а также для книг и приборов. Чтобы результаты мыслительной работы не «преподали даром», надо их своевременно зафиксировать, например, с помощью гак называемой «Копи-доски», на которой осуществляются записи и одновременно выдаются бумажные копии всего того, что воспроизведено на ней. Возможно копирование каждой или обеих поверхностей одновременно.

Использование подобной техники особенно важно в процессе групповой дискуссии в аудитории, когда всем участникам для дальнейшей работы необходимо закрепить положения, высказанные в процессе обсуждения. Полученные таким образом копии записей на доске позволяют позже неоднократно обращаться к содержанию дискуссии. Каждый ученик может проанализировать свои умственные действия и рассуждения товарищей, что значительно усиливает развивающий эффект обучения. Фиксация всего этого процесса с помощью видеокамеры и последующая работа с видеоизображением способствуют развитию рефлексивной деятельности ученика.

Использование второй видеокамеры, направленной в класс, помогает выполнить одно из главных требований развивающего обучения: кроме усвоения способов деятельности, ученик еще должен участво­вать в организации коллективно распреде­ленных действий

Организация совместных действий, с точки зрения В.В. Рубцова, предполагает включение ученика в систему внутригрупповых отношений с целью овладения спо­собами взаимодействия с педагогом и дру­гими учениками; формирования совме­стных целей деятельности за счет преоб­разования задаваемых образцов поведения; овладения с помощью знаковых средств управления своими действиями за счет выделения существенных свойств объекта; развития взаимопонимания и коммуника­ции [14].

Однако на практике учитель не всегда в состоянии тщательно проследить за дина­микой этих отношений непосредственно в ходе урока. Наличие видеозаписи позволя­ет организовать рефлексивные процессыболее глубоко с учетом выявленных в ходе просмотра способов и средств взаи­модействия, взаимопомощи и взаимоконтроля обучаемых.

Чтобы стать средством рефлексивного анализа, первичные видеозаписи подверга­ются дидактической обработке: целостная запись урока разбивается на ряд фрагментов в зависимости от того, деятельность какого ученика в данной ситуации представлена на записи наиболее полно; затем выделенные фрагменты переписываются на персональные видеокассеты каждого. Та­ким образом, у учащихся формируется оп­ределенный банк видеоинформации, кото­рая в дальнейшем может послужить осно­вой для рефлексивной деятельности. При этом на одну и ту же кассету попадают записи, сделанные на разных уроках, что позволяет преодолеть узость «предметного» подхода к оценке успешности обучения и рассматривать учебную деятельность школьника в контексте всего учебного процесса.

Сравнительный анализ учебных действий конкретного ученика может осуществляться в ходе решения разных по своей логиче­ской форме учебных задач по одному и тому же предмету; решения однотипных учебных задач по разным предметам; в совместных учебных действиях с другими учениками; в процессе свободного общения с одноклассниками.

Такие видеосюжеты позволяют каждому школьнику проследить процесс и результа­ты учебной деятельности, выявить и оце­нить произошедшие изменения. А это и есть самооценка и самоконтроль, необхо­димость которых так значима для дальнейшего продвижения в учебной дея­тельности.

Проведение сеансов видеозаписи с по­следующей обработкой и обсуждением ви­деоматериала представляет довольно слож­ную и трудоемкую техническую процедуру. Поэтому наиболее целесообразным может быть использование этих средств в соответствии с периодами достижения качественных изменений в развитии обучае­мых. Видеозапись уроков может прово­диться по определенному графику. Немало­важно и то, что «персональные видеохроники» - эффективное средство вовлече­ния родителей в процесс учебной деятельностиученика, который можем принести домой свою запись для совместного просмотра и последующего обсуждения. Родители имеют возможность оценить учебные успехи и недостатки своих детей, что-то посоветовать им, поделиться своими сооб­ражениями с преподавателем.

Педагогическая видеотехнология влияет и на развитие рефлексии у самих учителей. Обычно их подготовка в вузах нацелена на освоение традиционных методов и средств учебной деятельности. Преподава­ние по системе развивающего обучения требует иного подхода, в котором ведущая роль принадлежит профессиональному мышлению, способности к педагогической рефлексии. Формируя эти качества, полез­но использовать в методической работе с учителями некоторые способы (процедуры) развития профессионального педагогическо­го мышления и деятельности. К ним от­носятся, например, «самоопределение», «рефлексия» и «понятизация» (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов).

