Немаловажным условием в организации педагогической поддержки является создание ситуации успеха, т.к. это порождает чувство удовлетворённости деятельностью и желание её повторения. Успех повышает самооценку и достоинство личности растущего ребёнка, укрепляет его социальные отношения, содействует социализации личности. В конце концов, успех становится сильнейшим средством и стимулом личностного развития ребенка. С созданием ситуации успеха теснейшим образом связан психологический климат группы, а также благоприятное состояние ребёнка. Невозможен успех в неблагоприятном климате, но, в свою очередь, самая малая ситуация успеха, организованная педагогом, выступает средством положительного влияния на психологическое состояние ребенка.
В качестве иллюстрации значения ситуации успеха вновь предлагаем обратиться к примеру грамотной организации педагогической поддержки.
Учительница музыки разучивает со своей ученицей произведение П.И.Чайковского «Апрель». Произведение сложное, требующее высокой техники исполнения, которой девочке явно недостаёт. В довершение всего сама ученица страдает заниженной самооценкой, ей кажется, что у неё не может получиться хорошо. Музыку она очень любит и в глубине души стремится к успеху, проявляя огромное терпение, ответственность и трудолюбие. К себе она всегда очень требовательна, и поэтому часто испытывает психологические барьеры и внутреннее напряжение.
Понимая это противоречивое состояние девочки, педагог пытается помочь ей выйти из него. Спокойно и приветливо начинает она убеждать девочку в том, что не надо робеть и теряться. Педагог «рисует» словесный образ маленького, хрупкого подснежника, особо акцентируя внимание девочки на тесной взаимосвязи чувств, заложенных в этой музыке, душевных качеств девочки: нежности, лиричности, искренности... И вот уже девочка увлеклась, понемногу стали исчезать прежние скованность и статичность исполнения. В звуках появились свобода, лёгкость, напевность и теплота.
Когда ученица закончила играть, педагог с радостью отметила, что сделан, и сделан очень успешно, ещё один шаг вперёд. Всегда робкая и застенчивая, девочка преобразилась на глазах. Ощущая на себе чуткую поддержку педагога, она в душе была очень благодарна за неё. Ей хотелось играть ещё и ещё, добиваясь новых и новых успехов. А когда педагог предложила ей выступить на концерте, удивлению и радости девочки не было конца. Она еще не освободилась от чувства, что является худшей среди других, а предложение педагога придало ей сил и помогло убедиться в обратном: значит, теперь и она не самая слабая и может идти вровень со всеми!
И в дальнейшем эта мудрая учительница очень часто поддерживала девочку, помогая ей успешнее преодолевать разного рода сложности. Эта поддержка заключалась не только в поощрении, похвале, постепенном вовлечении в интенсивную концертную деятельность, но и в умении правильно реагировать на ошибки ученицы. В повседневной педагогической практике нередко приходится видеть, как учитель, заметив, что воспитанник допускает погрешность, стремится немедленно её исправить и в большинстве случаев выстраивает своё поведение лишь как реакцию на ошибку ученика. Та учительница поступала иначе. Обладая способностью видеть не только ошибки ребёнка, но и их причины, порой скрытые (!), она выбирала разные способы педагогической поддержки. Когда ошибки носили технический характер, она ограничивалась тактичными замечаниями и рекомендациями, а когда срабатывали психологические факторы (что было уже серьёзней), учительница не торопилась с порицаниями. Педагог мягко спрашивала: «Что с тобой? Тебе, наверное, что-то мешает? Или ты боишься чего-то?». Девочка, доверяя учительнице как мудрой наставнице, рассказывала педагогу, что её беспокоит и они вместе начинали искать решение проблемы. Иногда для снятия психологического барьера достаточно было обычной спокойной беседы педагога с ребёнком. Видя самокритичность девочки и её болезненное отношение к неудачам и промахам, педагог учила её воспринимать их как обычные рабочие моменты. Педагог очень ценила редкое трудолюбие девочки. Но в некоторых случаях она мягко останавливала её: « Тебе сейчас нужно отдохнуть: ты выглядишь очень усталой. Я хочу, чтобы игра доставляла тебе радость, а не доводила до изнеможения!»…
В педагогической теории и практике рассматриваются и другие нормы педагогической поддержки, которые должны быть заложены в профессиональную позицию педагога, среди них:
1. Любовь к ребёнку и, как следствие, - безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать, умение видеть и слышать.
2. Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение говорить с ними по-товарищески.
