регистрация / вход

Йога как средство адаптации детей младшего школьного возраста к учебному процессу

Введение Актуальность проблемы исследования. Сегодня перед системой школьного образования стоит целый ряд злободневных проблем. Одна из них – проблема адаптации младших школьников к процессу обучения в начальной школе в виду того, что переход ребенка из дошкольного учреждения в школу связан с коренными изменениями в его жизнедеятельности.

Введение

Актуальность проблемы исследования. Сегодня перед системой школьного образования стоит целый ряд злободневных проблем. Одна из них – проблема адаптации младших школьников к процессу обучения в начальной школе в виду того, что переход ребенка из дошкольного учреждения в школу связан с коренными изменениями в его жизнедеятельности. Это период очень напряженный, школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, что приводит к увеличению удельного объема нагрузок.

В первый год обучения ребенку необходимо научиться контактировать с большим количеством новых людей – с учителями и одноклассниками; научиться выполнять требования школьной дисциплины и новые обязанности, связанные с учебой, а самое главное освоить новый вид деятельности – учение. Все это, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, физических и эмоциональных возможностей ребенка. Однако не все дети, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, способны переносить те нагрузки, к которым обязывает школьное обучение. Именно в условиях повышенных нагрузок велика вероятность возникновения школьной дезадаптации, которая в каждом отдельном случае обусловлена различными причинами и проявляется по-разному. В условиях утраты значимости и отчуждения от школы как института социализации велика вероятность социальной дезадаптации личности, которая характеризуется тем, что наряду со школой ребенок отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтами социализации, усваивает искаженные нормы, ценности и правила. Несмотря на это в практике психолого-педагогического сопровождения детей в школе, категории младших школьников должного внимания не уделяется. Лишь при переходе из начальной школы в среднее звено проблемы учащихся становятся очевидными, а попытки их решения - тщетными. Все это актуализирует проблему адаптации младших школьников и поиска новых путей и средств, позволяющих обеспечить эффективность прохождения данного процесса. Важно отметить, что универсального средства преодоления проявлений дезадаптации нет, в практике специалистами используются разные методики, часто направленные на коррекцию какого-либо конкретного проявления. Одним из действенных средств обеспечения родителями и учителями процесса адаптации школьников младшего звена может стать хатха-йога, не требующая специфических знаний в области коррекционной педагогики, дефектологии и медицины.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью раннего выявления и предупреждения дезадаптации младших школьников и теоретической неразработанностью средств и методов ее диагностики, профилактики и коррекции в системе психолого-педгогического сопровождения детей в школе.

Степень научной разработанности. Проблема адаптации школьников не нова для педагогики, психологии, физиологии и медицины. В виду того, что проблема имеет многосторонний характер, различные ее аспекты являлись предметом внимания как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так особенности психофизиологического и социального развития детей младшего школьного возраста находят отражение в работах Выготского Л.С., Хрипковой А.Г., Колесова Д.В., Эльконина Д.Б., Эриксона Э., Исаева Д.Н., Кагана В.Е., Таран Л.Н., Петрунек В.П., Ж.Пиаже, Давыдова В.В., Цукермана Г.А., Божович Л.И., Салминой Н.Г., Гуткиной Н.И. Леонтьева А.Н., Рыбалко Е.Ф., Кулагиной И.Ю., Колюцкого В.Н., Рубинштейна С.Л., Белкина А.С., Крутецкого В.А., Кулагина И.Ю., Колюцкого В.Н., Мухиной В.С., Обуховой Л.Ф., Лурия А.Р.

В работах Безруких М.М., Фербер Д.А., Бугрова В.Г., Сиротина О.А., Вострокнутова Н.В., Заваденко Н.Н., Петрухина А.С., Успенской Т.Ю, Сувориной Н.Ю., Румянцевой М.В., Зеленовой М.Е., Кагана В.Е., Корнилович О.В., Коротаевой Г.С., Кузиной О.И., Ларина В.В. и Ландау С.П., Маркиной Т.А., Северного А.А., Савченко Н.А., Тагировой Г.С., Чибизовой О.Н., Венгера А.Л., Александровского Ю.А., Семичева С.Б., Ковалева В.В., Алмазова Б.Н., Беличева С.А., Налчаджян А.А., Дичева Т.Г., Вроно М.В., Ковалевой В.В., Иовчук Н.М., Кумариной Г.Ф., Андрущенко Т.Д., Аркелова Н.Е. Сухомлинского В.А., Дорожовец Т.В., Новиковой Е.В., Чуткиной Г.М. рассматриваются сущностные характеристики адаптации и дезадаптации младших школьников.

Изучению основных причин дезадаптации младших школьников: синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и минимальных мозговых дисфункций посвящено много научных исследований таких авторов как Заваденко Н.Н., Ясюкова Л.А., а также иностранных специалистов Clements, Schmitt, S.E. Schawith, D.P. Cantwell, L. Willerman, D.J. Safer, A.A. Strauss, L.E. Lehtinen, C.M. Drillen, E.N. Wender, J. Biederman.

Помимо теоретических аспектов проблемы дезадаптации младших школьников в литературе достаточно полно представлен набор психодиагностических методик, позволяющих выявить причины и показатели дезадаптации.

Объект исследования – процесс адаптации младших школьников к условиям обучения в начальной школе.

Предмет исследования – йога как средство адаптации младших школьников к учебному процессу.

Цель дипломной работы – оптимизировать модель адаптации младших школьников посредством использования элементов хатха-йоги, а также выработать практические рекомендации для учителей школы и родителей младших школьников.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования в работе были поставлены следующие задачи:

- проанализировать особенности психофизиологического и социального развития детей младшего школьного возраста;

- проанализировать основные теоретические подходы к пониманию сущности и содержания процессов адаптации и дезадаптации как составляющих процесса социализации личности;

- построить теоретическую модель процесса адаптации школьников к учебному процессу посредством систематических занятий йогой;

- сформировать систему критериев оценки дезадаптации младших школьников и методов ее диагностики для выявления детей, нуждающихся в коррекционной работе посредством систематических занятий йогой;

- обобщить опыт работы специалистов по использованию хатха-йоги в общеобразовательных школах как средства обеспечения успешной адаптации к учебному процессу;

- выработать практические рекомендации для родителей и педагогов по преодолению дезадаптации младших школьников посредством систематических занятий хатха-йогой.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что успешность адаптации младших школьников может быть обеспечена посредством занятий хатха-йогой, если:

- будут определены уровни и специфика дезадаптации учащихся;

- коррекционные и профилактические занятия с детьми будут систематичны;

- педагоги и родители будут принимать активное участие в коррекционных занятиях, не дистанцируясь от решения данной проблемы.

Теоретическую основу исследования составили: концепция Мудрика А.В. о соответствии этапов социализации личности возрастным периодам жизни; концепции социализации Э.Дюркгейма, Т. Парсонса, Ч.Кули, Дж.Мида; концепция адаптации к школьному обучению Венгер А.А.; подходы к пониманию сущностных характеристик школьной дезадаптации Александровского Ю.А., Семичева С.Б., Алмазова Б.Н., Беличева С.А., Налчаджян А.А., Дичева Т.Г., Безруких Н.М., Каган В.Е., Вроно М.В., Ковалева В.В., Северного А.А., Иовчук Н.М., Кумариной Г.Ф, Новиковой Е.В., Вострокнутова Н.В., Андрущенко Т.Д., Аркелова М.Е., Сухомлинского В.А., Дорожовец Т.В.; концепции психофизиологического и социального развития детей младшего школьного возраста Хрипковой А.Г., Колесова Д.В., Выготского Л.С., Э.Эриксона, Исаева Д.Н., Каган В.Е., Петрунек В.П., Леонтьева А.Н., Таран Л.Н., Ж.Пиаже, Давыдова В.В., Цукерман Г.А.; концепции готовности детей к школе Божович Л.И., Эльконина Д.В., Салминой Н.Г., Гуткиной Н.И.; теоретические концепции о причинах школьной дезадаптации Лебедевой Н.Т., Раттер М., Заваденко Н.Н., Успенской Т.Ю., Безруких М.Н., Агафоновой И.Н., Ковалевой Л.М., Каган В.Е., Баркли Р.; концепции всестороннего развития детей с помощью йоги Сергеева С.С., Бокатова А.И., Иванова Н.Н., Бах Б., Подолякиной И.В., Звягинцева М.В., Ляха В.И., Никитенко Ю.В., Пасюкова П.Н., Сиротина О.А., Бугрова В.Г.

Методологическую основу исследования составляет комплекс теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: анализ педагогической, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме; обобщение педагогического опыта использования хатха-йоги в школе; моделирование.

Эмпирические методы: анкетирование (анкета для родителей по выявлению СДВГ); тестирование (методика «Бусы», методика «Узор», методика «Графический диктант», методика изучения мотивации Н.Л. Белопольской, тест «Корректурная проба» (буквенный вариант), тест Тулуз-Пьерона, методика изучения школьной тревожности Филлипса); методы математической статистики (систематизация, количественный и качественный анализ экспериментальных данных).

Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически обоснована возможность применения элементов хатха-йоги с целью адаптации младших школьников к процессу обучения педагогами и родителями; систематизированы критерии проявления и причины дезадаптации младших школьников; предложена комплексная методика диагностики компонентов дезадаптации младших школьников; на основе анализа результатов психодиагностики выявлены группы детей нуждающиеся в коррекции школьной дезадаптации и разработаны уровни ее проявления (1 уровень -высокая степень дезадаптации, когда у ребенка диагностированы 3 компонента дезадаптации (когнитивный, поведенческий и эмоционально-оценочный (личностный)); 2 уровень - средняя степень дезадаптации, когда у ребенка диагностированы любые 2 из 3 компонентов школьной дезадаптации; 3 уровень - легкая степень дезадаптации), когда у ребенка диагностирован 1 из 3 компонентов дезадаптации (либо когнитивный, либо эмоционально-оценочный, либо поведенческий); разработаны практические рекомендации по реализации теоретической модели процесса адаптации школьников посредством систематических занятий хатха-йогой.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в ходе работы модель адаптации младших школьников, предложенная комплексная программа диагностики дезадаптации учащихся начальной школы; разработанные практические рекомендации по использованию элементов хатха-йоги в целях обеспечения процесса адаптации и обобщенные результаты психодиагностики учащихся могут быть использованы в работе педагогов и психологов МОУ СОШ №6 в процессе психолого-педагогического сопровождения учащихся начальной школы, а также их родителями.

Положения, выносимые на защиту:

Теоретическая модель процесса адаптации учащихся младшего школьного возраста к процессу обучения включает: диагностический компонент (разработанную комплексную методику психодиагностики когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов школьной дезадаптации); методический компонент, представленный методикой занятий йогой с детьми Бокатова А.И и Сергеева С.А., включающей комплекс асан йоги, комплекс дыхательных релаксационных упражнений, асинхронную гимнастику полушарий головного мозга, массаж.

Неадекватным механизмом приспособления ребенка к школе является школьная дезадаптация, которая может быть обусловлена медицинскими, психологическими или социально-средовыми причинами и проявляться по-разному. Обследование учащихся 1 «Г» класса МОУ СОШ №6 позволило выявить детей, нуждающихся в систематических занятиях йогой с целю обеспечения их адаптации к учебному процессу. Среди 29 учащихся класса легкая степень дезадаптации диагностирована у 7 учеников (25%), средняя степень – у 11 учеников (39%), высокая – у 7 учеников (25%) и только 3 учащихся класса (10%) к концу перового года обучения полностью адаптированы к учебному процессу.

Практические рекомендации для родителей учащихся и педагогов по использованию элементов йоги, с целью обеспечения процесса адаптации детей к школе, были разработаны на основе результатов психодиагностики и обобщения опыта специалистов, использующих в работе средства нетрадиционного физического воспитания. Занятия хатха-йогой являются эффективным средством адаптации детей младшего школьного возраста к процессу обучения, оказывая профилактический, терапевтический и психотерапевтический эффект. Йога оказывает благотворное воздействие на пищеварительную, сердечно-сосудистую, дыхательную, эндокринную, выделительную, нервную системы, опорно-двигательный аппарат, а также увеличивает эффективность работы головного мозга и коэффициент интеллекта при условии систематических занятий. При этом важно, что использование элементов хатха-йоги не требует от родителей и педагогов специальных знаний в области медицины, психологии, педагогики, физиологии.

Апробация полученных в ходе исследования результатов осуществлялась путем обсуждения полученных данных в педагогическом коллективе МОУ СОШ №6 города Мурома и на родительском собрании; концептуальные положения работы были опубликованы в сборнике материалов научно-практической конференции по проблеме: «Деструктивная социальная среда как основной фактор неблагополучной социализации личности» на тему «Йога как средство социализации личности», проводимой во Владимирском государственном университете в 2008 году.

Работа состоит из введения, двух глав, 1 таблицы, 7 рисунков, заключения, списка использованных источников и 19 приложений.


1 Теоретические основы адаптации школьников младшего звена к учебному процессу

1.1 Особенности психофизиологического и социального развития детей младшего школьного возраста

Выгодский Л.С. считал, что «расставание с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью [41]». С началом систематического обучения в школе, ребенок попадает в менее снисходительный и более суровый мир, поэтому от того, как он приспособится к новым для него условиям, зависит очень многое. Ввиду этого и преподавателям, и родителям необходимо владеть знаниями об особенностях психофизиологического и социального развития детей младшего школьного возраста, поскольку неблагоприятное прохождение этого возрастного этапа для многих детей может стать фактором применения дезадаптивных стратегий поведения в социуме.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы, в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы, нижняя граница данного возрастного этапа сдвинулась и многие дети становятся школьниками, начиная не с 7, а с 6 лет. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6–7 до 9–11 лет [41].

В этот период происходит активное физическое и психофизиологическое развитие ребенка (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов), обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг: включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые» [41]. По мнению ученых, примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов [4].

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников. Поэтому взрослые должны уделять этому периоду в жизни ребенка особое внимание и при необходимости принимать адекватные меры для развития ребенка и предупреждения причин, обуславливающих дезадаптацию школьников на этом этапе [41].

Прежде всего, в этот период совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны [4].

К 7 годам возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7 – 10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень не устойчивы, поэтому многие физиологи считают, что говорить о типе нервной системы у младших школьников можно лишь условно [25].

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы (Хрипкова А. Г., Колесов Д. В.) приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» [41].

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, а сопротивляемость утомлению низкая.

Младший школьный возраст — возраст интенсивного интеллекту­ального развития. В детском саду деятельность ребенка ограничивается в основном ознакомлением с окружающим. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть сис­темой научных понятий - основой наук. Система научных понятий со­здавалась тысячелетиями, и то, что человечество создало в течение столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество времени. Основой для определения возрастных границ периода младшего школьного возраста служит время обучения детей в начальных классах.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведе­ния. Ребенок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявле­ние необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многие перво­классники не могут постоянно удерживать себя в определенном со­стоянии, управлять собой в течение длительного периода времени [5].

Ситуация обучения предъявляет новые требования к ребенку. Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обу­чении детей начальной школы связаны с их неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамосто­ятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсив­ностью их поведения. Зачастую эти причины являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уров­нем развития произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания. Пока накопленные пробелы в знаниях не стали для ребенка непреодо­лимым препятствием, необходимо принимать определенные меры по коррекции его поведения в ситуации обучения [30].

Физиологические трансформации вызывают существенные изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.

Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны [25].

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения [22].

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует, так называемой, близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны [25].

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [5].

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение, как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов [22].

Младший школьный возраст – важный период в формировании личности. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сенситивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов [30].

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка [1].

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что нужно [27].

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [37].

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности) [32].

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [22].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением [34].

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим» (ЭльконинД. Б.). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий [41].

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности», по мнению Выготского Л.С., характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения [30].

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Следовательно, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста, как качественно своеобразного этапа детского развития, представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6–12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе – чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6–10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается, и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.