Но также нельзя не заметить активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это не парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от приложения и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу.

Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретаю особую значимость в учебном процессе начальной школы. Причина тому – психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6 – 9-летнем возрасте, характеризующимся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу (вызванную зачастую недостаточным вниманием к воспитанию и развитию детей со стороны родителей).

Еще одна важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс начальных классов, - возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлено тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют школьным психологам непосредственную информацию о текущем уровне развития детей.

И, наконец, возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствуют сглаживанию и сокращению адаптационного периода. Следует также отметить, что игровой увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающихся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Рассмотренные выше причины побуждают к активному вовлечению в учебный процесс начальной школы психологов, имеющих опыт работы с детьми соответствующего возраста и владеющих диагностическими методиками, составляющими основу для разработки конкретных заданий.

Несмотря на то, что ведение развивающих занятий с детьми именно квалифицированными психологами и в рамках отдельного специфического курса является, очевидно, оптимальным с точки зрения оперативности и достоверности обработки результатов тестирований, эффективности индивидуальной работы с детьми и возможности гибкого варьирования предлагаемых школьникам заданий на основе непрерывного мониторинга развития их психических функций. Следует отметить также возможность и целесообразность введения специфических развивающих упражнений в традиционный учебный процесс в качестве составной части отдельных предметов (в частности, математики). Это относится к тем школам, в штате которых отсутствуют психологи, целенаправленно занимающиеся работой с младшими школьниками, и тем более к школам, в которых психолога нет вообще.

В качестве основы для построения специфического развивающего курса, элементы которого могут быть использованы, разумеется, и в рамках традиционного учебного процесса используем известные психологической и педагогической науке диагностирующие и развивающие методики Л.А. Венгера, А.З. Зака [12], Д.Б. Эльконина, и ряда других авторов, адаптированные с учетом конкретных задач развития, а также результаты собственных разработок. Наблюдаем следующий классифицированный по целям перечень заданий и упражнений, составляющих основу выше упомянутого курса:

1. Пространственно-ориентационные задания.

Графический диктант. Учащимся предлагается воспроизвести в тетради периодически повторяющийся узор той или иной степени сложности. Образец узора может предъявляться как в виде изображения на доске, так и форме аудиальной инструкции (например, одна клетка в право, одна вверх, одна вправо, одна вверх, одна вправо, две вниз и т.д.). В целях усложнения могут применяться узоры с двумя и более различными цветами (приложение 2). Кроме того в качестве творческого задания детям можно предложить самостоятельно придумать повторяющийся графический узор (приложение 3, узоры были придуманы детьми).

Мозаика. Детям предлагается из имеющихся набора карточек трех видов (приложение 3) составить различные двухцветные картинки по приведенному образцу (приложение 5). При рассмотрении образцов мозаики с детьми обсуждаются ассоциации, которые вызывают у них те или иные картинки, что способствует развитию фантазии и навыков пространственного анализа и синтеза. Например, последняя (приложение 5) достаточно сложная мозаика напомнила детям кошку в очках, маску рыцаря, весы и даже подушку под кроватью.

«Слепая муха». Для этого упражнения используется расчерченное на доске игровое поле 3х3. «Муха» перемещается с одной клетки на другую по командам «вверх», «вниз», «влево» и «вправо». Исходное положение мухи – центральная клетка поля. Играющие, внимательно следя за указываемыми учителем перемещениями «мухи», должны определить на какой клетке она будет находиться к концу игры (от 4 до 15 ходов). Другой вариант игры – поочередно дают «мухе» команды, недопуская при этом ее вылета за пределы игрового поля. На первом этапе следят за перемещениями воображаемой мухи, имея перед глазами игровое поле. По мере усложнения задания осуществляется переход от работы с опорой на игровое поле к работе в чисто умозрительном плане.

Зашифрованный рисунок. Упражнение дает ребятам первое знакомство с координатной сеткой. Аналогично известной игре «морской бой» детям поочередно называют координаты точек, отмечаемые ими в пределах игрового поля. При внимательном и правильном нанесении всех точек в тетради появляется соответствующий зашифрованный рисунок (приложение 6). По мере освоения задания темп диктовки координат возрастает.

