регистрация / вход

Принципи цілеутворення в освіті

План Вступ 1. Мета як основний компонент діяльності. Функції і фактори постановки цілей. Основи правильного формулювання цілей діяльності. 2. Специфіка навчальних цілей та проблеми їх формування. Принципи цілеутворення в освіті

План

Вступ

1. Мета як основний компонент діяльності. Функції і фактори постановки цілей. Основи правильного формулювання цілей діяльності.

2. Специфіка навчальних цілей та проблеми їх формування. Принципи цілеутворення в освіті

3. Помилки і правила постановки навчальних цілей

4. Ієрархії педагогічних цілей

5. Таксономії педагогічних цілей

6. Рівні засвоєння навчального матеріалу

Висновок

Література

Вступ

Ціль (мета) - необхідний і обов’язковий компонент будь-якої діяльності. Людина починає виконувати певні активні і свідомі дії тільки тоді, коли в неї з’являється відповідна ціль – ідеалізоване уявлення про припустимі результати діяльності. Основні питання, на які даються відповіді при формулюванні мети – Навіщо? Чому? Для чого? Що буде наслідком дій?

В цілі передбачається зміст, властивості, параметри результату, якого ще на отримано. Отже мета – це зв’язок минулого, сьогодення і майбутнього. Це майбутній стан предмету діяльності, до якого прагнуть, який необхідно досягнути.

Ціль виникає під впливом наявних у людини потреб, бажань, мотивів.

Наприклад, маючи потребу в їжі людина прагне добути їжу, маючи потребу у вищій освіті людина прагне поступити до університету.

Але на відміну від названих компонентів діяльності ціль більш усвідомлюється. Уявляючи бажані результати своїх дій, людина обирає певний спосіб діяльності, її засоби, утворює необхідні умови. Чим ясніше усвідомлюється і розуміється ціль, тим імовірніше те, що вона буде досягнута. Відсутність чітко визначених і ясних цілей може привести до вибору неправильних або навіть безглуздих рішень і дій. Особливо необхідним є чітке усвідомлення цілі в управлінській діяльності, оскільки керівник висуває цілі не тільки своєї діяльності, а й діяльності своїх підлеглих.

Уміння ставити перед собою чіткі осмислені цілі часто вважають запорукою життєвого успіху. Досить згадати будь-яке популярне закордонне видання типу: Як стати багатим? Як вдало вийти заміж? Як заробити мільйон? і т.п. Наприклад, книга Максуела Мольця «Я – це Я, чи як стати щасливим». Практично будь-яка така книга починається зі слів: «Поставте перед собою ціль!».

1. Мета як основний компонент діяльності. Функції і фактори постановки цілей

Цілепокладання (цілеутворення) – процес висування цілей діяльності.

Основні функції цілепокладання:

· усвідомлення смислу діяльності і життя в цілому, установка пріоритетів актуальних життєвих задач;

· планування і проектування (поступове прирощування результатів);

· економічність (запобігання зайвих зусиль, підключення додаткових ресурсів)

· мобілізація, активізація, позитивне емоційне підкріплення;

· концентрація зусиль, організація, узгодження (взаємозв'язок різних проявів психічної активності)

· контроль (можливість перевірити досяжність отриманих результатів, порівнявши їх з запланованими).

В управлінській діяльності цілепокладання є:

· умовою створення організації;

· основою планування, вибору способів діяльності;

· передумовою контролю.

Структура цілей підпорядковується ієрархії діяльностей, які виконує людина. Ієрархію цілей будь якої діяльності можна представити таким чином:

Місія – причина (Чому?)

Ідеал – не досягнути, але...

Ціль загальна – опис результату у загальних поняттях

Ціль орієнтовна – опис результату без можливостей його оцінювання (коли час і умови варіюються)

Ціль точна – опис результату, який можна досягти, коли час і умови – константні і результат контролюється.

Схематично ієрархія цілей виглядає як вітка дерева чи гроно.

На вибір і формулювання цілей діяльності впливає ряд факторів :

1. Джерела виникнення - внутрішня ціль – висунута самою людиною як наслідок її потреб і мотивів зовнішня ціль – задається іншою людиною і виражає суспільну потребу

2. Ступінь прозорості, розуміння - постановка цілей завжди виражає ту чи іншу ступінь суб’єктивного уявлення людини про необхідний результат діяльності

3. Ієрархія, взаємозв’язок - цілі нижчого рівня зажди підпорядковують цілям вищого рівня

4. Масштаб, час - взаємопов’язано характеризують багатовекторність цілей, їх кількісно-якісну орієнтацію у просторі і часі; відповідно виділяють: за масштабом: стратегічні (довгоочікувані результати), тактичні (результат близького майбутнього) і оперативні (бажаний поточний результат); за часом цілі поділяють на: довгострокові (5-10 років), середньострокові (1-5 років), короткострокові (до 1 року).

5. Параметри - це якісні і кількісні властивості результату, який хотілося б отримати, норми, необхідні для оцінки результату, встановлення пріоритетних цілей.

