Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Методы и методические приемы могут совершать взаимопереходы, за-
44
менять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.
Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с. другой -совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.). Средством называется все то, что использует субъект в процессе движения к цели.
Крайне трудно классифицировать средства, можно лишь очертить некоторые группы используемых педагогами средств, приняв за основание классификации канал психологического влияния на человека (безусловно, на практике используются эти группы в единстве, но какой-то канал всегда доминирует при восприятии):
- аудиальные (лат. «ауди» - «слух») - слово, музыка, песня,
стихи, звуки природы,...
- визуальные (лат, «виз» — «видеть», «зрение») - предмет, изо
бражение, художественный образ, видео-, кино-, фотоза-
пись,...
- кинестетические (греч. «кине» - «движение» и «эсте» - «чу
тье», «ощущение») - ритмические движения, жесты, позы,
тактильные прикосновения,...
Принципиально, что средства нейтральны к воспитательному влиянию. Они, как оружие, могут служить и добру, и злу. Средства не вытекают напрямую из цели, они опосредуются избранным методом, определяя форму воспитательного действия.
Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие классификаций методов по разным основаниям, в соответствии с различными педагогическими целями и задачами. Важно отменить, что не существует единой универсальной классификации методов.
Принимая во внимание, что каждый метод реализует в единстве
45
образовательную, воспитательную и развивающую функции, мы будем рассматривать методы воспитания как часть системы общих методов осуществления целостного педагогического процесса.
Таким образом, получается четыре группы методов воспитания:
- методы формирования сознания личности (рассказ, разъяс
нение, объяснение, беседа, лекция, диспут, внушение, работа
с книгой, метод примера);
- методы организации деятельности и формирования опыта
общественного поведения (упражнения, приучение, поруче
ние, метод создания воспитывающих ситуаций, инструктаж,
педагогическое требование, общественное мнение);
- методы стимулирования и мотивации деятельности и пове
дения (соревнование, поощрение, наказание и др.);
- методы контроля и самоконтроля деятельности и поведения
(наблюдение, беседа, опросы (анкетные, устные и пр.), анализ
результатов общественно полезной деятельности, поручение,
создание ситуаций).
В реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот им иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели.
Дадим краткую характеристику основных методов каждой группы.
Методы формирования сознании личности.
Формирование сознания по преимуществу связано со способами словесного воздействия на личность.
Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме.
Большое значение (особенно в младшем и среднем возрасте) рассказ имеет при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: 1) вызвать положительные
46
нравственные чувства или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; 2) раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; 3) представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.
К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения (убедительность примеров); четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10-15 мин в начальных классах и 30 — 40 мин в старших).
Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), то применяются методы разъяснения или объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.
Беседа - это метод активного взаимодействия педагога и учащихся с помощью системы продуманных вопросов, постепенно подводящих .учащихся к получению новых знаний, усвоению новых понятий, ценностей и т.п.
Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Основное назначение бесед - привлечь самих учащихся к оценке обсуждаемых событий, поступков, явлений а на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках и действиях.
Форма подачи отдельных эпизодов, фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание и правильная оценка определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Логику беседы можно строить двумя путями. При так называемой индуктивной беседе (обычно перерастающей в эвристическую) учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При
47
дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.
Особую трудность для молодого учителя представляют индивидуальные беседы, хотя именно они чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. Но гораздо лучше и эффективнее, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.
Лекция отличается от рассказа большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Лекция - это развернутое и организованное в доступную форму систематическое изложение сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, идейно-эстетического содержания. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного сознания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.
Учащиеся особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный стиль мышления воспитателя, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни к деятельности.
Аналогичным механизмом обладает и такой метод формирова
ния суждений, оценок, убеждений как диспут: знания, добытые в
ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отлича
ются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не
требует определенных и окончательных решений. Он дает учащимся
возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгля
ды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало выска
зать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны
противоположного суждения, подобрать доказательства, опровер
гающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность дру
гой точки зрения.