Лабиринты. Смысл заданий такого рода заключается в нахождение пути к определенной цели по соответствующим приметам, задаваемым либо поворотами дороги, либо какими-либо характерными деталями (дерево, камень и т.п.). Например, детям может быть дана следующая инструкция: найти «клад», закопанный на острове, если известно, что путь к нему лежит от побережья к высокой пальме, затем нужно свернуть к большому камню и искать клад недалеко от него рядом с кактусом (приложение 7). Задание такого рода будет довольно простым только в том случае, если необходимые предметы предъявляются одновременно с лабиринтом. По мере развития школьников оно усложняется: инструкция к лабиринту дается заранее, например, в самом начале занятия, а сам лабиринт – по прошествии некоторого времени, таким образом, детям необходимо вспомнить необходимые приметы. Наиболее сложный вариант задания имеет место в том случае, когда называемые приметы специально не акцентируются (т.е. не связываются заранее с конкретным последующем заданием).

2. Логические задания.

2.1. Развитие математического аспекта логического мышления.

Продолжи числовой ряд. Ученикам предлагается продолжить некоторый ряд чисел, используя для этого выявленную закономерность. Примеры таких рядов: 6, 9, 12, 15, …

9, 1, 7, 1, 5, 1, …

16, 12, 15, 11, 14, 10, …

Продолжи закономерность. Задание аналогично выше указанному, однако математическая закономерность представляется в графической форме (Приложение 8).

2.2. Развитие невербального мышления.

Дорисуй девятое. Это задание основано на диагностической методике «прогрессивные матрицы Ровена». Детям предлагается дорисовать (или выбрать из числа имеющихся вариантов) недостающую фигуру, используя выявленные логические закономерности (приложение 9).

Продолжи логический ряд. Необходимо выявить закономерность нематематического характера и продолжить логический ряд (приложение 10).

2.3. Развитие вербального мышления.

«Исключи лишнее». Детям предъявляется группа слов, которая, за исключением одного из них объединены общим родовым понятием. Необходимо найти «лишнее слово», неотносящееся к указанному понятию. Примеры заданий:

Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр

молоко, сыр, сало, сметана, простокваша

Более сложный вариант задания предполагает в наличие нескольких вариантов ответов, исходя из различных оснований для классификации. Например, для группы слов:

муха, страус, ворона, ласточка

«Лишним» слово можно считать муху (насекомое, а не птица), но можно и страуса, поскольку он, в отличие от всех остальных, не летает. Решение заданий такого рода и их обсуждение показывает детям возможность наличия у одной задачи несколько правильных ответов, развивает умение обосновывать свою точку зрения.

Сходства и различия. Учащимся предлагается сравнить между собой различные предметы и понятия, например:

молоко – вода

самолет – поезд

обобщив все имеющиеся сходные признаки и выделив различия.

Угадай слово. Ученикам предлагается угадать название произвольно выбранного предмета, задавая при этом уточняющие вопросы, на которые можно получить ответы только «да» или «нет». Игра способствует развитию навыков классификации, выделению наиболее значимых признаков, выработке оптимальной стратегии продвижения по «дереву понятий».

2.4. Аналитические задачи.

Аналитические задачи требуют выполнения умозаключений для формирования выводов из нескольких суждений.

Примеры таких задач:

Сове, Ослику и Винни-Пуху подарили 3 воздушных шарика – большой зеленый, большой синий и маленький зеленый. Как они разделят между собой эти шарики, если Сове и Ослику нравятся большие шарики, а Ослик и Винни-Пух любят зеленые шарики.

Три девочки – Аня, Катя и Марина – занимаются в трех различных кружках: вышивки, танцев и хорового пения. Катя не знакома с девочкой, занимающейся танцами. Аня часто ходить в гости к девочке занимающейся вышивкой. Подружка Кати, Марина, хочет в следующем году добавить к своим увлечениям занятия пением. Кто из девочек чем занимается?

3. Задания на развитие различных аспектов памяти.

3.1. Развитие визуальной памяти.

«Точки». Детям кратковременно предъявляется клеточное поле той или иной конфигурации (Приложение 11). Предлагается запомнить расположение точек и затем воспроизвести их, отметив на предварительно заготовленных карточках с незаполненными полями.

Зрительный диктант. Детям поочередно предъявляется несколько картинок (от 3 до 7), которые они затем воспроизводят по памяти в тетради (Приложение 12).