В настоящее время существуют многочисленные доказательства, опровергающие понимание младшего школьного возраста как латентного. В действительности, по мнению таких авторов как Исаев Д.Н., Каган В.Е., Петрунек В.П., Таран Л.Н., в этот период ни общее психическое, ни психосексуальное развитие ребенка не останавливается, напротив, здесь происходят глубокие и очень важные изменения.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7–11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми [41].

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Несомненно, что в младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. В процессе осуществления учебной деятельности ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер.

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Выготский Л.С. указывал, что основные изменения школьного возраста – осознание и овладение психическими процессами – обязаны своим происхождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий [41]».

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, складывается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться. О сложности этого процесса, по мнению Давыдова В.В., свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организованного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей. Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми (Цукерман Г. А.).

Учебная деятельность имеет определенную структуру: мотивы учения; учебные задачи; учебные действия; контроль; оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности [41].

Младший школьный возраст - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется, прежде всего, готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться.

В исследованиях Божович Л.И., Эльконина Д.В, Салминой Н.Г. и Гуткиной Н.И. описаны основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию, как к радости открытия, вхождения в новый мир - мир взрослых; это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом.

Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Система ожиданий (экспектаций), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение бытовыми навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться [53].

Необходимые для школьника, как субъекта учебной деятельности, интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность.

В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости [25].

Исследователи определяют ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, то есть позицию школьника как субъекта: трудности нового режима жизни, трудности новых отношений с окружением. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста: произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание ребенком себя как субъекта учения [53].

Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов). Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущей называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой: формируются другие, частные виды деятельности; развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и формируется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности [33].

Младший школьник, как субъект учебной деятельности, сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», — подчеркивает Д.Б. Эльконин. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе [41].

Можно сделать следующий вывод: младший школьный возраст является важным периодом в жизни, так как совпадает с этапом существенных изменений в развитии ребенка – вторым физиологическим кризом. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к ребенку, а активное физическое и психофизиологическое развитие в 6-11 лет обеспечивает возможность успешного прохождения этого этапа. Однако под воздействием различных причин (медицинских, психологических, социально-средовых) могут возникать трудности в адаптации к школе, поэтому и родители, и учителя, учитывая возрастные особенности, должны принимать адекватные меры для своевременного предупреждения дезадаптации школьников, в виду того, что она может осложнить адаптацию и социализацию личности на последующих возрастных этапах.

1.2 Адаптация и дезадаптация младших школьников как составляющие процесса социализации личности

Младший школьный возраст, бесспорно, является важнейшим периодом развития и становления личности. Его полноценное проживание ребенком определяет успешность адаптации и социализации человека на последующих возрастных этапах. Во все времена общество стремилось сформировать человека в соответствии со своей моралью, интеллектуальными и физическими идеалами, содержание которых определялось социальным строем, историческими и культурными традициями. Сущность процесса социализации индивида заключается в том, что человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит.

Этапы социализации соотносятся с возрастной периодизацией жизни человека. Предлагаемая А.В. Мудриком периодизация весьма условна, но удобна с социально-педагогической точки зрения: «младенчество – от рождения до 1 года; раннее детство -1–3 года; дошкольное детство – 3–6 лет; младший школьный возраст – 6–10 лет; младший подростковый – 10–12 лет; старший подростковый - 12–14 лет; ранний юношеский - 15–17 лет; юношеский - 18–23 года; молодость – 23–30 лет; ранняя зрелость – 30–40 лет; поздняя зрелость – 40–55 лет; пожилой возраст – 55–65 лет; старость – 65–75 лет; долгожительство - свыше 75 лет [31]».

Социализация протекает под воздействием различных факторов: мегафакторы – космос, планета, мир; макрофакторы – страна, этнос, общество, государство; мезофакторы – регион, тип поселения, средства массовой коммуникации, субкультура; микрофакторы – семья, группы сверстников, воспитательные организации, конфессии, микросоциум [38].

Социализация личности осуществляется с помощью широкого набора средств, специфических для определенного общества, социального слоя и возраста человека: способы вскармливания младенца и ухода за ним, методы поощрения и наказания в семье, разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности. К ним можно отнести общение, игру, предметно-практическую и духовно-практическую деятельности, йогу, спорт.

Ученые по-разному трактуют концепции социализации, придерживаясь в основном двух подходов, которые расходятся в понимании роли самого человека в процессе социализации.

Первый подход предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть назван субъект-объектным (общество – субъект взаимодействия, а человек – его объект). У истоков этого подхода стояли ученые: Э. Дюркгейм и Т. Парсонс [31].

Второй подход основан на том, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный. Основоположниками такого подхода можно считать Ч. Кули и Дж.Г.Мида. Социализация трактуется, как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах [31].

Таким образом, социализация – это процесс становления и формирования личности на протяжении всей жизни, усвоения индивидом норм культуры и социального опыта, его преобразования в жизненную позицию и ценностные ориентиры, избирательного ввода в сознание и систему поведения норм и шаблонов, принятых в обществе или социальной группе [24].

Ведущим механизмом социализации личности является ее адаптация, то есть «любое приспособление органа, функции, организма или общности людей (социума) к изменяющимся условиям среды [48]». Адаптация включает физиологический, биологический, психологический и социальный уровни [48].

Биологическая адаптация - приспособление организма к изменяющимся условиям среды (к изменениям в организме). При этом у человека обнаруживаются способности к произвольной психологической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности [43].

Физиологическая адаптация - совокупность физиологических реакций, лежащая в основе приспособления организма к изменению окружающих условий и направленная на сохранение относительного постоянства его внутренней среды (гомеостаза) [28]. Процесс физиологической адаптации проходит несколько стадий: вначале преобладают явления декомпенсации (нарушения функций), затем неполного приспособления — активный поиск организмом устойчивых состояний, соответствующих новым условиям среды, фаза относительно устойчивого приспособления [28].

Психологическая адаптация – взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы. Этот вид приспособления предполагает поисковую активность личности, осознание ею своего социального статуса с социально-ролевого поведения, идентификацию личности и группы в процессе выполнения совместной деятельности, принятие индивидом норм, ценностей и традиций социальной группы [49].

Социальная адаптация – вид приспособления личности или социальной группы к социальной среде [48]. Это интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других. Социальная адаптация личности отражает процесс её гармонизации в обществе посредством адаптивных стратегий, соответствующих конкретным ситуациям. Своеобразие адаптации личности определяется её индивидуальными потребностями, возможностями и характером адаптивной ситуации [43].

Физиологическая, психологическая, биологическая и социальная адаптация как составляющие одного процесса тесно взаимосвязаны. Недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии, состоянии здоровья ребенка, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствует о физиологической, социальной и психологической готовности ребенка.

Одним из агентов социализации, несомненно, является школа, которая играет важнейшую роль в этом процессе, так как предопределяет дальнейшее взаимодействие человека со средой на протяжении всей жизни. В свою очередь период обучения в младшем звене особым образом влияет на формирование адаптивных навыков у индивида [2].

Школьная адаптация - это процесс приспособления организма школьников к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, нагрузкам, связанным с систематическим обучением [3]. Её результатом может стать как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, обеспечивающей успешность последующей учебной деятельности, так и неадекватный механизм приспособления ребенка к школе, приводящий к его дезадаптированности.

Адаптация учащихся к учебной нагрузке зависит от внутренних (эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуально-типологические качества, физическое развитие, функциональные перестройки в организме в связи с половым созреванием) и от внешних (экзогенных) факторов (условия жизни в семье, организация режима дня, питания, учебных занятий в школе и дома и т.д.) [3].

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения у ребенка. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

- показатель интеллектуального развития несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

- показатель эмоционального развития отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

- показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетом психологических новообразований кри­зиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

- уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период [26].

Венгер А.Л. описывает три уровня социально-психологической адаптации к школьному обучению.

Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации: первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на недомогание. У него доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена. А также первоклассник при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников [58].

Результатом неблагоприятного течения адаптации является образование неадекватных механизмов приспособления к условиям среды, определяемых как дезадаптация. Дезадаптация – затрудненное, осложненное какими-либо факторами приспособление к меняющимся условиям, выражающееся в неадекватном реагировании и поведении личности [40].

В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении явления школьной дезадаптации.

С точки зрения медицинского подхода дезадаптация - это процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера; оценка преневротических нарушений, невротических состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации [15].

Александровский Ю.А. определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций. По мнению Семичева С.Б., в понятии «дезадаптация» следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации (включающие и непатологические ее формы), в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, то есть процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Дезадаптация рассматривается как одно из промежуточных состояний здоровья человека от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. Ковалев В.В. характеризует состояние дезадаптации как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений дезадаптации весьма схоже с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений [15].

С точки зрения психологического подхода, где социальная дезадаптация рассматривается большинством авторов (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличев, А.А.Налчаджян, Т.Г.Дичев) как процесс нарушения равновесия личности и среды (социума), как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям [15].

Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, Безруких М.М., Каган В.Е. выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности:

- устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки – это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

- временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации;

- общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими защитные механизмы [21].

Среди проявлений психической дезадаптации отмечают, так называемую, неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт.

С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу – период усвоения новых требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. С первых дней обучения в школе перед ребенком ставится целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предшествующим опытом, что требует максимальной мобилизации резервов детского организма. Несомненно, что совокупность физических, интеллектуальных и эмоциональных нагрузок на ребенка в этот период значительно возрастает, ввиду чего все более актуальной становится проблема школьной дезадаптации, препятствующая полноценному и гармоничному развитию школьника [52].

Школьная дезадаптация, по мнению Вроно М.В. и Ковалева В.В., - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации, в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема. Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора «болезнь - нарушение здоровья, развития или поведения [8]». Данная точка зрения определяет отношение к школьной дезадаптации, как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья.

Северный А.А и Иовчук Н.М. определяют школьную дезадаптацию как «невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует [51]». Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой - в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. Дезадаптивная концепция преимущественное внимание уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только с «носителем» патологических признаков [8].

Кумарина Г.Ф. рассматривает школьную дезадаптацию как социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам. Для значительного количества учащихся школа становится зоной риска, а в качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов. Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации [8].

Каган В.Е. дает такое определение: «школьная дезадаптация – психогенное формирование личности ребенка, нарушающее его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющий учебно-воспитательный процесс [21]». Новикова Е.В.определяет школьную дезадаптацию как «образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [58]».Таким образом, школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности, складывающихся в период обучения отношений: «семья-ребенок-школа», «ребенок-учитель», «ребенок-сверстники», «индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения[8]».

Таким образом, можно сделать вывод, что «школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требованиями образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию [7]».

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль такие факторы, как: социально-средовые, психологические и медицинские.
Анализ работ ряда исследователей показал, что:

Медицинские: наследственная предрасположенность к развитию минимальных мозговых дисфункций; нарушение соматического здоровья ребенка; минимальные мозговые дисфункции (ММД) – особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций или асинхронностью их развития (к ним относятся речь, восприятие, память, внимание чтение, письмо, счет и т.д.); синдром дефицита концентрации внимания и гиперактивность (СДВГ); любые формы патологии беременности и родов, оказывающие негативное влияние на формирование коры головного мозга; чрезмерное переутомление и перегрузка; неврологические заболевания.

Психологические: длительная и массивная психическая депривация; неврозы и невротические реакции (невротические страхи, различные формы навязчивостей), акцентуации и патологии личности; задержка психического развития; отсутствие психологической готовности ребенка к школе (несоответствие степени созревания определенных мозговых структур и нервно-психических функций задачам школьного обучения); общее интеллектуальное развитие ребенка; характерологические и личностные особенности ребенка; несформированность или искажение мотивации учебной деятельности (доминирование внешкольных мотивов).

Социально-средовые: особенности семейного воспитания (потворствующая гипопротекция, доминирующая гиперпротекция); социально-педагогическая запущенность; неправильная организация образовательного процесса и учебной деятельности; невнимание учителя к возрастно-психологическим особенностям младших школьников; стиль и характер педагогического воздействия; трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками; психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье; неадекватность воспитательных мер.

В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации специалисты приводят следующую классификацию. Дезадаптация школьников делится на:

Патогенную дезадаптацию вызванную отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. Она по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых серьезные органические повреждения). Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией [40].

Психосоциальную дезадаптацию, связанную с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных и учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам). Сюда же следует отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.) [22].

К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации относятся психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка. В данном случае трудновоспитуемость проявляется в кризисные периоды психофизиологического развития, которые характеризуются качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. К временным формам психосоциальной дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке, либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего, либо отстающего психосексуального развития и т.д. Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т.д.) [40].

Социальную дезадаптацию, проявляющуюся в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок. При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа [22].

Вострокнутов Н.В. выделяет три основных типа проявления школьной дезадаптации:

- неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации);

- постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации);

- систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [7].

У большинства дезадаптированнных детей достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Существуют и другие подходы к классификации форм дезадаптации. Так Андрущеко Т.Д., Аракелов Н.Е. выделяют четыре формы дезадаптации: школьный невроз, школьная фобия, дидактогенные неврозы, школьная тревожность.

Школьный невроз – это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т.д.)[55].

Школьная фобия – представляет собой проявление непреодолимого страха, вызываемого посещением школы [26].

Дидактогенные неврозы вызываются неправильным поведением учителя, промахами в организации процесса обучения. Сухомлинский В.А. по этому поводу писал: «Я в течение нескольких лет изучал школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других – озлобленности, у третьих – это мания несправедливых обид и преследования, у четвертых – напускная беззаботность, у пятых – безучастность, крайняя угнетенность, у шестых – страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых - кривлянье и паясничанье, у восьмых – ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления [26]».

Школьная тревожность - форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе. Ребенок постоянно неуверен в правильности своего поведения, своих решений [26].

Дорожовец Т.В. выделяет следующие дезадаптационнные стили: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям.

В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью младшего школьника, речь идет о неспособности его к принятию новой социаль­ной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации, с чем связано поведение детей в школе. Младшие школьники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готов­ностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школь­ной жизни. Положительные оценки со стороны учителей, благода­ря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их социо­метрического статуса.

Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же вы­полняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в та­ких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему сни­жению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем са­мым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относи­тельно слабая ориентация детей на авторитет учителя пре­дохраняет их от сильного занижения самооценки.

Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым сти­лем, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни [58].

Таким образом, школьная адаптация – это процесс приспособления организма школьника к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, нагрузкам, связанным с систематическим обучением. Ее результатом может быть как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, так и неадекватный, приводящей к дезадаптации в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Успешная социализация и интеграция в общество возможны лишь при активном участии родителей и педагогов, основной задачей которых является создание оптимальных условий для развития и реализации способностей каждого ребенка. Важным теоретико-методологическим условием при этом является разработанная теоретическая модель процесса адаптации школьников к условиям младшей ступени обучения посредством систематических занятий хатха-йогой.

1.3 Теоретическая модель процесса адаптации школьников к учебному процессу посредством систематических занятий хатха-йогой

Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» содержание образования «должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации», то есть школа должна быть школой для всех, в ней должны найти свое место, чувствовать себя как дома все учащиеся, независимо от их индивидуальных способностей и особенностей [59]. Школа должна быть адаптивной. Адаптация в начальной школе – особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль - ученика, новый вид деятельности – учебную, социальное окружение – появляются одноклассники, учителя, школа.

Адаптация к школе (школьная адаптация) – это процесс приспособления организма младшего школьника к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, а также нагрузкам, связанным с обучением.

Важно отметить, что значение процесса адаптации к школе заключается в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения детьми учебной деятельностью, их здоровье, но и последующая социализация на протяжении всей жизни.