3. Уважение достоинства ребенка и доверие к нему, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.
4. Оптимистичное ожидание успеха в решении проблем ребенка, готовность оказать содействие и прямую помощь, отказ от субъективных и категоричных оценок и выводов.
5. Признание права ребёнка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребёнка и его собственного волеизъявления (права на «хочу» и «не хочу»); признание равноправия ребёнка в диалоге и решении собственных проблем и выборе своей личной позиции относительно чего-либо.
6. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в себе; стимулирование самоанализа.
7. Умение быть товарищем для ребёнка; готовность и способность быть на его стороне, ничего не требуя взамен.
8. Собственный самоанализ учителя, постоянный самоконтроль и способность изменить свою позицию или оценку.
И, конечно же, основным критерием поддержки должен стать постоянный внутренний вопрос педагога к самому себе: «А хочу ли я сам именно такого отношения, такого же действия по отношению к себе?». [11]
Чтобы выполнить эти правила и условия, необходимо знать технологию педагогической поддержки.
2. ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
2.1. Действия учителя и их последовательность при оказании педагогической поддержки ребёнку
Педагогическая поддержка может иметь разные формы: соучастие, сопереживание, инициирование, оказание помощи и др. Большое значение имеет характер и последовательность действий педагога в процессе педагогической поддержки. В связи с этим можно выделить следующие 5 шагов педагогической поддержки саморазвития личности, которые предлагает С.И.Попова [12] на примере школьной ситуации:
«Класс. Урок. Ученик во время решения у доски примера одним из одноклассников закричал с места в его адрес: «Коля решает неправильно! Он допустил уже 2 ошибки!».
Варианты педагогической поддержки учащихся в данной ситуации:
Шаг 1. Выявление проблемы, перевод чувственной энергии в область сознания с помощью операций:
- анализ и самоанализ проблемы («Да, Коля так старался и спешил, что допустил ошибки»);
- децентрация от личностных переживаний, рассредоточение внимания и сопоставление своего видения ситуации с партнёрским видением («Спасибо, что ты так внимателен и увидел допущенные ошибки»);
- осознание возможных исходов проживаемого состояния в зависимости от этапа организуемой деятельности («Я думаю, Коля сам попытается исправить ошибки или в случае необходимости обратится за помощью»).
Шаг 2. Дифференциация пространств объективной и субъективной реальности операциями:
- анализ объективных и субъективных окружающих обстоятельств, переформулировка проблемы («Как хорошо, что ты увидел эти ошибки, и мы вовремя их исправили»);
- предвидение возможных отрицательных результатов, например: «Иначе мы бы не получили верного результата»;
- поиск совпадающих интересов, демонстрация согласия с субъектом – («Давайте внимательно проверим последовательность выполнения действий в этом примере»);
Шаг 3. Помощь в обнаружении собственных границ личностного развития субъекта операциями:
- совместная или самостоятельная деятельность («Давайте дадим Коле возможность самостоятельно найти, на каком этапе допущена первая ошибка. И каждый проверит правильность решения в своих тетрадях»);
- расширение рамок позитивного восприятия партнёра и ситуации взаимодействия, выявление позитивного в негативе («Хорошо, что мы допустили ошибку сейчас – это поможет нам обратить внимание на решение примеров такого типа»);
- проектирование возможных изменений в конкретных условиях, разделение ответственности и поиск взаимоприемлемого варианта решения («В следующий раз Коля будет более внимательным и не допустит подобных ошибок»). Учащиеся учатся положительному восприятию разнообразных жизненных ситуаций, даже негативных, т.е. оценочному «перевёртышу».
Шаг 4. Ориентация на ресурсы, акцент на будущем личностном развитии. Операции:
- вера в силы и возможности в контексте конкретной проблемы («Мы уже решали подобные примеры, теперь попытайтесь сделать это самостоятельно»);
- проживание активного состояния намерения («Вспоминайте, на что надо обратить внимание»). Активное состояние намерения, направленное на трансформацию его в действие, способствует тому, что ориентированные на действие субъекты с большей вероятностью реализуют свои намерения и планы, чем люди, ориентированные на проблемный момент.
Шаг 5. Перевод проблемы в цель, разложение цели на задачи:
- взаимное обсуждение вариантов решения возникшей проблемы («Кто затрудняется, проставьте над примером последовательность действий»);
- ориентация на действие («Выполнивший самостоятельно может перейти к выполнению более сложных заданий»);