Внимательный художник. Детям предлагается по памяти подробно описать внешность одноклассника, интерьер какого-либо помещения, подробности пути в школу и т.п.

3.2. Развитие аудиальной памяти.

«Снежный ком». Групповая игра заключается в постепенном формировании последовательности слов, при чем каждый следующий участник игры должен воспроизвести все предшествующие слова с сохранением их последовательности, добавив к ним свое слово. Одним из вариантов игры является построение тематической последовательности слов (например, перечисление лиственных деревьев, цепочка однокоренных слов и т.п.).

3.3. Развитие тактильной памяти.

«Кот в мешке». Ребенку предлагается на ощупь (с закрытыми глазами) идентифицировать тот или иной предмет, объяснив при этом, исходя из каких признаков было принято решение.

Поиск ошибок в тексте. Задание предполагает поиск в тексте различных ошибок – как грамматических, доступных для данного возраста (например, преднамеренно измененный порядок букв в словах, выраженное несоответствие падежей или предлогов падежам), так и логических (заведомо неверные высказывания или причинно-следственные связи, явный пропуск слов и т.п.).

«И мы…». Учащиеся должны в процессе прослушивания связанного сюжетом текста завершать отдельные фразы учителя словами «и мы…» (разумеется только в тех случаях, когда такое завершение является логичным). Например, для отрывка текста «Белка взобралась на дерево … Устроившись на ветке, она расправила свой пушистый хвост» … завершение «и мы…» является в принципе логичным в конце первого предложения и абсолютно невозможным в конце второго. Следует к тому же заметить, что данное задание, предполагающее возникновение из-за невнимательности забавных несуразностей, может быть эффективно использовано для снятия элементов утомления детей в процессе урока и создания положительного эмоционального фона.

Запутанные линии (дорожки). Школьники, внимательно рассматривая в течение некоторого времени рисунок, должны определить в сложном переплетении линий связей между теми или иными предметами (лицами). Сюжеты могут быть самыми разнообразными (например, кто с кем разговаривает по телефону, кто к кому идее в гости и т.д.).

Приведенная классификация является в некоторой степени условной, поскольку все познавательные процессы (восприятие, мышление, память и т.д.) существуют не в «чистом виде», а представляют собой единую систему и, следовательно, развиваются в комплексе. Например, упражнение «графический диктант», отнесенное в силу своей специфики к пространственно-ориентационным заданиям, эффективно способствует также развитию внимания, памяти, самоконтроля, функций мелкой моторики руки, а игра «угадай слово» при выраженной своей логической направленности требует от ребенка также концентрации внимания и стимулирует развитие памяти. Тем не менее, эта классификация способна облегчить учителю выбор заданий, соответствующим целям и задачам конкретных уроков, уровню развития учащихся и их индивидуальным особенностям.

Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учащихся. Создаваемый на уроках благоприятный эмоциональный фон вне малой степени способствует развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям новой для него среды и успешного протекания всей последующей учебной деятельности.

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента, проведенного в СОШ № 2 города Евпатории, стало изучение особенностей использования развивающего обучения и его влияния на развитие личности школьника.

На базе этой школы было проведена беседа с учителями, по результатам которой было выявлено, в какой мере используется развивающее обучение в реальном образовательном процессе (приложение 1). Беседа показала, что 20 % учителей регулярно используют в своей работе развивающее обучение, и довольны результатами (улучшение памяти, внимания, пространственного воображения и ряд других важных психических функций); 55 % учителей развивающее обучение используют редко, от случая к случаю и связывают это с нехваткой времени на уроках. Но эта группа учителей заметила, что им хотелось бы применять различные методы развивающего обучения в своей работе; 25 % - не используют совсем.

По результатам беседы было выявлено, каким методам отдают большее предпочтение преподаватели. Этими методами оказались: 35 % - развивающие игры на занятиях и факультативных занятиях; 15 % - применение видеотехнологий в учебном процессе ( 50 % опрошенных также хотели бы использовать видиотехнологии в своей работе, но, к сожалению, для этого нет средств не у преподавателей, не у школы).

Для выявления особенностей использования развивающего обучения были проанализированы открытые уроки в четвертом классе СОШ № 2 г. Евпатории. Нашему вниманию были предоставлены уроки чтения, математики, истории, русского языка и факультативные занятия. На этих уроках и занятиях ребята учились творчески мыслить, свободно высказываться, проявляли самостоятельность, изобретательность, оригинальность. Педагог создавал условия для обеспечения каждому ребенку чувства психологической защищенности, радости познания, способствуя развитию индивидуальности, при этом учитель только руководил всем учебным процессом.