Цель адаптации младших школьников – способствовать сохранению здоровья, полноценному и всестороннему развитию детей, созданию оптимальных условий учителю начальных классов для интенсивного развития знаний, умений и навыков детей, а также их успешной адаптации и интеграции в обществе. Для обеспечения успешного протекания этого процесса можно использовать занятия хатха-йогой.

Объектом целенаправленного воздействия являются школьники младшего звена в возрасте от 6 до 11 лет. Среди школьников можно выделить следующие группы, в зависимости от их способности к успешному прохождению адаптации к условиям обучения в начальной школе:

К первой группе относятся дети, которые в течение достаточно короткого периода адаптируются к школе. Такие дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования и правила поведения. Достаточно быстро происходит освоение и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Это легкая форма адаптации.

Вторая группа детей, характеризуется довольно длительным периодом адаптации, то есть период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем и сверстниками. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы. Лишь спустя достаточно длительный промежуток времени реакции этих детей становятся адекватными школьным требованиям. Это форма средней тяжести адаптация.

Третья группа – это дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя и родители. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении – ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Это тяжелая форма адаптации [23].

Основным средством адаптации младших школьников будут являться систематические занятия хатха-йогой по методике Сергеева С.А. и Бокатова А.И дома и в школе.

Основным механизмом, обеспечивающим процесс адаптации младших школьников посредством использования элементов хатха-йоги, является социально-педагогическая поддержка, поскольку потребность в ней возникает, когда индивид или группа оказываются в проблемной ситуации во взаимоотношениях со средой и нуждается в специальной помощи со стороны специалистов. Эта помощь оказывается в процессах адаптации и социализации личности. Для детей младшего школьного возраста такой ситуацией является начало систематического обучения в школе, требующее мобилизации всех резервов детского организма. В процессе социально-педагогической поддержки оказываемая детям помощь заключается в том, что специалисты выявляют, определяют и разрешают проблемы ребенка или группы детей, связанные с адаптацией в новых для них условиях, посредством систематических занятий хатха-йогой.

Социально-педагогическая поддержка всегда является «адресной», направленной на конкретного ребенка или группу детей и решение их индивидуальных проблем, возникающих в процессах адаптации, социализации, интеграции в общество, посредством изучения их личностных особенностей, окружающей среды и составления программ помощи. Социально-педагогическая поддержка ограничена временным промежутком, в течение которого решаются проблемы школьной дезадаптации, а основными ее направлениями являются профилактика явлений школьной дезадаптации, а также повышение уровня адаптации детей к процессу обучения через их личностное развитие посредством систематических занятий хатха-йогой.

Таким образом, организация системы социально-педагогической поддержки учащихся начальной школы посредством использования элементов хатха-йоги в образовательном процессе предусматривает решение таких проблем как совершенствование образовательной системы в интересах развития каждого ребенка, что включает обеспечение многовариантности образовательных программ, возможности выбора образовательной программы в соответствии с индивидуальными особенностями развития ребенка, своевременной диагностики проблем детей; организация социальной и медико-психолого-педагогической помощи и поддержки детей, имеющих трудности адаптации в условиях начальной школы.

Успешность прохождения младшими школьниками процесса адаптации зависит от эффективности решения поставленных задач на разных этапах реализации теоретической модели использования элементов хатха-йоги в обеспечении этого процесса:

Первый этап (подготовительный):

- определение проблемной зоны в учебном процессе (дезадаптация младших школьников);

- проведение педагогического консилиума по вопросу решения проблемы дезадаптации младших школьников посредством систематического использования в образовательно-воспитательном процессе педагогами и родителями учащихся элементов хатха-йоги;

- разработка программы обеспечения процесса адаптации младших школьников;

- распределение функций среди субъектов (агентов) адаптации детей к школе (педагоги, школьный фельдшер, социальный педагог, школьный психолог, родители, администрация школы);

- подбор методического материала по использованию элементов хатха-йоги для детей;

- подбор диагностического материала для выявления признаков и степени дезадаптации среди учащихся начальной школы.

Второй этап (организационный):

- проведение первичной диагностики учащихся начальных классов по выявлению признаков и степени их дезадаптации;

- анализ результатов первичной диагностики признаков и степени дезадаптации у младших школьников;

- определение причин дезадаптации школьников младшего звена;

- проведение педагогического консилиума по проблеме дезадаптации младших школьников;

- составление «портрета» класса и индивидуальной картины развития учащихся;

- разработка практических рекомендаций для педагогов и родителей по использованию элементов хатха-йоги в процессе адаптации детей к школе;

- проведение родительского собрания с целью консультаций родителей учащихся по использованию элементов хатха-йоги дома с целью помочь ребенку адаптироваться к процессу обучения в начальной школе;

- консультирование педагогов начальной школы по включению элементов хатха-йоги в образовательный процесс;

- создание и выпуск наглядно-информационных буклетов по использованию элементов хатха-йоги в образовательно-воспитательном процессе и их распространение среди родителей и педагогов.

Третий этап (основной):

- использование элементов хатха-йоги педагогами начальных классов во время перерывов на уроках;

- использование педагогами начальной школы комплексов упражнений хатха-йоги в группе продленного дня;

- включение элементов хатха-йоги в организации образовательного процесса на уроках физической культуры;

- использование родителями учащихся комплексов хатха-йоги при организации дома утренней зарядки и во время пауз при выполнении ребенком домашних заданий;

- промежуточная диагностика динамики показателей школьной дезадаптации среди учащихся начальной школы, с которыми ведется работа по адаптации к условиям младшей ступени обучения посредством систематических занятий хатха-йогой;

- анализ результатов промежуточной диагностики динамики показателей школьной дезадаптации среди учащихся начальной школы;

- подведение итогов промежуточной диагностики динамики показателей школьной дезадаптации среди учащихся начальной школы;

- коррекция разработанных практических рекомендаций для педагогов и родителей по проведению систематических занятий хатха-йогой с детьми;

- контроль со стороны администрации образовательного учреждения по выполнению субъектами адаптации школьников выработанных для них практических рекомендаций по использованию элементов хатха-йоги в образовательно-воспитательном процессе.

Четвертый этап (заключительный):

- итоговая диагностика показателей дезадаптации у младших школьников (сбор экспертных оценок, психодиагностика учащихся);

- анализ результатов итоговой диагностики младших школьников (изучение динамики показателей дезадаптации среди учащихся после прохождения ими адаптационной программы с использованием элементов хатха-йоги);

- подведение итогов.

Принципы адаптации школьников к условиям младшей ступени обучения посредством занятий хатха-йогой:

- принцип систематичности: педагоги и родители должны регулярно применять элементы хатха-йоги в образовательном и воспитательном процессах, осуществляемых ими;

- принцип гуманизма: признание ценности каждого ребенка как личности, создание условий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции в общество, полноценной самореализации;

- принцип природосообразного воздействия на личность ребенка заключается в том, что взрослые в своей практической деятельности должны руководствоваться факторами естественного, природного развития детей, то есть учитывать половые и возрастные особенности и возможности ребенка, особенности физического и психического развития; изучать задатки и способности ребенка и содействовать в их развитии; опираться на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности;

- принцип комплексности предполагает использование такой системы элементов хатха-йоги в образовательном и воспитательном процессах, которая позволит обеспечить гармоничное физическое, психологическое и эмоционально-нравственное развитие каждого ребенка;

- принцип культуропреемственности заключается в том, что использование элементов хатха-йоги в начальной школе с целью адаптации школьников основывается на общечеловеческих ценностях культуры и строится в соответствии с ценностями и нормами национальной и религиозной культур, не противоречащих общечеловеческим.

Успешность прохождения младшими школьниками процесса адаптации посредством систематических занятий хатха-йогой зависит от эффективности взаимодействия субъектов (агентов) адаптации и качества выполнения ими, возложенных на них функций и обязанностей.

Школьный психолог:

- подготовка, проведение и анализ психодиагностики младших школьников на предмет их дезадаптации к условиям обучения в начальной школе посредством апробированных и зарекомендовавших себя психодиагностических методик;

- разработка форм экспертной оценки учащихся начальной школы, педагогов, родителей, администрации школы;

- соотнесение результатов психодиагностики и экспертных оценок участников образовательного процесса;

- разработка рекомендаций во взаимодействии с другими субъектами (агентами) адаптации школьников по построению образовательного процесса и включению в него систематических, адаптированных к возрасту учащихся, занятий хатха-йогой с детьми младшего школьного возраста;

- консультирование всех участников образовательного процесса по реализации разработанных рекомендаций по адаптации школьников к условиям младшей ступени обучения посредством систематических занятий хатха-йогой;

- подготовка и реализация промежуточной и итоговой диагностики динамики показателей успешности прохождения младшими школьниками адаптационного процесса к условиям школьного обучения.

Социальный педагог:

- организация подготовки материалов психодиагностики; проведения экспертной оценки учащихся, педагогов начальной школы, родителей учащихся и администрации школы;

- организация психодиагностики и сбора экспертных оценок учащихся, педагогов начальной школы, родителей и администрации школы;

- подготовка, организация и проведение педагогического консилиума по проблеме дезадаптации младших школьников;

- организация консультаций с узкими специалистами: медиками, психологами, логопедами, психотерапевтами по вопросу целесообразности использования элементов хатха-йоги в обеспечении процесса адаптации младших школьников к условиям обучения на основе выявленных у них психофизиологических и социальных особенностей развития;

- контроль за реализацией педагогами выработанных практических рекомендаций по использованию в организации образовательного процессов элементов хатха-йоги для обеспечения успешного прохождения младшими школьниками процесса адаптации;

- внесение предложений по коррекции рекомендаций с учетом динамики показателей успешности адаптации младших школьников, на основе промежуточной диагностики учащихся на предмет степени их дезадаптации в школе;

- консультирование всех агентов (субъектов) адаптационного процесса по реализации выработанных рекомендаций и проблеме динамики показателей дезадаптации при использовании элементов хатха-йоги для обеспечения этого процесса.

Педагог:

- изучение материалов, характеризующих индивидуальные особенности учащихся начальной школы, полученных в результате диагностики и экспертных оценок младших школьников;

- экспертная оценка организации образовательного процесса;

- корректировка образовательного процесса на основе выработанных практических рекомендаций и включение в этот процесс, с целью адаптации младших школьников, элементов хатха-йоги;

- реализация выработанных рекомендаций по включению в образовательный процесс элементов хатха-йоги с целью обеспечения успешного прохождения младшими школьниками адаптационного процесса;

- внесение предложений по кореекции практических рекомендаций по использованию в образовательном процессе элементов хатха-йоги с целью обеспечения успешности прохождения младшими школьниками адаптационного процесса;

- взаимодействие с родителями учащихся, психологом, социальным педагогом и администрацией школы по обеспечению успешного преодоления учащимися начальной школы проявлений дезадаптации.

Родители:

- содействие педагогическому коллективу школы в обеспечении успешного прохождения детьми адаптационного процесса к условиям обучения;

- экспертная оценка обеспечения педагогическим коллективом и администрацией школы процесса адаптации школьников к условиям младшей ступени обучения посредством включения в образовательный процесс элементов хатха-йоги;

- использование элементов хатха-йоги с целью помочь ребенку адаптироваться к условиям обучения и предъявляемым ему требованиям домашних условиях.

Администрация школы:

- содействие педагогическому коллективу в обеспечении процесса адаптации школьников к условиям обучения посредством систематических занятий хатха-йогой;

- контроль за реализацией практических рекомендаций по использованию элементов хатха-йоги для обеспечения процесса адаптации школьников к условиям младшей ступени обучения.

- функции процесса адаптации школьников к условиям младшей ступени обучения посредством систематических занятий хатха-йогой:

- здоровьесберегающая функция состоит в сохранении и улучшении здоровья ребенка до того, как оно будет нарушено с помощью использования элементов хатха-йоги;

- профилактическая функция использования элементов хатха-йоги заключается в предупреждении нарушения деятельности органов и систем в организме ребенка;

- развивающая функция заключается в том, что использование элементов хатха-йоги является мощным стимулирующим фактором физического, интеллектуального и эмоционального развития, то есть фактором развития заложенных природой способностей и личностных качеств ребенка;

- гармонизирующая – систематические занятия йогой способствуют гармоничному физическому, психологическому и нравственному развитию человека на разных возрастных этапах;

- воспитательная заключается в формировании здорового образа жизни на основе валеологического воспитания, включающего изучение своего организма, освоение гигиенических навыков и навыков саморегуляции;

- коррекционная заключается в улучшении нарушенного функционирования отдельных органов или систем организма, препятсвующего адаптации ребенка к условиям младшей ступени обучения;

- регулятивная функция заключается в регулировании психо-эмоциональных и физиологических состояний организма;

- восстановительная функция заключается в восстановлении нормальной работоспособности организма ребенка посредством использования элементов хатха-йоги.

Методика систематического использования элементов хатха-йоги, разработанная А.И. Бокатовым и С.А.Сергеевым для обеспечения процесса адаптации школьников к условиям младшей ступени обучения включает следующие компоненты: комплекс асан йоги, комплексы дыхательных упражнений, динамические медитации, гимнастику потягиваний, суставную гимнастику в ассоциативных названиях, глазную гимнастику, асинхронную гимнастику (гармонизация полушарий головного мозга).

Методика, разработанная Сергеевым С.А. и Бокатовым А.И., по использованию йоги для детей включает следующие блоки:

- массаж;

- растяжки (по методике А.Бокатова): упражнения на растяжку способствуют развитию гибкости и плавности движений у ребенка;

- гимнастика потягиваний (по методике А.Бокатова) тонизирует тело и разогревает мышцы, ее рекомендуется выполнять перед комплексом упражнений, растяжкой;

- суставная гимнастика в ассоциативных названиях дает необходимую ребенку дневную мышечную нагрузку, укрепляет мышцы спины, тела, живота, укрепляет и разрабатывает суставы, укрепляет костную систему, делает гибким позвоночник, а также дает психологический эффект (повышает ак4тивность, дает прилив бодрости, повышает настроение);

- дыхательная релаксационная гимнастика;

- асаны;

- динамические медитации (по А.Бокатову): упражнения направлены на развитие равновесия, силы ловкости, гибкости;

- гимнастика от плоскостопия;

- асинхронная гимнастика (гармонизация полушарий мозга) способствует задействованию обоих полушарий головного мозга, снятию мышечных зажимов, овладение гимнастикой позволяет управлять собой вне привычных двигательных стереотипов, что достигается благодаря навыку внутреннего контроля, легкой адаптации к смене ритмической деятельности, умению сосредоточенно осуществлять многосторонний конторль за средой;

- глазная гимнастика способствует излечению дальнозорукости, близорукости, начинающегося косоглазия;

- физкультурные игры (подвижные) используются для того, чтобы занятия с детьми проходили веселее, способствуют развитию реакции и ловкости ребенка.

Представленые Сергеевым С.А. и Бокатовым А. практические методики, апробированы в детских садах, школах и группах йоги [47].

Эффективность применения систематических занятий хатха-йогой с целью успешной адаптации младших школьников к условиям обучения в начальной школе целесообразно оценивать на основе следующих критериев:

- адаптация школьника к условиям младшей ступени обучения (осознанное принятие и выполнение ребенком норм коллективной жизни; баланс личностного (индивидуального) и группового (социального); самоконтроль поведения в зависимости от обстоятельств, противодействие негативным влияниям; адекватное отношение к педагогическим воздействиям; активное участие в жизни детского коллектива; удовлетворенность своим социальным статусом и отношениями);

- социально-психологический (улучшение психоэмоционального состояния детей; улучшение динамики психофизического и личностного развития; положительное изменение образа «Я»; сглаживание отклонений в поведении; наличие положительной самооценки, уверенности в своих силах и возможностях);

- педагогический (повышение мотивации детей к процессу обучения и познания; проявление и реализация своих способностей; повышение уровня успеваемости учащихся; включенность в развивающие внеклассные занятия; повышение уровня обученности; снижение педагогической запущенности).

