Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами ни когда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится им ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем [№ 7].
Ребенок рождается с готовым аппаратом речи, но не владеет навыком пользования им. Ему надо этот навык приобрести. С первых дней своей жизни он становится на путь упражнения своего голосового аппарата. Эти первые голосовые упражнения ещё не составляют речи, а являются лишь рефлекторными звуками, оказывающими большое влияние на развитие речи. Они устанавливают ассоциации между слуховым восприятием ребенка и нервными центрами речи, ассоциации, обусловливающие впоследствии подражательную речь. Произнося непроизвольные звуки, ребенок одновременно слышит их и научается постепенно настраивать свои органы речи так, чтобы произносить звуки произвольно. Первые звуки, издаваемые младенцем уже в первые недели жизни, являются нечленораздельными сочетаниями, состоящими из гортанных и губных звуков: гк, мг, бг, и так далее.
Ребенок неустанно упражняется в их произношении. Он гулит.
В 4-5 месяцев произносимые им звуки меняют характер: они становятся членораздельными, приобретают элементы слова, ребенок овладевает слогами, первичными корнями слова: ма, па, га, фу и т.п. Он вступает в период лепета [№ 37]. По сравнению с гулением лепет является более сложным видом упражнения речи, но тоже рефлекторного характера. Хотя лепет имеет определенные отличия от гуления, которые сформулированы А.А.Леонтьевым (1965 г.), эти два доречевых периода в переходной их стадии переплетаются так, что граница между ними оказывается стертой. При переходе от лепета к собственной речи: наряду с уже появившимися словами у ребенка в течение известного периода времени отмечаются лепетные звукосочетания, не имеющие связи с предметами и явлениями окружающего мира. Кроме того, как граница между гулением и лепетом, так и граница между лепетом и речью индивидуальны: у каждого ребенка они могут быть перемещены в ту или другую сторону. [№ 3].
В лепете обнаруживаются не только те гласные, которые по своей артикуляции адекватны звукам языка людей, непосредственно окружающих ребенка, но и те, которые не свойственны данному языку. Количество гласных звуков лепета, неадекватных языку непосредственного окружения, больше, чем адекватных ему: из 15 звуков 9 не характерны для русского языка.
Если гласные звуки, адекватные звукам русского языка, представлены в лепете в полном составе, то в отношении согласных дело обстоит иначе. В лепете не представлена группа шипящих, которая в процессе овладения собственно звуками речи усваивается детьми сравнительно поздно. Не представлена также группа переднеязычных зубных. Это объясняется, по-видимому, тем, что у детей в данный период пока ещё нет зубов, хотя межзубные (вернее междёсенные) в отдельных случаях все же появляются. Переднеязычные, как смычные, так и щелевые, оказываются альвеолярными, свойственными английскому языку.
Правда, смычные согласные в данном случае произносятся детьми, как правило, без характерного для английской речи придыхания. Переднеязычные зубные в лепете не появляются вовсе, хотя в конце его развития у детей уже начинают прорезываться зубы. У отдельных детей в это время появляются губно-зубные согласные. Не появляются в лепете смычно-щелевой согласный [e], а также смычно-проходной [f]. Наряду с отсутствием в лепете указанных согласных, соответствующих русскому языку, в чем обнаруживается большое разнообразие звуков, которые близки к звукам других языков, например английского: [w], [n], немецкого: [r], [h], [l] и др. В данной связи важно отметить, что согласных, соответствующих русскому языку, в лепете детей, для которых он является родным, обнаружено всего лишь 52% , тогда как близких, например, к английскому вместе с общими для указанных языков звуками обнаружено 79% [№ 3].
Онтогенетические особенности развития фонематического слуха.
Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.
В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.
С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска]. Так формируется фонематический слух -способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.
К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.
К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.
Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.
Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.
Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
1.2 ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.
Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.
С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. ДА. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.
Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).
Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.