6. Конкретність, вимірність - конкретність – однозначність формулювання (зрозумілість для всіх); вимірність – можливість визначення ступеню досяжності певної цілі.

7. Компетентність менеджера - знання теоретичних основ цілепокладання.

Постановка цілі починається з правильного формулювання цілі – її словесного виразу. Формулювання цілі дозволяє більш свідомо уявити собі результати діяльності та шляхи їх досягнення.

Рекомендовані компоненти правильного формулювання цілі


Таке формулювання є конкретним, вказує не тільки на очікуваний результат діяльності, а й на припустимий процес його отримання, умови і засоби, необхідні норми результату. Чим більш конкретною є ціль, тим більше складових має містити її формулювання.

2. Специфіка НАВЧАЛЬНИХ цілей та проблеми їх формування. Принципи цілеутворення в освіті

Не зважаючи на велике значення цілепокладання у будь-якій сфері діяльності, дані питання дуже слабко висвітлені у вітчизняній навчальній літературі з педагогіки. Інколи і самі викладачі не формулюють навчальних цілей, що знижує ефективність їх викладацької діяльності. Крім того, кожний викладач і учень по-різному бачать, і відповідно по-різному формулюють для себе навчальні цілі. Тому так часто в результаті навчання учні набувають різного рівня підготовки, а очікування викладача і учнів від навчання не виправдовуються. І викладач і учень залишаться незадоволеними, а навчання стає марним. Певною мірою ці проблеми пояснюються специфікою навчання як виду діяльності .

1) наявність двох суб’єктів – чиї цілі приймати за основні?

У сучасному розумінні навчання – це єдиний процес взаємозалежної діяльності педагога й учня по реалізації спільних навчальних цілей. Висування цих цілей диктується потребами обох суб'єктів навчання. Однак їхні особисті цілі часто не збігаються. Дуже часто викладачі висувають такі тези: «Поки сам не захоче, ніхто його не навчить» чи ж «Я буду працювати тільки з тими, хто хоче учитися», тобто орієнтуються на самостійне висування навчальних цілей учнями. Однак, чи часто ми точно знаємо, які навчальні цілі поставив перед собою навіть дуже гарний, бажаючий учитися студент? Чи збігається те, що ми пропонуємо з тим, що він хотів би одержати? І до того ж часто студенти, починаючи вивчати той чи інший предмет, поняття не мають, навіщо він їм потрібний, і дуже часто тільки після іспиту (а то і пізніше) говорять: «От тільки тепер я усвідомив необхідність цього предмета і з задоволенням прослухав його ще раз».

Рішення даної ситуації може бути тільки одним – висування навчальних цілей викладачем і обговорення їх зі студентами. При цьому педагог є виразником суспільних вимог. У його задачу входить вивчення суспільних і особистісних вимог до знань і умінь учнів, постановка навчальних цілей для учня і доведення їх до того, хто вчиться, корекція в разі потреби.

2) нематеріалізовані, відстрочені результати навчання.

Більшість видів діяльності має цілком конкретні і зрозумілі, матеріалізовані результати. Наприклад, такі цілі повсякденної діяльності як "купити газету", "помити посуд", "запросити гостей на день народження" мають конкретні сьогоденні результати: "куплена газета", "помитий посуд", "гості, що прийшли на день народження". Результати ж навчання не можуть бути сформульовані аналогічно. Наприклад, такі завдання як "прослухати лекцію", "виконати лабораторну роботу", "надати відповідь на запитання" на перший погляд мають також конкретні результати: "прослухана лекція", "виконана лабораторна робота", "надана відповідь", але все це - непрямі результати навчання, на виконанні цих дій навчання звичайно не завершується.

На відміну від інших видів діяльності навчання прямо спрямоване на зміну свого суб’єкта - учня, того, хто навчається, що і є її прямим результатом.

Наприклад, людина виконує якусь роботу на комп’ютері (набирає довідку). Основним результатом цієї діяльності є набрана довідка. Але це не єдиний результат цієї роботи. Паралельно розвиваються її навички у роботі з текстом, вміння з використання певної комп’ютерної програми, роботи з комп’ютером взагалі. Навчання є непрямим результатом такої роботи, тому не завжди гарантовано і звичайно не перевіряється. Коли ж набирання якогось тексту є елементом навчання, названі вміння і навички і є її прямими результатами і повинні відповідним чином перевірятись.

Категорії педагогічних цілей. В підручниках поняття “навчальні цілі” часто розглядається як синонім понять “дидактичні цілі”. “освітні цілі”, “педагогічні цілі”, “виховні цілі”, “розвиваючі цілі”. Ми вважаємо, що ототожнення цих категорій є наслідком ототожнення понять “освіта”, “навчання”, “виховання”, “розвиток”, про яку вже йшла мова в попередній темі.