Условия эффективности использования модели адаптации школьников младшего звена к процессу обучения посредством занятий хатха-йогой:

- взаимодействие и сотрудничество семьи и школы в обеспечении процесса адаптации младших школьников;

- педагогическая грамотность, профессионализм и творческий подход субъектов адаптации (педагогического коллектива и родителей);

- оптимальная организация режима школьной жизни детей;

- использование правильно подобранных, зарекомендовавших себя методик диагностики школьной дезадаптации для учащихся начальной школы;

- качественная профессиональная интерпретация результатов диагностики дезадаптации у младших школьников;

- систематичность использования элементов хатха-йоги в образовательно-воспитательном процессе субъектами адаптации.

Таким образом, теоретическая модель процесса адаптации школьников к условиям младшей ступени обучения посредством систематических занятий хатха-йогой включает следующие методики: методику йоги для детей разработанную Бокатовым А.И. и Сергеевым С.А.; диагностику адаптированнности (дезадаптированности) учащихся начальной школы. Педагоги младших классов могут использовать элементы детской йоги во время проведения минут отдыха на уроках, организовывая игры на переменах и в группах продленного дня, а также на уроках физической культуры сочетая с традиционными видами физической активности. Родители - при организации режима дня ребенка: зарядка, минутки отдыха во время выполнения домашнего задания, асаны и дыхательные упражнения для релаксации перед сном. С детского возраста, получив навыки управления своим телом и процессами, которые в нем происходят, ребенок получает возможность вступить во взрослую жизнь готовым к любым ее проявлениям, имея в руках инструмент, позволяющий сделать ее полнее и интереснее.


2 Организационно-методическое обеспечение процесса адаптации школьников к учебному процессу посредством занятий хатха-йогой

2.1 Система критериев оценки дезадаптации младших школьников

Дезадаптация школьников на начальном этапе обучения может быть вызвана различными причинами, которые изучаются не только в рамках педагогики, но и других наук: медицины, психологии, дефектологии, психиатрии, неврологии, психофизиологии.

Анализ опубликованных трудов ряда авторов (Лебедева Н.Т., Раттер М., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Безруких М.М., Агафонова И.Н., Ковалева Л.М., Каган В.Е., Баркли Р.) позволяет систематизировать причины дезадаптации и критерии ее проявления применительно к типологии, предложенной Вострокнутовым Н.В.

Таким образом, может быть предложена следующая система критериев оценки дезадаптации младших школьников с указанием соответствующих причин, включающая: когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий компоненты дезадаптации.

Когнитивный компонент дезадаптации школьников может быть обусловлен следующими причинами: недостаточным интеллектуаль­ным и психомоторным развитием ребенка; индивидуальными особенностями интеллектуального развития ребенка, обусловленными наследственностью; педагогической запущенностью ребенка; невнимательным отношением родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности; наличием минимальных мозговых дисфункций; чрезмерной умственной нагрузкой (длительно травмирующая ситуация); низким уровнем функциональной готовности к школе (школьная незрелость); несоответствием методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей; органическими поражениями головного мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция).

К критериям оценки когнитивного компонента дезадаптации младших школьников относятся:

- задержка в развитии функциональных систем мозга, обеспечивающих такие высшие психические функции как поведение, речь, память, внимание, восприятие (дискалькулия, дислексия, дисграфия);

- несформированность элементов и навыков учебной деятельности;

- недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков;

- низкий уровень развития тонкой моторики;

- несформированность или искажение мотивации учебной деятельности.

Эмоционально-оценочный (личностный) компонент школьной дезадаптаци определяют следующие причины: сам процесс обучения, который в полной мере не учитывает индивидуальность ребенка; стрессовая тактика педагогического воздействия; чрезмерная интенсификация учебного процесса; истощение нервной системы, связанное с повышенной учебной нагрузкой; негативное отношение педагога к ученику; отсутствие уважения со стороны педагога к личности ребенка.

Критериями оценки эмоционально-оценочного (личностного) компонента дезадаптации являются:

- постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, педагогам, одноклассникам;

- постоянное негативное эмоциональное состояние (плохое настроение);

- частые вспышки гнева, злости, агрессии;

- снижение интереса к учебе, вплоть до нежелания посещать школу;

- высокий уровень тревожности;

- неуверенность в себе;

- раздражительность;

- завышенная или заниженная самооценка;

- постоянные фантазии;

- неадекватные страхи;

- лживость;

- заметная уединенность.

Поведенческий компонент дезадаптации младших школьников обусловлен следующими причинами: неправильное воспитание в се­мье или игнорирование взрос­лыми индивидуальных особенно­стей детей (потворствующая гипопротекция, доминирующая гиперпротекция); синдром дефицита внимания и гиперактивность (перинатальная патология; генетическая предрасположенность к СДВГ; особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС); непоследовательность и несистематичность воспитательных воздействий.

Критериями оценки поведенческого компонента дезадаптации младших школьников являются:

- неспособность произвольно управлять своим поведением;

- сосание пальцев;

- обгрызание ногтей;

- энурез;

- лицевые тики;

- частые запоры, поносы;

- дрожание пальцев рук и прерывистый почерк;

- говорение с самим собой;

- постоянная усталость;

- сонливость в дневные часы;

- избегание контакта с учителем;

- ответы на вопросы учителя тихим голосом;

- пассивность на уроках;

- напряженность и скованность при ответах на уроке;

- ребенок ломает или берет без спроса чужие вещи;

- ребенок является зачинщиком драк;

- ученик часто спорит со взрослыми;

- ребенок часто специально делает то, что раздражает других;

- ребенок сквернословит и говорит непристойности;

- трудности в общении с одноклассниками;

- синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

В настоящее время специалистами разработано множество методик для выявления и оценки показателей дезадаптации младших школьников, которые успешно применяются в практике психолого-педагогического сопровождения детей в школе, однако, универсальной комплексной методики диагностики дезадаптации учащихся начальной школы не существует.

Исследование дезадаптации учащихся начальной школы проводилось на базе МОУ СОШ №6 в 1 «Г» классе (гимназия). Важно отметить, что пристального внимания к проблеме адаптации учащихся начальной школы со стороны педагогов и психологов нет. Только при переходе из начальной школы в среднее звено среди этих детей выявляют тех, которые имеют трудности в адаптации к школе. В связи с этим в школе нет комплексной методики, позволяющей выявлять детей с проблемами адаптации к школе на ранних этапах обучения. Предложенную систему диагностических методик, использованную в процессе исследования можно представить в виде информационной сетки (таблица 1). В целях сохранения конфиденциальности настоящие имена обследованных учащихся были зашифрованы под номерами. В ходе исследования оценивались когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты дезадаптации посредством приведенных в таблице 1 психодиагностических методик. Анализ и оценка результатов комплексной психодиагностики позволили выявить учащихся, имеющих те или иные трудности в адаптации и выработать для их родителей и учителей практические рекомендации по использованию элементов хатха-йоги в процессе социально-педагогической поддержки адаптации детей к начальной школе.

Таблица 1- Система диагностических методик исследования дездаптации младших школьников

Компонент дезадаптации Диагностируемые параметры Методика
Когнитивный компонент дезадаптации

Несформированность элементов и навыков учебной деятельности

Методика «Бусы» (см.ПриложениеА)

Методика «Узор» (см.Приложение Б)

Методика «Графический диктант»(см.Приложение В)

Несформированность или искажение мотивации учебной деятельности; Методика изучения мотивации Н.Л. Белопольской (см.Приложение Г)
Задержка в развитии функциональных систем мозга, обеспечивающих высшие психические функции (память, внимание)

Корректурная проба (буквенный вариант) (см.Приложение Д);

Методика «Долговременная память»

Методика «10 картинок» (см.Приложение Ж)

Наличие минимальных мозговых дисфункций Тест Тулуз-Пьерона (см.Приложение И)
Эмоционально-оценочный (личностный) компонент Уровень тревожности Методика диагностики школьной тревожности Филлипса (см. Приложение К)
Поведенческий компонент Синдром дефицита внимания с гиперактивностью Опросник для родителей по выявлению СДВГ (см.Приложение Л)

Оценка когнитивного компонента дезадаптции учащихся включала диагностику сформированности элементов и навыков учебной деятельности, мотивации учебной деятельности, задержки в развитии функциональных систем мозга, ММД.

К началу обучения в школе у первоклассника должны быть сформированы навыки учебной деятельности, которая становится для него ведущей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность. Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых требований, ориентацию на правило и образец. Именно эти умения относятся к так называемым предпосылкам учебной деятельности, то есть к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для ее усвоения. Именно от сформированности этих умений в значительной степени зависит успешность обучения в начальной школе. Несформированность этих навыков является одним из важнейших показателей дезадаптации младших школьников.

Методика «Бусы» позволяет диагностировалось умение младших школьников ориентироваться на систему требований. Методика позволяет выявить количество условий, которые может удерживать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух. Исследование проводилось в групповом порядке. Задание выполнялось на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку, на которой требовалось нарисовать пять круглых бусин так, чтобы нитка проходила через середину бусин, все бусины были разного цвета, а средняя бусина обязательно была синей. Оценка выполнения учащимися задания предполагает следующие уровни:

- первый уровень: задание выполнено правильно: учтены все 5 условий (положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование 5 разных цветов, фиксированный цвет средней бусины);

- второй уровень: при выполнении задания учтены 3-4 условия;

- третий уровень: при выполнении задания учтено только 2 условия;

- четвертый уровень: при выполнении задания учтено не более 1 условия.

Из 28 обследованных учащихся гимназического класса 15 учеников (54%) - выполнили задание без ошибок (1 уровень), и 13 человек допустили 1-2 ошибки (2 уровень). Учащихся, не справившихся с заданием (3 и 4 уровень) выявлено не было (см.Приложение М). Методика «Бусы» достаточно проста, поэтому к концу обучения в первом классе дети должны выполнять задание безошибочно. Выполнение учащимися задания с ошибками, вероятно, может быть связано с плохим вниманием или памятью (рисунок 1).

Рисунок 1- Результаты психодиагностики учащихся по методике «Бусы»

Методика «Узор» позволяет оценить умение детей действовать по правилу. Задание состоит из 3 контрольных диктантов и 1 тренировочного, в которых необходимо последовательно соединять между собой геометрические фигуры в определенной последовательности (треугольник с треугольником, квадрат с квадратом, треугольник с квадратом, но через круг). Результаты выполнения задания оцениваются следующим образом: за каждое правильное соединение дается 2 балла, за каждую ошибку -1 балл. Максимально возможное количество баллов в каждом из диктантов – 24 (0 штрафных). Максимально возможное количество баллов за выполнение всего задания -72. Результаты в диапазоне от 62 до 72 баллов свидетельствуют о высоком уровне умения ребенком действовать по правилу, то есть в работе ученик может одновременно учитывать несколько правил. Результаты в диапазоне от 48 до 59 баллов свидетельствуют о том, что умение действовать по правилу сформировано недостаточно и ребенок в работе может удерживать ориентацию только на одно правило. Результаты от 36 до 47 баллов указывают на низкий уровень умения действовать по правилу, при работе ребенок постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться. Результат менее 36 баллов свидетельствует о том, что умение действовать по правилу у школьника не сформировано. К концу первого года обучения этот навык у младших школьников должен быть сформирован полностью.

Методика «Узор» проводилась в групповом порядке (см.Приложение Н). В ходе проведения среди 28 учащихся класса были получены следующие результаты: 18 человек (64%) получили высший балл, показав высокий уровень умения действовать по правилу, 5 человек (18%) показали результат в диапазоне от 48 до 59 баллов, 2 ученика (11%) показали низкий уровень умения действовать по правилу (ученики под номерами 9 и 13), у 3 учащихся класса (7%) умение действовать по правилу к концу первого года обучения не сформировано (ученики под номерами 5, 8, 27) (рисунок 2).

Рисунок 2- результаты психодиагностики учащихся по методике «Узор»

Методика «Графический диктант» на определение уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучение возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства состоит из 4 диктантов, каждый из которых оценивается следующим образом: безошибочное воспроизведение узора – 4 балла, за 1-2 ошибки -3 балла, за большее число ошибок – 2 балла, если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1балл. Указанным образом оцениваются 3 узора. На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения: 10-12 баллов – высокий, 6-9 средний, 3-5 низкий, 0-2 – очень низкий уровень. Данная методика так же проводилась в групповом порядке (см.Приложение П). Среди 28 обследованных учащихся класса 24 ученика (86%) имеют высокий уровень развития произвольной сферы, 4 ученика (14%) – средний уровень, из которых у одного испытуемого (№ 24) отмечен результат в 6 баллов, а данная оценка приближена к низкому уровню развития произвольной сферы, возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства (рисунок 3).

Рисунок 3 – результаты психодиагностики по методике «Графический диктант»

Методика изучения мотивации Н.Л. Белопольской проводилась в групповом порядке (см. Приложение Р). Успешность усвоения школьной программы во многом определяется сформированностью у ребенка мотивации учебной деятельности. В методике Н.Л. Белопольской в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения используется введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности являются качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения. В качестве экспериментального материала использовалось рисование кружков в течение определенного времени (5 минут). Учебный мотив – задание выполнялось на оценку, игровой мотив – ребенку предлагалось сыграть в игру: спрятать зайца от злого волка, нарисовав ровные ряды капусты (круги), при этом у каждого ребенка на столе находились изображения животных. В зависимости от того в каком случае (первом или втором) качество рисования кружков и их количество были лучше и больше оценивался тот мотив, который преобладает у конкретного ребенка. В ходе исследования были получены следующие результаты: у 10 из 26 обследуемых учащихся класса преобладает учебный мотив деятельности (38%), у 16 человек (62%) преобладает игровой мотив деятельности (рисунок 4).

Рисунок 4-результаты психодиагностики учащихся по методике изучения мотивации Н.Л. Белопольской

Память – важнейшая психическая функция, отвечающая за сохранение информации, нарушение которой может определять трудности в усвоении материала ребенком в школе, являясь одним из основных показателей дезадаптации младшего школьника. По результатам психодиагностики учащихся по методике «Долговременная память» высокий уровень долговременной памяти (от 75 до 100%) показали 9 человек (38%) из 23, средний уровень (50-75%) – 11 человек (46%), низкий уровень (30-50%) - 4 ученика (17%) (ученики под номерами 6, 9, 10, 14) (см. Приложение С). Учащихся с коэффициентом долговременной памяти менее 30%, среди обследуемых, выявлено не было (рисунок 5).

Рисунок 5 - результаты психодиагностики по методике «Долговременная память»

Методика «10 картинок» оценивает кратковременную зрительную память. Диагностика проводилась в подгруппах по 15 человек. Испытуемым предлагалось запомнить 10 картинок в течение 1 минуты. В процессе проведения было выявлено, что среди учеников гимназического класса нет детей с низким (30-50%) и очень низким уровнем (менее 30%) кратковременной памяти. 73% обследованных – 19 учащихся класса из 26 имеют высокий уровень кратковременной памяти (от 80 до 100%), средний уровень отмечен у 7 человек (27%) (см.Приложение Т). Учеников с низким и очень низким уровнями кратковременной памяти выявлено не было (рисунок 6).

Рисунок 6 – результаты психодиагностики учащихся по методике «10 картинок»

Цель психодиагностической методики «Корректурная проба» (буквенный вариант» выявление учащихся с нарушениями объема и концентрации внимания. По результатам обследования из 27 обследованных учащихся в классе дефицит объема внимания диагностирован у 8 человек (29%), так как количество просмотренных ими знаков не соответствует возрастной норме (6-7 лет – 400 знаков, 7 лет 6 месяцев -10 лет – 600 знаков) (учащиеся № 5,7, 6, 8, 11, 13, 28, 29). Дефицит концентрации внимания диагностирован у 5 из 27 обследованных учеников (18%) в виду превышения детьми (№ 3, 8, 16, 18, 24) возрастных норм количества допустимых ошибок (10 и 5 соответственно возрасту). Этим ученикам должно уделяться повышенное внимание со стороны как родителей, так и учителей в целях компенсации этих нарушений и обеспечения успешного процесса адаптации школьников к процессу обучения(см.Приложение У).