Уроки проходили интересно, начинались необычно, нетрадиционно.

Преподавателем были выдвинуты вопросы для общего обсуждения – для беседы с ребятами. Было предоставлено много интересных докладов и выступлений по истории, географии, чтению, приготовленных детьми.

Анализ результатов наблюдений показал, что во время оживленного урока дети становились настоящим коллективом, в котором решались все вопросы обучения, поведения и дальнейшей неучебной деятельности. Дети учатся отвечать за свои поступки, осуждать неэтические поступки товарищей, умело помогали в трудной учебной ситуации, работать на уроке творчески, целеустремленно, в спорах с товарищами и учителем высказывали свое личное мнение по какому-либо вопросу, сами продвигались вперед в овладении знаниями. Дети в оживленной беседе с учителем и одноклассниками, в совместном диалоге друг с другом узнавали новое, обсуждали ответы друг друга, в некоторых случаях, не соглашались с высказываниями товарищей и учителя, предлагали свое решение, свои гипотезы в определенных знаниях и областях. Материал, для докладов и выступлений по истории, географии, чтению, дети искали в энциклопедиях, исторических справочниках и литературных произведениях.

Оживленно проходили споры на выдвинутые темы учителем. Значение такой работы огромно. Развивается наблюдательность, логическое мышление, настойчивое желание достигнуть поставленной цели. А ведь в спорах и рождается истина.

При подведении итогов открытого урока можно дать высокую оценку работе педагогического коллектива учителей начальных классов школы, с достоинством работающих над проблемой развивающего обучения в наше время. Содержание развивающего обучения, методы и формы организации образовательного процесса, характер взаимоотношений между его участниками – все это определяет иной, современный тип педагогической деятельности.

Современные педагогические технологии способствуют формированию мотивации учащихся, определяют педагогику сотрудничества, обеспечивают личностно-ориентированный подход в обучении, создают условия для свободного развития учащихся – к такому выводу мы пришли в результате проведённой работы.

Вывод ко второму разделу:

Активное внедрение в современную воспитательную систему гуманистической концепции воспитания и разностороннего развития личности ребенка предполагает использование творческой деятельности, связанной с развитием индивидуальных задатков детей, их познавательной активности, способности решать нестандартные задачи. Это предполагает введение в воспитательный процесс разнообразных развивающих игр и занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций.

Теория развивающего обучения создавалась для того, чтобы обеспечить подрастающему поколению благоприятные стартовые условия для вхождения в мир, облик которого определила научно-техническая революция. Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств и объектов в текстах, числах, графиках и т.п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, т.е. действовать на основе теоретически представляемой реальности. И чем сложнее стоят задачи, тем меньше возможности действовать по инструкции, не вдаваясь в существо дела, и тем выше требования к способности человека «зреть корень», т.е. к способности теоретического мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотно­сятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы дос­тичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосыл­ки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной пе­дагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

Благодаря анализу научной и методической литературы, классификации, систематизации и обобщению полученной информации, наблюдению за образовательным процессом в школе и беседам с учителями выявлены особенности развивающего обучения и раскрыто значение развивающего обучения в формировании личности школьника.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

    Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа. – 1998. - № 4. – с. 11-19.

2. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. //
Вопросы по психологии. № 4. - 1991. - с. 100-112.

  1. Бархаев Б.П. Применение видеотехнологии в развивающем обучении // Педагогика. 1998. - № 3. – с.53.
  2. Безлюдна Н.П. Развивающее обучение: опыт и перспективы [обзор научно-практической конференции] // Початк. осв. – 2005. - №3 – с. 2-3.
  3. Безлюдна Н.П. Розвивальне навчання в концепції вітчизняної педагогічної думки // Початкова школа. – 2001. - № 4. с. 52-53.

6. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н.А. Психо­логия усвоения знаний в школе, - М., 1959;

  1. Выготский Л.С., Педагогическая психология, 2 изд., 1991, с. 480.
  2. Гершензон М.А., Головоломки, головоломки… // Позакласний час. № 15. - 2005. – с.16.
  3. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В Занкова // Нач. шк. – 2002. - № 12. с. 57-62.