Тест Тулуз-Пьерона направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, позволяет оценить точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспсобности во времени, а так же позволяет выявить наличие ММД (основной причины школьной дезадаптации).

Так среди 26 обследованных учащихся коэффициент точности выполнения теста (показатель концентрации внимания) у учеников (№ 8, 24, 27) попадает в диапазон патологии, что говорит о вероятности наличия у этих детей ММД, которые обуславливают нарушение таких высших психических функций как внимание, поведение, память, речь. У 1 ученика в зону патологии попадает показатель скорости выполнения теста (№11) и у 7 детей этот показатель значительно ниже возрастной нормы (№ 3, 5, 7, 9, 10, 19, 22), что также может указывать на наличие ММД, однако окончательный диагноз может поставить только невропатолог. Эти дети требуют к себе особого внимания, нуждаясь в помощи со стороны взрослых (см. Приложение Ф) .

Для выявления поведенческого компонента дезадаптации учащихся 1 «Г» класса их родителям была предложена стандартизованная анкета по выявлению у их детей синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Анализ анкет позволяет сделать заключение о том, что в чистом виде СДВГ у учащихся не диагностирован. Однако у 7 учеников имеются нарушения внимания (№3, 8, 10, 11, 19, 21, 27). Гиперактивность диагностируется в том случае, если по шкале анкеты «гиперактивность» имеется 8 совпадений из 14. Особое внимание следует уделить ученикам, которые по этой шкале имеют 5 и более совпадений с целью предупреждения развития синдрома и усугубления самочувствия детей (№ 3, 14, 19, 27) (см. Приложение Ц).

Эмоционально-оценочный компонент дезадаптации младших школьников может быть диагностирован посредством методики диагностики школьной тревожности Филлипса. Методика проводилась индивидуально с каждым ребенком. В тесте выделяется 8 различных факторов тревожности, степень которой оценивается по количеству несовпадений ответов ребенка с ключом теста по каждому фактору. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% - о высокой тревожности.

Результаты по тесту Филлипса представлены в таблице приложения, где дети с повышенным и высоким уровнем тревожности выделены цветом.

По шкале «Общая тревожность в школе», то есть общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы среди 27 обследованных учеников повышенный уровень тревожности отмечен у 4 человек (15%) (№ 3, 5, 15, 17). Высокого уровня по шкале не выявлено.

По шкале «Переживание социального стресса, то есть эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками) повышенный уровень тревожности отмечен у 2 учеников (7%) (№ 27, 29).

По шкале «Фрустрация потребности в достижении успеха», то есть неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата повышенный уровень тревожности отмечен у 3 учащихся (11%) (№ 3, 8, 10).

По шкале «Страх самовыражения» - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей повышенный уровень тревожности выявлен у 9 учеников класса (34%) (№3, 5, 6, 8, 17, 19, 26, 27, 29). Среди учеников класса выявлен 1 ученик с высокой степенью тревожности по данной шкале (№18).

По шкале «Страх ситуации проверки знаний»: негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей высокий уровень тревожности диагностирован у 6 учеников класса (22%) (№3, 8, 14, 15, 17, 27). У 11 учащихся (41%) выявлен повышенный уровень тревожности по данной шкале (№4,5, 6 9, 10, 14, 16, 21, 24, 25, 26). В целом среди учащихся класса по данной шкале отмечен повышенный уровень тревожности.

По шкале «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих», то есть ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок повышенный уровень тревожности отмечен у 7 учеников класса (26%) (№3, 4, 8, 14, 17, 21, 27). У 2 учеников (8%) выявлен высокий уровень тревожности по данной шкале (№10, 13).

Шкала «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» подразумевает такие особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор сред. Высокий уровень по шкале отмечен у 3 учеников (11%) (№ 3, 26, 27).

Высокий уровень тревожности отмечен у 4 учеников (№8, 14, 19, 28) (15%) по шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» - это общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. У 8 обследованных учащихся из 27 (30%) отмечена повышенная тревожность по шкале (№3,9, 10, 15,17, 24, 25, 26).

Подводя общий итог обследования учащихся по методике Филлипса в целом по классу можно сделать вывод о том, что высокий уровень тревожности в школе диагностирован у 2 учеников (№3 и 27), у 6 учащихся - повышенный уровень тревожности (№8, 10, 14, 17, 19, 26). У остальных учащихся повышенная тревожность отмечается по отдельным факторам (см.Приложение Х).

Обобщение результатов комплексной диагностики дезадаптации младших школьников в 1 «Г» классе (гимназия) МОУ СШ №6 позволяет представить собственную классификацию этого явления. Таким образом, можно выделить 3 уровня дезадаптации:

- первый уровень (высокая степень дезадаптации), когда у ребенка диагностированы 3 компонента дезадаптации (когнитивный, поведенческий и эмоционально-оценочный (личностный));

- второй уровень (средняя степень дезадаптации), когда у ребенка диагностированы любые 2 из 3 компонентов школьной дезадаптации;

- третий уровень (легкая степень дезадаптации), когда у ребенка диагностирован 1 из 3 компонентов дезадаптации (либо когнитивный, либо эмоционально-оценочный, либо поведенческий).

Среди 29 учащихся гимназического класса МОУ СШ №6 у 7 учеников диагностирована легкая степень дезадаптации (25%) (ученики под номерами 2, 7, 16, 19, 21, 22, 25).

Средняя степень дезадаптации диагностирована у 11 из 29 обследованных учащихся (39%).Это ученики под номерами 4, 5, 6, 9, 11, 13, 17, 18, 19, 26, 28.

Высокая степень дезадаптации выявлена у 7 учеников в классе (25%). Эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов и родителей и систематических коррекционных занятий с использованием элементов хатха-йоги. Среди 29 обследованных учеников 3 (10%) к концу первого года обучения полностью адаптированы к школе, то есть в ходе комплексной диагностики никаких признаков дезадаптации у учащихся под номерами 1,12 и 23 выявлено не было (рисунок 7).

Рисунок 7 – результаты диагностики степени дезадаптации учащихся

Таким образом, посредством предложенной комплексной методики психодиагностики были выявлены показатели соответствующие когнитивному, эмоционально-оценочному и поведенческому компонентам дезадаптации у учащихся 1 «Г» класса МОУ СШ №6. На основе анализа полученных данных учащиеся были распределены на группы по степени их дезадаптации в школе. Однако, несмотря на степень выраженности у школьников дезадаптации педагогам и родителям в целях коррекции ее проявлений может быть рекомендовано использование элементов хатха-йоги с целью обеспечения процесса их адаптации к школе.

2.2 Йога как средство обеспечения успешной адаптации к учебному процессу

Большое количество людей слышали о йоге, но не знают, что она представляет в действительности, имеют смутное представление о ней как о «завязывании тела в узлы» и «лежании на гвоздях».

Следовательно, необходимо дать определение «йоги». Слово «йога» имеет множество самых разных значений. В переводе «йога» - это «единение, сосредоточение, обуздание, слитие воедино». Помимо своего этимологического значения, слово «йога» несет более широкий и известный смысл: «йога – это система методов и практик работы с телом и сознанием [19]».

Йога – учение, дошедшее до современного человека из глубины веков и упоминающееся в самых древних источниках, принципы которого можно встретить практически во всех религиях. Исследования археологов позволяют с определенной точностью утверждать, что учение йоги было известно уже 2,5 тыс. лет до н.э. Важно заметить, что йога не требует от человека принадлежности к определенной конфессии, хотя исторически сложилось, что свое развитие йогические практики получили в контексте учений Востока – индуизма, буддизма, даосизма.

Деление йоги на виды условно. Хатха-йога – это работа с сознанием посредством тела. Ее отличие от гимнастики в том, что хоть это и работа с физическим телом, но работа, ориентированная на сознание. Хатха-йога –продуманное поколениями мастеров средство терапевтического воздействия на органы и системы человеческого организма с целью сохранения его здоровья[19].

Таким образом, йога – это не только культурно-историческое достояние человечества, но и средство решения важнейшей проблемы современного общества - сохранения здоровья человека. Несомненно, что только здоровый человек может стать достойным членом того общества, к которому он принадлежит.

Для нас важно данное смысловое значение, так как психически и физически здоровый человек будет гармонично развиваться, успешно адаптироваться и социализироваться в обществе. В связи с тем, что процесс социализации проходит на протяжении всей жизни человека, неоспорима важность заботы о здоровье с раннего детства и до глубокой старости. Как было отмечено в предыдущей главе, ведущим механизмом социализации индивида является его адаптация, включающая физиологический, психологический и социальный аспекты. А важнейшим этапом онтогенеза – младший школьный возраст. От успешности прохождения младшими школьниками процесса адаптации к школе зависит, какое место они будут занимать в обществе и каким это общество будет. Поэтому именно систематические занятия йогой, адаптированные для детского организма, могут стать средством успешной адаптации детей к условиям обучения в начальной школе.

Детская йога – адаптированный вариант хатха-йоги с учетом физических, физиологических и психологических особенностей детей. Сегодня детская йога – это не очередное модное веяние, а средство, с помощью которого взрослые могут помочь успешно преодолеть сложный для любого ребенка этап в жизни – начало систематического обучения в начальной школе, так как в этот период социальная среда начинает предъявлять к ребенку иные, более сложные и тяжелые требования. Выполнение этих требований требует от организма ребенка мобилизации всех имеющихся в его активе резервов.

Цель детской йоги – развить такие качества организма ребенка, которые позволяют понять действительность, утвердить самосознание, поддерживать здоровье, оптимальное функционирование мозга и психики [1].

Нет более здорового тонизирующего средства, чем асаны йоги. Асаны являются весьма эффективными для профилактики заболеваний и в качестве дополнительных методов лечения существующих нарушений здоровья.

Занятия йогой приносят большую пользу детям, поскольку так они учатся управлять своим телом и контролировать мысли. Однобокое развитие ребенка, когда он развивается физически, но не развивается ментально, как и наоборот, - приносит ему только вред. У ребенка должны развиваться и тело, и сознание. Такое всестороннее развитие дает йогическая практика, которая создает для этого все условия [17].

Немало важно, что возраст ребенка для занятий йогой не играет роли. Йога – это целостная система. Преимущество йоги над другими видами физической активности заключается в том, что здесь в работу включается не только тело, но и психика. Этот элемент отсутствует в таких видах спорта как легкая атлетика, плавание. Также йога подготавливает ребенка к тому, чтобы он мог справиться со стрессом, и поэтому она предотвращает развитие комплексов у детей. Среди прочего, практика йоги позволяет ребенку лучше узнать свое тело, а это приводит к большей уверенности в себе и в своих силах. Это, в свою очередь, позволяет боле успешно справляться со стрессами, стать более спокойным и здоровым, а значит – самостоятельным [19].

Регулярные занятия хатха-йогой в школе и дома помогут ребенку стать уравновешенным и спокойным, научиться концентрироваться, укрепить здоровье, повысить сопротивляемость организма различным заболеваниям, исправить осанку, сформировать гибкое и сильное тело. В процессе занятий ребенку прививаются навыки здорового образа жизни и позитивного отношения к окружающему миру [ 9].

Помимо статических асан йоги, на занятиях выполняются динамические упражнения, а также комплексы, где сочетаются и динамика, и статика. Названия асан, изображающих позы и движения различных живых существ: зверей, птиц, даются в доступной и понятной детям форме. Например, «кузнечик», «аист», «собачка». Это повышает интерес детей к окружающему миру, развивает наблюдательность [19].

Асаны – упражнения, связанные с медленными, умеренными движениями и состоянием покоя тела в сочетании с правильным дыханием и расслаблением. Асаны – это преимущественно статические позы тела; напряжение мышц и раздражение мышечных нервов в этих позах оказывает воздействие на центральную нервную систему, а через нее – на работу сердца, органов кровообращения и дыхания.

Асаны предусматривают концентрацию внимания на определенных участках тела, при этом умственное усилие согласуется с мышечной активностью [19].

В отличие от спорта, детская йога сегодня более доступна, чем занятия спортом в секциях, которые предполагают достаточно большие материальные затраты родителей. Основы йоги несложно освоить, поэтому и родители, и педагоги могут использовать их без какого-нибудь ущерба для образовательно-воспитательного процесса. Занятия йогой не требуют наличия материально-технической базы (спортивный инвентарь, снаряды) и больших затрат времени, которого сегодня не хватает не только взрослым, но и школьникам. Для занятий достаточно 10-15 минут в день. Главное условие – систематичность этих занятий.

Детская йога уже активно используется в образовательных учреждениях Запада. Сегодня элементы хатха-йоги начинают внедряться в образовательный процесс и в российских школах. Например, педагогическим коллективом муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №74 п. Калино Чусовского района Пермской области был разработан проект экологического лагеря дневного пребывания «Экобум 2006», реализованный в рамках летней оздоровительной кампании детей в 2006 году. Руководитель проекта заместитель директора по воспитательной работе МОУ СОШ №12 Подолякина И.В.

Одной из основных задач проекта была задача сохранения и укрепления здоровья учащихся в возрасте от 7 до 15 лет, решение которой осуществлялось посредством спортивно-оздоровительной деятельности, включавшей такие элементы как спортивные эстафеты, спортивные игры, зрительная гимнастика, вьетнамская гимнастика для позвоночника, дыхательная гимнастика, а также занятия хатха-йогой. [39].

На базе муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №12 и центра психолого-медико-социального сопровождения «Надежда» города Новокузнецка в период с 2005 по 2006 год проводился эксперимент под руководством кандидата педагогических наук Звягинцева М.В., в котором приняли участие 213 учащихся. Эксперимент проводился с целью выявления влияния занятий нетрадиционными видами физической подготовки с применением средств каратэ-до и хатха-йоги на морфофункциональное развитие, развитие физических качеств, изменение объема показателей памяти, внимания и работоспособности, снижение уровня агрессивности и тревожности у учащихся среднего школьного возраста. В ходе педагогического эксперимента проводилось наблюдение за изменением по вышеизложенным показателям у детей, которые занимались по экспериментальной программе и которые занимались по «Комплексной программе по физической культуре», под редакцией доктора педагогических наук В.И. Ляха [15].

В ходе формирующего педагогического эксперимента были выявлены статистически значимые сдвиги в ряде исследуемых параметров.

Изменения, произошедшие по антропометрическим показателям и функциональным пробам у детей в течение одного учебного года, свидетельствуют о том, что отрицательного влияния на здоровье, занятия по экспериментальной программе с применением средств каратэ-до и хатха-йоги не оказывают. Все изменения находятся в пределах нормы, существующей для детей данного возраста. Динамика изменения показателей морфологического развития как среди мальчиков, так и среди девочек в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.

Эксперимент позволил получить данные о влиянии нетрадиционных средств физической подготовки на развитие физических качеств учащихся среднего школьного возраста. Уровень изменения в развитии физических качеств детей среднего школьного возраста экспериментальных групп по большинству показателей выше, чем детей контрольных групп.

Также эксперимент позволил получить данные о влиянии экспериментальных уроков с применением средств каратэ-до и хатха-йоги на развитие памяти, внимания, работоспособности, а также изменений в уровне тревожности и агрессивности у учащихся среднего школьного возраста.

Высшие психические функции, такие как память (визуальной и слуховой модальности), внимание (характеристики: объем, распределение, переключение) достоверно не изменились во всех группах и всех возрастах. Однако среднегрупповые приросты у всех обследуемых лиц были достоверно выше в экспериментальных группах. Исследователи находят объяснение этому в том, что в процессе обучения, ученики должны были запоминать различные движения, последовательность их выполнения, иностранные термины, что, по их мнению, и привело к тренировке памяти. Отслеживание соотношения положений частей тела, их взаимодействие, движения партнера: все эти компоненты учебно-тренировочного занятия, способствовали развитию внимания, что и зафиксировали результаты исследования.

Из анализа динамики показателей экспериментальной и контрольной групп исследователи делают вывод, что на работоспособность можно воздействовать разными средствами, в том числе и нетрадиционными средствами физической подготовки. Данные свидетельствуют, что во всех возрастных группах результаты экспериментальных групп выше, чем контрольных групп, что связывают с воздействием системы на показатели силы и уравновешенности нервных процессов.

Отмечено, что в экспериментальных группах показатели индекса напряжения и индекса агрессивности стабильно снижаются независимо от пола и возраста обследуемых, тогда как изменения этих параметров в контрольных группах существенно зависит от стадии полового созревания девочек и мальчиков. Установлено, что занятия хатха-йогой и каратэ-до способствуют снижению индекса агрессивности и индекса тревожности за счет «сброса негативной энергии» (отрицательных эмоций) во время выполнения физических упражнений [15].

В 2003 – 2004 учебном году совместно с лабораторией региональных образовательных систем и педагогических технологий СахГУ и МОУ СОШ № 6 города Южно-Сахалинска, Никитенко Ю.В., учителем оздоровительной гимнастики МОУ СОШ №6, под руководством доктора педагогических наук, профессора СахГУ, праректора по лицензированию и инновациоонной работе, руководителя лаборатории региональных образовательных систем и педагогических технологий СахГУ, Пасюкова П.Н., было проведено исследование на тему: «Элементы хатха-йоги, су джок массажа, гимнастики цигун как средство профилактики заболеваний, оздоровления учащихся общеобразовательной школы и условие формирования здорового образа жизни школьников» [36].

Исследование проводилось с целью разработки и экспериментального обоснования учебных программ, основанных на комплексном использовании элементов хатха-йоги, су джок массажа, гимнастики цигун в системе оздоровительной физической культуры для школьников общеобразовательной школы I ступени и учащихся с ослабленным здоровьем, освобожденных от уроков физической культуры II и III ступени школы.

Гипотеза исследования состояла в том, что если разработать и экспериментально обосновать учебные программы комплексного использования средств и методов хатха-йоги, су джок массажа, гимнастики цигун («Программа по физической культуре для учащихся с ослабленным здоровьем, 9–11 классы»; «Программа по физической культуре «Оздоровительная гимнастика для учащихся начальной школы»), то это позволит осуществлять профилактику заболеваний, оздоровление организма учащихся, а также будет способствовать формированию мотивации к здоровому образу жизни [36].

В исследовании приняло участие 60 учащихся. Из них: 30 учеников начальной школы МОУ СОШ № 6 (г. Южно-Сахалинск), контрольная и экспериментальная группы (работа по программе «Оздоровительная гимнастика для учащихся начальной школы»); 30 учащихся, освобожденных от уроков физической культуры, основной и старшей ступеней школы: экспериментальная группа, МОУ СОШ № 6 – 15 человек (реализация Программы по физической культуре для учащихся с ослабленным здоровьем); контрольная группа, МОУ СОШ № 26 – 15 человек (г. Южно-Сахалинск).

В течение учебного года учащиеся осваивали теоретический и практический блоки учебного материала программы по физической культуре для учащихся с ослабленным здоровьем. В работе с детьми осуществлялся индивидуально-дифференцированный подход. С учетом особенностей диагнозов учащихся каждому школьнику был подобран: индивидуальный комплекс оздоровительных упражнений (КОУ) для домашнего выполнения; индивидуальная схема акупунктурного массажа Су Джок; индивидуальные рекомендации по применению Су Джок семянотерапии. Один час в неделю учащиеся изучали теоретические основы, предусмотренные программой в каждом разделе, а на практических занятиях осваивали комплексы упражнений в соответствии с оздоровительно-профилактической целью урока. Домашнее задание по оздоровительной гимнастике предполагает отработку каждого нового упражнения и комплекса упражнений дома. Вследствие универсальности асан хатха-йоги КОУ включают в себя упражнения известные детям, но в ином сочетании и последовательности, в соответствии с целью каждого отдельного занятия.

Программа построена с учетом сезонности времен года. Так, например в переходный осенне-зимний и весенний периоды большое внимание уделяется профилактике бронхолегочных заболеваний и оздоровлению органов дыхания.

В конце I полугодия 2002 – 2003 учебного года было проведено анкетирование учащихся основной и старшей ступени школы с целью выявления уровня осознанной мотивации к занятиям оздоровительной гимнастикой. Дети отмечают, что данный урок учит их применять оздоровительные упражнения в целях профилактики заболеваний и лечебных целях (65 %), 23 % учащихся стремятся получить больше знаний об оздоровлении собственного организма. В ходе данного анкетирования выявлена высокая заинтересованность учащихся овладением техниками психологической саморегуляции (42 %).

В 2003 – 2004 учебном году скорректировано содержание учебной работы, внесены изменения и дополнения в учебную программу, пересмотрено комплектование оздоровительных комплексов асан, расширено применение различных видов релаксации в оздоровительной учебной работе на уроках.

В ходе диагностики, проведенной в конце учебного года, было установлено, что 80 % учащихся владеют умением и навыком произвольного расслабления; 32 % учеников способны самостоятельно снять психологическое напряжение после стрессовой ситуации; 32 % занимающихся оздоровительной гимнастикой овладели навыками психологической саморегуляции и способны применять ее в повседневной жизни, причем 24 % учащихся уже имеют положительный опыт по оказанию психосаморегуляционной помощи своим друзьям и близким. Ученики высоко оценивают значение релаксационных мелодий, звучащих на уроке, считают, что они позволяют достичь лучшего результата в процессе расслабления.

Эффективность комплексного использования элементов хатха-йоги, Су Джок массажа, гимнастики цигун в системе оздоровительной физической культуры исследовалась по следующим параметрам: объемная скорость форсированного выдоха (ОСФВ); подверженность инфекционным заболеваниям; уровень обострений хронических заболеваний; количество учебных дней, пропущенных по болезни в течение учебного года.

Данные исследования получены на основе обработки: медицинских карт учащихся в детской поликлинике № 2 (г. Южно-Сахалинск); школьных медицинских карт; классных журналов, а также интервью родителей, учителей и медицинских работников школ. Обобщенные данные отражены в таблице 3.

Таким образом, в экспериментальной группе: уровень обострения хронических заболеваний ниже на 87%, количество инфекционных заболеваний ниже на 27 %; средний показатель ОСФВ выше на 14, 7 л/м; потеря учебного времени по причине болезни за учебный год ниже на 179 дней.

С целью исследования эффективности работы по программе «Оздоровительная гимнастика для учащихся начальной школы», влияния средств хатха-йоги, гимнастики цигун, Су Джок массажа на профилактику заболеваний учащихся школы I ступени, в конце 2003 – 2004 учебного года в экспериментальной и контрольной группе проведен сравнительный анализ результатов по следующим показателям: общее количество заболеваний в течение учебного года в группе; количество учебных дней, пропущенных по болезни в течение учебного года; объемная скорость форсированного выдоха (ОСФВ) [36].

Данные исследования получены на основе обработки данных классных журналов, школьных медицинских карт учащихся, интервью классных воспитателей учеников.

Таким образом, занятия даже 1 час в неделю по программе «Оздоровительная гимнастика для учащихся начальной школы» позволяют повысить сопротивляемость детского организма простудным заболеваниям, развивать работу органов дыхания, что является сильным здоровьесберегающим фактором, позволяющим в итоге сократить потери учебного времени на болезни и, как следствие – влиять на уровень обученности учащихся в целом [35].

В течение пяти лет (1998-2003 гг.) в нескольких общеобразовательных учреждениях Перми и Пермской области был апробирован ряд методик и систем оздоровления (йога, ушу, цигун, шиацу, система «тай-цзи-чжуань», шанк-пракшалана, целительные мудры, медитация, разновидности дыхательной гимнастики и массаж, хуашинская оздоровительная система, система К. Ниши):

- СШ № 136 г. Перми (10-11-е классы) - аэробика, шейпинг, стретчинг, хатха-йога;

- СШ № 33 г. Перми (1-3-и классы) - специальные комплексы общеразвивающих упражнений для различных отделов позвоночника, комплексы дыхательной гимнастики, хатха-йога;

- ФМШ № 146 г. Перми (11-е классы) - суставная гимнастика и упражнения для улучшения зрения по системе М. Норбекова;

- СШ № 105 г. Перми (5-6-е классы) - плавание, комплексы упражнений при заболеваниях опорно-двигательного аппарата;

- СШ № 4 г. Чусового Пермской области (3-и классы) - атлетическая гимнастика;

- СШ № 24 г. Березники Пермской области (4-е классы) - закаливание, плавание;

- СШ № 1, СШ № 4 г. Лысьвы Пермской области (4-е классы) - плавание, комплексы дыхательной гимнастики, ушу;

- СШ № 1 г. Нытвы Пермской области (6-7-е классы) - аэробные упражнения циклического характера, закаливание, плавание;

- Усть-Кишертская СШ Пермской области (1-4-е классы) - комплексы ОРУ при нарушениях осанки, плоскостопии, комплексы дыхательной гимнастики, упражнения для профилактики заболеваний сердечно-сосудистой системы.

Результаты, полученные в ходе проведенных педагогических экспериментов, свидетельствовали о том, что выделение групп риска в процессе обучения и проведения их дифференцированного оздоровления с использованием комплекса традиционных и нетрадиционных методик и средств физического воспитания позволяет предупредить заболевания, скорректировать функциональное состояние организма школьников, повысить устойчивость организма к действию неблагоприятных факторов окружающей среды, сохранить остроту зрения, улучшить показатели физического развития и физической подготовленности, а также поддержать на высоком уровне их умственную работоспособность и эмоциональный тонус .

На основе полученных данных исследователями был сделан вывод, что учебные программы «Оздоровительная гимнастика для учащихся начальной школы» и «Программа по физической культуре для учащихся с ослабленным здоровьем» позволяют осуществлять профилактику заболеваний, оздоровление организма учащихся, способствуют формированию мотивации к здоровому образу жизни, а также способствуют достижению общей цели здоровьесбережения учащихся в образовательном процессе [18] .

Под руководством доктора педагогических наук, профессора Уральской государственной академии физической культуры (г. Челябинск), Сиротина О.А. проводился эксперемент на тему: «Профилактика тревожности у первоклассников группы педагогического риска в процессе адаптации к школе на основе сочетания физических упражнений и психологического сопровождения [6]».

Разработанная совместно с Бугровым В.Г. методика профилактики тревожности у первоклассников группы педагогического риска основывается: во-первых, на использовании традиционных средств, доступных каждому первокласснику (подвижные игры, общеразвивающие упражнения), во-вторых, на использовании нетрадиционных средств физического воспитания, таких как элементы хатха-йоги: статические и динамические упражнения, дыхательная гимнастика, релаксация. Использование комплексной методики профилактики тревожности, по мнению авторов, снизит вероятность возникновения школьной дезадаптации и окажет положительное воздействие на эмоциональное состояние и интеллектуальные способности первоклассников.

В эксперименте принимала участие группа первоклассников с вероятностью дезадаптации двух классов среднего уровня общеобразовательной школы в количестве 45 человек. Работа по экспериментальной методике проводилась с сентября по ноябрь 1999 года. В течение эксперимента было проведено 16 занятий по 40 минут каждое. Анализ результатов исследования выявил достоверное улучшение по параметрам «негативизм», «тревожность», «фрустрация», «трудности общения» в экспериментальной группе, при этом в контрольной группе достоверных изменений по этим параметрам не произошло. Также на достоверном уровне значимости произошло снижение страхов в экспериментальной группе, в контрольной группе изменений нет (по тесту Люшера). Результаты корректурной пробы показали достоверное улучшение устойчивости внимания в обеих группах, но в экспериментальной группе наблюдается более значительный прирост. По тесту «Простые аналогии», характеризующему вербальную логику, достоверные изменения произошли только в экспериментальной группе. Как показали результаты исследований, занятия по разработанной методике профилактики тревожности для первоклассников группы риска позволяют значительно снизить вероятность дезадаптации. Это происходит благодаря улучшению эмоционального состояния первоклассников. Было выявлено, что, что снижение психической напряженности положительно сказывается на когнитивных функций, а именно: увеличилась устойчивость внимания, повысился уровень вербально-логического мышления. За время занятий произошел значительный рост активности детей, что способствует их лучшей обучаемости [6].

Исследования, проведенные учеными, доказывают положительное влияние йоги на организм человека независимо от возраста. Научно доказано, что они воздействуют на пищеварительную, сердечно-сосудистую, дыхательную, эндокринную системы, на систему выделения, нервную систему, опорно-двигательный аппарат, психику, а также увеличивают эффективность работы мозга и повышают коэффициент интеллекта при условии систематических занятий [56]. Важно, что каждое упражнение имеет конкретный терапевтический эффект, поэтому выявление причин дезадаптации школьников дает возможность целенаправленно воздействовать на них, способствуя преодолению дезадаптации.

2.3 Практические рекомендации для педагогов начальной школы и родителей младших школьников по использованию элементов хатха-йоги в процессе социально-педагогической поддержки адаптации детей к школе

Практические рекомендации для педагогов начальной школы и родителей младших школьников по использованию элементов хатха-йоги в процессе социально-педагогической поддержки адаптации детей к школе представлены следующими положениями:

- педагогический коллектив школы должен осуществлять диагностику детей младшего школьного возраста на предмет имеющихся у них трудностей в адаптации к школе и выявления соответствующих причин;

- программа занятий хатха-йогой должна составляться с учетом выявленных трудностей и причин, влияющих на дезадаптацию детей в начальной школе; для детей с высокой степенью дезадаптации по возможности целесообразно составлять индивидуальные программы занятий с учетом их индивидуальных особенностей;

- важно привлекать к занятиям с детьми их родителей, для чего целесообразно проводить родительские собрания по проблеме детской дезадаптации, на которых обозначаются причины дезадаптивного поведения конкретного ребенка (по результатам диагностики) и даются соответствующие рекомендации по применению хатха-йоги дома, так как лучший способ обучения – это личный пример;

- педагоги должны выделять определенное время в течение учебного дня для занятий с детьми, с учетом расписания: физультминутки на уроках; игры с детьми на переменах и во время прогулок; родителям целесообразно делать зарядку вместе с ребенком по утрам, используя динамичные упражнения йоги, а вечером перед сном релаксационные (дыхательная гимнастика);

- занятия должны строиться в доступной и интересной для детей форме: асаны йоги должны сочетаться с динамичными играми; при общении с детьми лучше использовать названия поз более приятные детскому слуху; маленькие дети более охотно воспринимают йогу в виде игры, в то время, как дети более старшего возраста больше ценят взрослые философские объяснения и толкования относительно пользы для тела;

- начинать занятия необходимо с 10 минут, постепенно можно увеличить продолжительность до 20-30 минут, в том случае, если ребенок нормально переносит выполнение всех упражнений и не чувствует усталости после занятия;

- необходимо убедиться, что имеющиеся у ребенка заболевания не находятся в фазе обострения;

- занятия надо начинать с освоения самых элементарных упражнений, по мере их освоения переходить к более сложным;

- детская йога создана не для состязаний, поэтому от ребенка нельзя требовать идеального выполнения упражнений;

- не рекомендуется сочетать йогу с активными физическими занятиями в 1 день;

- во всех позах дыхание для детей произвольное, как им хочется; глубоко не следует дышать ни в одной позе;

- не следует выполнять упражнения на полный желудок;

- предполагаемое время выполнения каждого упражнения может варьироваться в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка;

- следует следить за тем, чтобы не было перерастяжения, резких и беспокойных движений, так как асана – любая поза, которую тело может легко принять и устойчиво находиться в ней;

- заниматься рекомендуется в хорошо проветренном помещении;

- и родители, и педагоги должны систематически проводить занятия, что дисциплинирует детей, показывая их важность;

- нельзя заставлять ребенка заниматься йогой, если он сам, либо его родители по каким-либо причинам против этих занятий.