10. Гусинский Э.Э., Турчанинова Ю.Н. Л.Г.О.// №1. - 1998. - с. ЗЗ –З6.

  1. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа. 1999. - № 7. – 24-36.
  2. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984, 370 с.
  3. Замашкина О.В. Идеи развивающего обучения младших школьников в педагогическом наследии В. Сухомлинского // Початкова школа 2001. - № 10. – с. 74-77.
  4. Занков Л.В. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование). Под. ред. Действительного члена АПН СССР Л.В. Занкова. М., «Педагогика», 1975, 440 с.
  5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп. испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-384 с.

16. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Марков А.Р., Огурцов А.П., Розин В.М., Царев В.Г., Шикин Е.В. Образование в конце XX века. Круглый стол. // Вопросы философии. 1992. - №9. – с. 10-12.

  1. Зубань В.В. Развивающее обучение 2000-го года // Початкова школа. 1999. - № 7. – с. 13-15.
  2. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образо­вание. Учебник для вузов. - М., 1981. – 542 с.
  3. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: 1985. – 179 с.

20. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или «Не возводи дом свой на песке» // Вопросы философии, 1995. - №12. – с.13-15.

    Колчеев Ю.В, Колчеева Н.П. Игровая театральная педагогика // Воспитание школьников № 4. - 2000. – с. 23.

22. Крылова Н.Б., Гуманитарные аспекты высшего образования // Вестник высшей школы. 1986. - №8. – с.18-19.

  1. Латышко Н.А. О результатах работы по системе развивающего обучения Л.В. Занкова // Нач. школа. – 1999. - № 4. – с. 48-52.
  2. Латышко Н.А. Практика развивающего обучения // Начальная школа. 1999. - № 7. – с. 96-102.
  3. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника,- М., 1989. – 320 с.

26. Моисеев Н.Н., С мыслями о будущем России. - М.: Фонд содействия развития социальных и политических наук, 1997. - 260 с.

  1. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления.- М., 1972. – 450 с.
  2. Осипенко И. Н. Классные праздники // Ярославль Акад. Холдинг 2002. -№ 3. – с. 20-22.
  3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.: ил.
  4. Пойа А.Д. Как решить задачу. Учебное пособие. - М., 1959. – 318 с.
  5. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных опера­ций у старшеклассников. - М., 1989. – 425 с.

32. Рубцов В.В. Организация и развитие совме­стных действий у детей в процессе обуче­ния. // М., 1987. - 330 с.

    Селевко Г.К. Современно-образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

34. Скачков Ю.В. Полифункциональность науки. Вопросы философии // 1995. - № 11. – с.15-17.

  1. Турчанинова Ю.В. Игры и коррекционные упражнения // Воспитание школьников № 7. - 2003. – с. 36.
  2. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Процесс обучения. - Томск, 1993. – 167с.
  3. Фридман Л.М. Есть ли альтернатива развивающему обучению? // Начальная школа. 1999. - № 5. – с. 91-95.
  4. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987. – с. 315.
  5. Чуранова Р.С. Развивающее обучение на пороге XXI века: столетие со дня рождения академика Л.В. Занкова // Начальная школа. – 2001. - № 5. – с.16-19.
  6. Шаталов В.Ф. Точка опоры: Учебное пособие. - М., 1987. – 214 с.
  7. Якиманская И. С. Развивающее обучение - М., 1979. – 250 c.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Вопросы для беседы с учителями:

1. Используете ли вы развивающее обучение в образовательном процессе?

2. Если да, то каким методам отдаете предпочтение?

3. Если нет, то почему?

4. Какие результаты, вы наблюдаете после применения развивающего обучения на практике?

5. Какие системы развивающего обучения вы бы хотели использовать в своей работе?

Приложение 2

Узоры для графического диктанта

Приложения 3

Узоры для графического диктанта придуманные детьми

Приложение 4

Виды карточек в мозаики

Приложение 5

Узоры мозаики

Приложение 6

Упражнение зашифрованный рисунок

Приложение 7

Упражнение «Лабиринты»

Приложение 8

Упражненение «Продолжи закономерность»

Приложение 9

Упражнение «Дорисуй девятое»

Приложение 10

Логический ряд упражнения «Дорисуй девятое»

Приложение 11

Развитие визуальной памяти, игра «Точки»

Приложение 12

Узоры для зрительного диктанта