Таким образом, педагоги и родители не должны занимать позицию невмешательства в процесс адаптации детей к школе. Предложенные практические рекомендации по использованию методики йоги для детей Бокатова А.И. и Сергеева С.С. помогут взрослым правильно организовать систематические занятия с детьми, как в домашних условиях, так и в условиях школы.


Заключение

Исследование, проведенное в ходе написания дипломной работы на тему: «Йога как средство адаптации младших школьников к учебному процессу» дает возможность сделать следующие выводы:

Младший школьный возраст является важным периодом в жизни, так как совпадает с этапом существенных изменений в развитии ребенка – вторым физиологическим кризом. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к ребенку, а активное физическое и психофизиологическое развитие в 6-11 лет обеспечивает возможность успешного прохождения этого этапа. Однако под воздействием различных причин могут возникать трудности в адаптации к школе, поэтому и родители, и учителя, учитывая возрастные особенности, должны принимать адекватные меры для своевременного предупреждения дезадаптации школьников, в виду того, что она может осложнить адаптацию и социализацию личности на последующих возрастных этапах.

Школьная адаптация – процесс приспособления организма школьника к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, нагрузкам, связанным с систематическим обучением. Ее результатом может быть как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, так и неадекватный, приводящей к дезадаптации в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Социализация и интеграция в обществе возможны при активном участии родителей и педагогов, основной задачей которых является создание оптимальных условий для развития и реализации способностей каждого ребенка. Важным теоретико-методологическим условием при этом является разработанная теоретическая модель процесса адаптации школьников к условиям младшей ступени обучения посредством систематических занятий хатха-йогой.

Теоретическая модель процесса адаптации школьников к условиям младшей ступени обучения посредством систематических занятий хатха-йогой включает: разработанную Бокатовым А.И. и Сергеевым С.А методику йоги для детей; диагностику адаптированнности (дезадаптированности) учащихся начальной школы. Педагоги младших классов могут использовать элементы детской йоги во время проведения минут отдыха на уроках, организовывая игры на переменах и в группах продленного дня, а также на уроках физической культуры сочетая с традиционными видами физической активности. Родители - при организации режима дня ребенка: зарядка, минутки отдыха во время выполнения домашнего задания, асаны и дыхательные упражнения для релаксации перед сном. С детского возраста, получив навыки управления своим телом и процессами, которые в нем происходят, ребенок получает возможность вступить во взрослую жизнь готовым к любым ее проявлениям, имея в руках инструмент, позволяющий сделать ее полнее и интереснее.

Посредством предложенной комплексной методики психодиагностики были выявлены показатели соответствующие когнитивному, эмоционально-оценочному и поведенческому компонентам дезадаптации у учащихся 1 «Г» класса МОУ СШ №6. На основе анализа полученных данных учащиеся были распределены на группы по степени их дезадаптации в школе. Однако, несмотря на степень выраженности у школьников дезадаптации педагогам и родителям в целях коррекции ее проявлений может быть рекомендовано использование элементов хатха-йоги с целью обеспечения процесса их адаптации к школе.

Исследования, проведенные учеными, доказывают положительное влияние йоги на организм человека независимо от возраста. Научно доказано, что они воздействуют на пищеварительную, сердечно-сосудистую, дыхательную, эндокринную системы, на систему выделения, нервную систему, опорно-двигательный аппарат, психику, а также увеличивают эффективность работы мозга и повышают коэффициент интеллекта при условии систематических занятий. Важно, что каждое упражнение имеет конкретный терапевтический эффект, поэтому выявление причин дезадаптации школьников дает возможность целенаправленно воздействовать на них, способствуя преодолению дезадаптации.

Педагоги и родители не должны занимать позицию невмешательства в процесс адаптации детей к школе, пуская его на самотек, не замечая проявлений школьной дезадаптации. Предложенные практические рекомендации по использованию методики йоги для детей Бокатова А.И. и Сергеева С.С. помогут взрослым правильно организовать систематические занятия с детьми, как в домашних условиях, так и в условиях школы.

Таким образом, все поставленные в дипломной работе задачи были решены, следовательно, цель – достигнута.


Список использованных источников

1. Александровская, Э.М. Личностные особенности младших школьников, испытывающих трудности в обучении// Психология учебной деятельности школьников. - М., 1982.

2. Андриенко, Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264 с.

3. Безруких, М.М., Фербер, Д.А. Психофизиология. Словарь. Адаптация школьная [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://slovari.yandex.ru, свободный. – Загл. с экрана.

4. Безруких, М.М., Фарбер, Д.А. Психофизиология. Словарь. Младший школьный возраст. Психофизиологическая характеристика [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://slovari.yandex, свободный. – Загл. с экрана.

5. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

6. Бугров, В.Г., Сиротин, О.А. Профилактика тревожности у первоклассников группы педагогического риска в процессе адаптации к школе на основе сочетания физических упражнений и психологического сопрвождения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://lib.sportedu.ru, свободный. – Загл. с экрана.

7. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М., 1995. - С. 8-11.

8. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.otrok.ru, свободный. – Загл. с экрана.

9. Детская йога – здоровье и бодрость вашего ребенка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://kata-log.ru, свободный. – Загл. с экрана.

10. Заваденко, Н.Н., Петрухин, А.С. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. – 1999 г. - №4, с.21.

11. Заваденко, Н.Н., Петрухин, А.С., Успенская, Т.Ю. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации: её основные причины и подходы к диагностике // Неврологический журнал. – 1998. - № 6, с. 13–17.

12. Заваденко, Н.Н., Суворинова, Н.Ю., Румянцева, М.В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. - 2003 - №6.

13. Заваденко, Н.Н., Успенская, Т.Ю. Синдром дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. – 1994. – №4.

14. Заваденко, Н.Н. Школьная дезадаптация [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.nanya.ru , свободный. – Загл. с экрана.

15. Звягинцев, М.В. Педагогические условия совершенствования физической подготовки как фактор развития личности учащегося школьного возраста: Автореф. канд. дис. – Кемерово, 2007. – 21 с.

16. Зеленова, М.Е. Адаптация к начальной школе // Психологическая наука и образование. – 2000. – №1.

17. Зорина, О. Йога для детей: особенности и обоснование [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http :// nedug . ru ,свободный. – Загл. с экрана.

18. Ишмухаметов, М.Г. Дифференцированное физическое воспитание с учетом заболеваний детей и подростков// Физическая культура. Научно-методический журнал. – 2004. - №4.

19. Йога: Дыхательная гимнастика. Терапевтические упражнения. Позы/Авт. – сост. Н.Н.Иванов. – М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2005. – 96 с.

20. Йога и здоровье/ авт. – сост. Б.Бах. – М.: АСТ; Донецк: Сталкер, 2006. – 62 с. – (100 знаменитых систем оздоровления).

21. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии, 1984, № 4.

22. Корнилович, О.В. Дезадаптация [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://edusite.ru, свободный. – Загл. с экрана.

23. Коротаева, Г.С. Адаптация к школе [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://adalin.mospsy.ru, свободный. – Загл. с экрана.

24. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - C.359.

25. Крутецкий, В.А. Психологические особенности младшего школьника [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eti-deti.ru, свободный. – Загл. с экрана.

26. Кузина, О.И. Адаптация школьников к учебным нагрузкам [Электронный ресурс]: Методическое исследование. – Томск.: Томский государственный университет, 2002. - Режим доступа: http://ido.tsu.ru/, свободный. – Загл. с экрана.

27. Кулагина, И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. -464с.

28. Ларин, В.В., Ландау, С.П. Большая советская энциклопедия. Адаптация физиологическая [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://slovari.yandex.ru, свободный. – Загл. с экрана.

29. Маркина, Т.А. Ретроспективный анализ проблемы социальной адаптации младших школьников в процессе физического воспитания//Теория и практика физической культуры. Научно-теоретический журнал. – 2004. - №9.

30. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия». - 456 с.

31. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности "Социальная педагогика". - 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2007. - 198 с.

32. Матюхина, М.В., Патрина, К.Т. Возрастные особенности школьников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.detskiysad.ru, свободный. – Загл. с экрана.

33. Немов, Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 512 с.

34. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. за­ведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 608 с.

35. Никитенко, Ю.В. Элменты хатха-йоги, су джок массажа, гимнастики цигун как средство профилактики заболеваний, оздоровления учащихся общеобразовательной школы и условие формирования здорового образа жизни школьников [Электронный ресурс]: Отчет о проведенной исследовательской работе. – Режим доступа: http://am.newmail.ru, свободный. – Загл. с экрана.

36. Никитенко, Ю.В. Средства хатха-йоги как условие профилактики заболеваний и оздоровления учащихся образовательных школ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.avatara.sakh.com, свободный. – Загл. с экрана.

37. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.

38. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

39. Подолякина, И.В. «Экобум-2006» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http :// narod . yandex . ru , свободный. – Загл. с экрана.

40. Понятийный словарь: дезадаптация [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.2eduhmao.ru, свободный. – Загл. с экрана.

41. Практическая психология образования/Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера». 2000. - 528 с.

42. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вох­мянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.

43. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 440 с.

44. Психологическая характиристика младшего школьного возраста [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://edusite.ru, свободный. – Загл. с экрана.

45. Развитие. Общая характеристика младшего школьного возраста [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.moideti.com, свободный. – Загл. с экрана.

46. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – СПб.: Питер, 2001. – 224 с. – (Серия «Учебник нового века»).

47. Сергеев, С. Йога для детей/ Сергей Сергеев. – М.: АСТ; Донецк: Сталкер, 2008. – 156 с.

48. Социальная энциклопедия/ Редкол.: А.П. Горкин, Г.Н. Карелова, Е.Д. Катульский и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. – 438 с.

49. Словарь-справочник по социальной работе/ Под ред.д-ра ист.наук проф. Е.И. Холостовой. – М.: Юристъ, 1997. – 424 с.

50. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.- 460 с.

51. Северный, А.А. Психология развития. Словарь. Дезадаптация школьная [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://slovari.yandex.ru, свободный. – Загл. с экрана.

52. Савченко, Н.А. Феномен «дезадаптация» и современная школа [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ychitel.com , свободный. – Загл. с экрана.

53. Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rcde.edurm.ru, свободный. – Загл. с экрана.

54. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

55. Тагирова, Г.С. К проблеме социально-психологической дезадаптации школьников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http :// www . jourclub . ru , свободный. – Загл. с экрана.

56. Хатха-йога для поддержания здоровья [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http :// www . yogin . ru , свободный. – Загл. с экрана.

57. Чибизова, О.Н. Дезадаптация младших школьников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ivschool.ru, свободный. – Загл. с экрана.

58. Энциклопедия школьного психолога. Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6-7 лет и анализ причин дезадаптации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http //: www . psihologu . info , свободный. – Загл. с экрана.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 №3266-1 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www/consultant.ru, свободный. – Загл. с экрана.

60. Яницкий, М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: Учебное пособие. - Кемерово: Кемеровский гос. ун-т, 1999. - 84 с.

61. Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций Методическое руководство - СПб. ГП "ИМАТОН", 1997 - 80 с.


Приложение А

(Справочное)

Психодиагностическая м етодика «Бусы»

Методика «Бусы»

Назначение задания: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку. Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета. Работа состоит из двух частей: I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.

Инструкция к I части: «Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать».

Инструкция ко II части задания (выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть): «Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно» Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно». (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выделяется голосом.)

Оценка выполнения задания (для оценивания учитель выбирает лучший из двух возможных вариантов):

1-й уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

2-й уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.

3-й уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.

4-й уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия.


Приложение Б

(Справочное)

Психодиагностическая методика «Узор»

Методика «Узор»

Методика состоит из трех контрольных диктантов и одного тренировочного.
Детям говорят: «Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я говорю. У нас будут такие три правила: два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; линия нашего узора должна идти только вперед; каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты» (рисунок Б1).

Рисунок Б1

Затем проверяющий говорит: «Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом» (вводная - тренировочная серия (рисунок Б2)).

Рисунок Б2

Проверяющий следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в случае надобности исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем он ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.

Далее следует первая серия. Проверяющий говорит: «Теперь мы будем рисовать без подсказок. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия должна быть непрерывной и идти все время вперед, т.е. начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки».

Диктант для первой серии:

«Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом (рисунок Б3)».

Рисунок Б3

Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, т.к. некоторых детей это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений.

После того как дети закончили работу, следует вторая серия, а затем третья. Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же.

Диктант для второй серии:

«Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником (рисунок Б4)».

Рисунок Б4

Диктант для третьей серии:

«Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника (рисунок Б5).

Рисунок Б5

Никакой помощи во время выполнения задания детям не оказывается. После окончания работы листочки собираются. Листочки выдаются перед началом обследования. На них уже нарисован образец узора и 4 серии фигур . Каждая серия располагается одна под другой и представляет собой три ряда мелких геометрических фигур (размер фигур 2x2 мм).

Оценка результатов.

Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются:
за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним); за «разрывы» - пропуски зон соединения - между правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, т.к. их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые).

Максимально возможное количество очков в каждой серии - 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.

Интерпретация полученных результатов.

60-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.

48-59 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.

36-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться.

Менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.


Приложение В

(Справочное)

Психодиагностическая методика «Графический диктант»

Методика «Графический диктант»

Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства. Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный.

1. «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами)».

2. «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор» .

3. «Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор» .

4. «Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово «налево» опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор» .

На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Анализ результатов. Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.
Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения: 10-12 баллов - высокий; 6-9 баллов - средний; 3-5 баллов - низкий; 0-2 балла - очень низкий.


Приложение Г

(Справочное)

Методика изучения мотивации Н. Л. Белопольской

Методика изучения мотивации Н. Л. Белопольской

В качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагается использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву «О» (или цифру «0»). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку – «5», то надо красиво писать не менее 1 страницы.

Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть ровными и частыми, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно.

В зависимости от того, в каком случае (первом или втором) качество рисования кружков и длительность выполнения задания будут лучше и дольше, у ребенка преобладает либо учебный, либо игровой мотив деятельности.


Приложение Д

(Справочное)

Психодиагностическая методика «Корректурная проба»

Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант)

Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

Норма объема внимания для детей 6-7 лет - 400 знаков и выше, концентрации - 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет - 600 знаков и выше, концентрации - 5 ошибок и менее. Время работы - 5 минут.

Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв (рисунок Д1). Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут».


ОРУШШАЫЛОРДОЫРОЫЛАООЫВАДАЫМ

ОАЛДОДЛЫАОДЛЯВАОПДЛОВАПЛДАЛЯВ

ЫВЛОРАЛОЫВРЛАОРЫОВРЛОЫВЛОЫВАР

ВАЛОЫРАОРЫЛВОАРЛЫВАРЛЫВРЛЫОВЛ

ЫРВАОЫАРОЫПОЫПАОЫОЫВООЫОАЫР

ВАОЛВАРЛЫВАЛЫЛОЫЛЫРВЫЛЫЛОВЛА

ГЗШТЗШРИЛИЛВЛФОРФВЛФОРФЛФОИЙФ

ЙДЮЛОЮЙЦУСВРЛЛФЗЖЙЛЫЯОЪХЬТОЬ

ЛОМРЯЧЛСМРЮЯЛОМЮЛЯОЧЮМОЯЧСЛ

СЮЛДЛВОАЛОЛАВЫЫВДАДЫВАРЫВАРД

ИЬТИЛЛОРЧЛОСРЛЯОЧСРЛЯОЧРЛЯЧФЩЩ

ДОЫПКЕУХЙПВИВИСТСОЫШЦЗЫЮЯТЯТ ЫЛАОАОАРЫОРЛОЫАРЛОЫРЛЫРОАЛАР

Рисунок Д1


Приложение Ж

(Справочное)

Психодиагностические методики изучения памяти

Методика «Долговременная память»

Экспериментальный материал состоит из следующего задания.
Экспериментатор сообщает: «Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно:

стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко».

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

,

где А - общее количество слов,
В - количество запомнившихся слов,
С - коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

75-100% - высокий уровень;
50-75% - средний уровень;
30-50% - низкий уровень;
ниже 30% - очень низкий уровень.

Методика «10 картинок»

Экспериментальный материал состоит из 10 картинок, вывешенных на доске. Детей в классе делят на 2 группы и рассаживают по одному. В течение одной минуты они должны запомнить как можно больше картинок.

Уровень развития кратковременной памяти оценивается также как в методике «долговременная память»


Приложение И

(Справочное)

Психодиагностическая методика тест Тулуз-Пьерона

Тест Тулуз-Пьерона

Для диагностики ММД необходимо групповое тестирование. В условиях школы удобнее работать сразу со всем классом. Общее время работы для детей - 15-20 минут.

При групповом тестировании дети сначала подписывают специальные бланки, а потом слушают инструкцию, сопровождаемую демонстрацией. Для демонстрации на классной доске рисуются квадратики-образцы и часть тренировочной строчки (не менее 10 квадратов), обязательно содержащая все возможные виды квадратов [61].

Инструкция: Внимание! Слева в верхней части Ваших ответных бланков нарисованы три (два) квадратика. Это - квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики, нарисованные на бланке. Строчка, находящаяся сразу под образцами и не имеющая номера - тренировочная строчка (или черновик). На ней Вы сейчас попробуете, как надо выполнять задание. Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строчки (не изменяя его пространственной ориентации) с образцами. В том случае, если квадратик тренировочной строчки совпадает с каким-либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой. Если точно такого квадратика среди образцов нет, то его следует подчеркнуть (проговаривание инструкции необходимо сопровождать демонстрацией соответствующих действий). Сейчас Вы должны будете таким образом последовательно обработать все квадратики тренировочной строчки, зачеркивая совпадающие с образцами и подчеркивая несовпадающие. Работать необходимо строго по инструкции.

Нельзя:

1. Сначала вычеркнуть все квадратики, совпадающие с образцами, а потом подчеркнуть оставшиеся.

2. Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

3. Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики.

4. Выполнять инструкцию наоборот: подчеркивать совпадающие и вычеркивать несовпадающие с образцами квадратики».

Психолог, проходя по классу и наблюдая за работой детей, должен проверить, все ли правильно поняли инструкцию, и поправить тех, кто выполняет что-либо неверно. Необходимо проследить, чтобы у всех детей при выполнении подчеркиваний и зачеркиваний происходила смена ориентации движений с горизонтальных на вертикальные (или близкие к вертикали). Лучше выполнять задание шариковой ручкой, а не карандашом, так как дети пытаются стирать ошибки. Обследуемые предупреждаются, что исправлять ничего не надо, так как любое исправление все равно засчитывается как ошибка.

Закончившие обработку тренировочной строчки отдыхают и ждут, пока не закончат все дети. При переходе к основной части задания необходимо проверить, чтобы у всех детей пронумерованные строчки на бланках были чистыми.

Продолжение инструкции: «Теперь будем работать все вместе и точно по времени. На каждую строчку будет даваться 1 минута. Как только время пройдет, я буду говорить: «Стоп! Следующая строчка. И в каком бы месте строки ни застал Вас этот сигнал, надо сразу перенести руку на следующую строчку и без перерыва продолжать работу. Работать надо как можно быстрее и как можно внимательнее» .К выполнению основной части работы дети приступают по команде: «Все поставили ручки на первую строчку! Начали!».

По истечении времени, отведенного на последнюю строчку, надо сказать: « Стоп! Все работу закончили».

В процессе тестирования необходимо следить за тем, чтобы обследуемые точно по сигналу, не задерживаясь, переходили к новой строчке и вовремя, по команде «Стоп», заканчивали работу. Школьники обычно продолжают обрабатывать последнюю строчку и после сигнала об окончании. В связи с этим при проведении расчетов ее следует укоротить по предшествующей. Необходимо также периодически напоминать обследуемым, чтобы они работали внимательнее.

Обработка результатов тестирования осуществляется с помощью наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрачного материала. На ключе маркером выделены места, внутри которых должны оказаться зачеркнутые квадратики. Вне маркеров все квадратики должны быть подчеркнуты.

Для каждой строчки подсчитывается:

1) Общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки);

2) Количество ошибок.

Соответствующие две цифры проставляются справа против каждой строчки и затем переносятся в соответствующую таблицу на Бланке фиксации результатов.

В соответствии с инструкцией по формулам рассчитывается скорость выполнения теста и коэффициент точности выполнения.

Основным показателем для диагностики ММД является коэффициент точности выполнения теста Тулуз-Пьерона, характеризующий развитость произвольного внимания и, в особенности, способность к произвольной концентрации. Именно этот показатель необходимо анализировать в первую очередь, сравнивая полученное числовое значение с нормативами, приведенными в инструкции к тесту [61].

Если расчетное значение показателя точности выполнения теста попадает в зону патологии (или находится на границе с зоной слабого уровня выраженности), то вероятность ММД исключительно высока. В этом случае необходимо обязательно направить ребенка к невропатологу. Если расчетный показатель оказывается в зоне слабого развития точности внимания, то необходимо дополнительно проанализировать скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона. Если при этом значение скорости попадает в зону патологии или слабого уровня, то ММД также вполне вероятна [61].


Приложение К

(Справочное)

Методика психодиагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности (таблица К2). При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством (таблица К1).

Таблица К1- факторы тревожности

Факторы № вопросов
1. Общая тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;

сумма = 22

2. Переживание социального стресса 5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха 1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13
4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6
5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3,8,13,17.22; сумма = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9,14.18.23,28; сумма = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

Таблица К2 – ключ к опроснику

1 - 7- 13- 19- 25 + 31 - 37- 43 + 49- 55-
2 _ 8- 14- 20 + 26- 32- 38 + 44 + 50- 56-
3- 9- 15- 21 - 27- 33- 39 + 45- 51 - 57-
4- 10- 16- 22 + 28- 34- 40- 46- 52- 58-
5- 11 + 17- 23- 29- 35 + 41 + 47- 53-
6- 12- 18- 24 + 30 + 36 + 42 - 48- 54-

Результаты

1) Число несовпадений знаков («+» - да, «-» - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Текст опросника

  1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
  2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
  5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
  8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
  9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
  10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
  11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
  12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
  13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
  14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
  15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
  16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
  17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
  18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
  19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
  20. Похож ли ты на своих одноклассников?
  21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
  22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
  23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
  24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
  25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
  26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
  27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
  28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
  29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
  30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
  31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
  32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
  33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
  34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
  35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
  36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
  37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
  38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
  39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
  40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
  41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
  42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
  43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
  44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
  45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
  46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
  47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
  48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
  49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
  50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
  51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
  52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
  53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
  54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
  55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
  56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
  57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
  58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Приложение Л

(Справочное)

Стандартизованная анкета для родителей по выявлению синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

Уважаемые родители! Просим Вас принять участие в анкетировании, направленном на определение степени адаптации вашего ребенка к процессу обучения в начальной школе.

Инструкция: Внимательно прочитайте каждое из ниже приведенных утверждений и выделите только те из них, которые считаете верными.

Фамилия, имя ребенка______________________________________________________

1. Ваш ребенок нуждается в спокойной тихой обстановке, не способен к работе и к возможности сконцентрировать внимание

2. Ваш ребенок часто переспрашивает

3. Легко отвлекается на внешние раздражители

4. Ребенок часто путает детали

5. Не заканчивает то, что начинает

6. Ребенок слушает, но кажется, что не слышит

7. Есть трудности в концентрации внимания, если не создана ситуация «один на один»

8. Ребенок выкрикивает в классе, шумит в классе во время урока

9. Чрезвычайно возбудим

10. Трудно переносит время, когда ждет свою очередь

11. Чрезмерно разговорчив

12. Задевает других детей

13. Карабкается на шкафы и мебель

14. Всегда готов идти, чаще бегает, чем ходит

15. Суетлив, извивается и корчится

16. Если ребенок что-нибудь делает, то с шумом

17. Должен всегда что-нибудь делать

18. Ваш ребенок производит суетливые движения руками и ногами или, сидя на стуле, извивается

19. С трудом остается на стуле при выполнении каких-либо заданий

20. Легко отвлекается на посторонние стимулы

21. С трудом ожидает очереди для вступления в игру

22. Отвечает на вопросы, не подумав, и раньше, чем вопрос закончен

23. С трудом исполняет инструкции других

24. С трудом удерживает внимание при выполнении заданий или в игровых ситуациях

25. Часто переключается от одного незаконченного дела к другому

26. Во время игр беспокоен

27. Часто чрезмерно разговорчив

28. В разговоре часто прерывает, навязывает свое мнение, в детских играх часто является «мишенью»

29. Часто кажется, что ребенок не слышит, что сказано ему (ей)

30. Часто теряет предметы и вещи, необходимые для работы дома или в классе (игрушки, карандаши, книги и др.)

31. Игнорирует физическую опасность и возможные последствия (например, бежит по улице «без оглядки»)

Приложение М

(Справочное)

Результаты психодиагностики учащихся 1 «Г» класса МОУ СОШ №6 по методике «Бусы»

Таблица М1-Результаты психодиагностики учащихся по методике «Бусы»

№ ученика 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень
1
2 +
3 +
4 +
5 +
6 +
7 +
8 +
9 +
10 +
11 +
12 +
13 +
14 +
15 +
16 +
17 +
18 +
19 +
20 +
21 +
22 +
23 +
24 +
25 +
26 +
27 +
28 +
29 +

Приложение Н

(Справочное)

Результаты психодиагностики учащихся 1 «Г» класса МОУ СОШ №6 по методике «Узор»

Таблица Н1-Результаты психодиагностики учащихся по методике «Узор»

№ ученика высокий уровень действовать по правилу умение действовать по правилу сформировано недостаточно низкий уровень умения действовать по правилу умение действовать по правилу не сформировано
60-72 балла 48-59 баллов 36-47 баллов менее 36 баллов
1
2 72
3 72
4 72
5 4
6 72
7 72
8 9
9 36
10 66
11 72
12 48
13 39
14 48
15 72
16 72
17 48
18 72
19 72
20 66
21 72
22 48
23 72
24 46
25 72
26 72
27 6
28 72
29 72

Приложение П

(Справочное)

Результаты психодиагностики учащихся 1 «Г» класса МОУ СОШ №6 по методике «Графический диктант»

Таблица П1- Результаты психодиагностики учащихся по методике «Графический диктант»

№ ученика высокий уровень средний уровень низкий уровень очень низкий уровень
10-12 баллов 6-9 баллов 3-5 баллов 0-2 балла
1
2 12
3 12
4 12
5 12
6 12
7 12
8 8
9 9
10 9
11 12
12 12
13 10
14 12
15 12
16 12
17 12
18 12
19 12
20 12
21 12
22 12
23 12
24 6
25 11
26 12
27 12
28 11
29 12

Приложение Р

(Справочное)

Результаты психодиагностики учащихся 1 «Г» класса МОУ СШ №6 по методике изучения мотивации Н.Л.Белопольской

Таблица Р1- Результаты психодиагностики учащихся по методике изучения мотивации Н.Л.Белопольской

№ ученика Учебный мотив деятельности Игровой мотив деятельности
1
2 +
3 +
4 +
5 +
6 +
7 +
8 +
9 +
10 +
11 +
12 +
13 +
14 +
15 +
16 +
17 +
18
19 +
20 +
21
22 +
23 +
24 +
25 +
26 +
27 +
28 +
29 +

Приложение С

(Справочное)

Результаты психодиагностики учащихся 1 «Г» класса МОУ СОШ №6 по методике «Корректурная проба» (буквенный вариант)

Таблица С1- Результаты психодиагностики по методике «Корректурная проба»


Приложение Т

(Справочное)

Результаты психодиагностики учащихся 1 «Г» класса МОУ СОШ №6 по методике «Долговременная память»

Таблица Т1 - Результаты психодиагностики учащихся по методике Долговременная память»

№ ученика высокий уровень средний уровень низкий уровень очень низкий уровень
75-100% 50-75% 30-50% менее 30%
1
2 80%
3 90%
4 90%
5 70%
6 40%
7 60%
8 50%
9 40%
10 40%
11 100%
12 50%
13 70%
14 40%
15 70%
16
17 100%
18 90%
19
20 80%
21 60%
22 60%
23 80%
24 50%
25 70%
26 100%
27
28
29 70%

Приложение У

(Справочное)

Результаты психодиагностики учащихся 1 «Г» класса МОУ СОШ №6 по методике «10 картинок»

Таблица У1- Результаты психодиагностики учащихся 1 «Г» класса МОУ СШ №6 по методике «10 картинок»

№ ученика высокий уровень средний уровень низкий уровень очень низкий уровень
75-100% 50-75% 30-50% менее 30%
1
2 100%
3 80%
4 70%
5 80%
6 70%
7 80%
8 80%
9 70%
10 80%
11 100%
12 70%
13 90%
14 70%
15 90%
16 90%
17 70%
18
19 80%
20 80%
21
22 80%
23 80%
24 60%
25 80%
26 80%
27 80%
28 90%
29 80%

Приложение Ф

(Справочное)

Результаты психодиагностики учащихся 1 «Г» класса МОУ СОШ №6 по тесту Тулуз-Пьерона

Таблица Ф1- Результаты психодиагностики учащихся по тесту Тулуз-Пьерона

№ ученика всего (отсмотрено знаков/ ошибок) общее число рабочих строчек скорость выполнения теста среднее количество ошибок в строке коэффициент точности выполнения теста (показатель концентрации внимания)
1 0 10 0 0 0
0 10
2 332 10 33,2 0,8 0,976
8 10
3 243 10 24,3 1,1 0,955
11 10
4 328 10 32,8 0,7 0,979
7 10
5 231 10 23,1 0,7 0,970
7 10
6 349 10 34,9 2,3 0,934
23 10
7 236 10 23,6 0,6 0,975
6 10
8 325 10 32,5 16 0,508
160 10
9 246 10 24,6 1,8 0,927
18 10
10 233 10 23,3 0,7 0,970
7 10
11 178 10 17,8 0,2 0,989
2 10
12 434 10 43,4 1,2 0,972
12 10
13 288 10 28,8 0,7 0,976
7 10
14 313 10 31,3 1,2 0,962
12 10

Продолжение таблицы Ф1

№ ученика всего (отсмотрено знаков/ ошибок) общее число рабочих строчек скорость выполнения теста среднее количество ошибок в строке коэффициент точности выполнения теста (показатель концентрации внимания)
15 547 10 54,7 1,5 0,973
15 10
16 0 10 0 0 0
0 10
17 322 10 32,2 1,7 0,947
17 10
18 423 10 42,3 1,8 0,957
18 10
19 227 10 22,7 0,7 0,969
7 10
20 346 10 34,6 1,1 0,968
11 10
21 432 10 43,2 2 0,954
20 10
22 250 10 25 1,4 0,944
14 10
23 297 10 29,7 0,3 0,990
3 10
24 595 10 59,5 41 0,311
410 10
25 335 10 33,5 1,5 0,955
15 10
26 394 10 39,4 1 0,975
10 10
27 357 10 35,7 4,4 0,877
44 10
28 0 10 0 0 0
0 10
29 300 10 30 1,4 0,95
14 10


Приложение Х

(Справочное)

Результаты психодиагностики учащихся 1 «Г» класса МОУ СОШ №6 по методике изучения школьной тревожности Филлипса

Таблица Х1- Результаты психодиагностики учащихся 1 «Г» класса МОУ СШ №6 по методике изучения школьной тревожности Филлипса


Приложение Ц

(Справочное)

Результаты анкетирования родителей учащихся 1 «Г» класса МОУ СОШ №6 по выявлению синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

Таблица Ц1- Результаты анкетирования родителей учащихся по выявлению синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий

Все материалы в разделе "Педагогика"