Вважаємо, що слід розрізняти ці категорії таким чином:

- розвиваючі цілі – у широкому смислі - це ідеалізоване уявлення про результати будь якої діяльності, спрямованої на керування розвитком особистості, це будь-які заплановані зміни в особистості; у вузькому смислі – це ідеалізовані уявлення про зміни в психічній сфері людини (інтелектуальній, емоційній, особистісній), що проявляється у відповідних змінах її поведінки;

- освітні (педагогічні) цілі – це ідеалізовані уявлення про результат інформаційно-процесного окультурення людини, це психічні властивості особистості, які мають забезпечити їй індивідуально-значущу та соціально-прийняту ефективну життєдіяльність у різноманітних сферах людського буття;

- навчальні цілі - це ідеалізоване уявлення про майбутні результати навчання - бажані зміни в предметних знаннях, навичках і вміннях учня, що проявляється у відповідних змінах його поведінки.

- виховні цілі – це ідеалізоване уявлення про майбутні результати виховання – бажані зміни в цінностях людини, морально-етичних нормах і правилах її життєдіяльності, що також має проявлятись у її поведінці.

Однак на практиці управління навчальною діяльністю інколи не можливо чітко відокремити навчання і виховання. Наприклад, у вищих навчальних закладах спеціальна виховна діяльність на сьогодні практично відсутня. Врешті решт, цінності, погляди і правила також можна засвоїти шляхом навчання. І тому виховні цілі можна розглядати як окремий тип навчальних цілей.

Формулювання навчальної цілі аналогічне до формулювання звичайної цілі діяльності, однак має відображувати кінцевий результат навчання – зміни в поведінці учня, діяльність чи окремі дії, які він стає здатним виконати після оволодіння певними знаннями, навичками і вміннями.

Рекомендовані компоненти правильного формулювання навчальної цілі


Ефективне цілеутворення в освіті припускає дотримання декількох принципів – положень щодо якісного формування цілей діяльності:

1. Конкретизація - спочатку висувати загальні цілі, а потім домагатися їхнього послідовного уточнення (побудова ієрархії навчальних цілей).

2. Диференціація - висувати різноманітні навчальні цілі, тобто сприяти різнобічному розвитку особистості учня в процесі навчання.

3. Діагностичність - цілком конкретизовані навчальні цілі повинні бути чіткими, шлях їхнього досягнення - очевидним, а ступінь реалізації – контрольованою.

4. Оптимальність - розбивати загальні навчальні цілі на таку кількість конкретизованих, щоб загальні цілі були досягнуті, однак не ціною надвисоких витрат.

5. Досяжність - висувати тільки такі цілі, що можуть бути реалізовані на даному освітньому рівні й етапі навчання, з урахуванням наявних ресурсів: вікових особливостей учнів, професійних здібностей педагогів, змісту й умов навчання і т.п.

Побудована в результаті ієрархія цілей і задач дозволяє забезпечити системний, технологічний характер процесу навчання і значно підвищує його ефективність.

3. Помилки і правила постановки навчальних цілей

При постановці навчальних цілей викладачі часто допускають типові помилки, для долання яких рекомендується дотримуватись кількох правил цілепокладання.

Типові помилки формулювань навчальних цілей:

1. Визначення цілей через зміст: розглянути питання…, вивчити тему… - таке визначення не є інструментальним, не пояснює результату.

2. Визначення через діяльність вчителя: ознайомити з …, пояснити…, розповісти про… - зосереджує увагу вчителя на своїх діях, не зрозумілий кінцевий результат.

3. Постановка цілей через діяльність учнів: вирішити задачу…, виконати вправу… - акцентує увагу на зовнішньому боці діяльності; не позначає її наслідки – зміни в досвіді учня.

4. Постановка цілей через внутрішні процеси інтелектуального, емоційного, особистісного розвитку учня: розвинути пізнавальну самостійність, …, сформувати ставлення…, покращити мислення… - надмірно глобальні цілі, що найчастіше не можуть бути досягнуті в межах вивчення однієї теми; не вказані конкретні результати.

5. Абстрактні формулювання: засвоїти матеріал…, набути знань…, перейняти досвід… - процес і результат навчання залишаються незрозумілими і підходять для будь-якій теми.

Таким чином, навчальні цілі не можуть бути визначені через зміст діяльності, процес діяльності учня чи викладача. При таких визначеннях навчання або стає самодостатнім (навчання заради навчання), з невідомими результатами (прослухати лекцію, написати контрольну роботу), або занадто абстрактним (засвоїти знання, опрацювати тему, розвинути свою самостійність), а отже недосяжним.

Виникає питання, як же можна описати навчальні цілі - бажані зміни у досвіді учня, так, щоб вони були конкретними, досяжними і перевіряємими? Проблема в тому, що ці результати навчання приховані, вони є особистісними новоутвореннями учня і тому найчастіше є неочевидними. Тому для правильного опису навчальних цілей треба вирішити не тільки те, які зміни повинні відбутись у досвіді учня, але й те, як ці зміни можна зробити очевидними, щоб їх можна було б досягати, спостерігати і контролювати. Треба задати собі питання: "Як відрізнити учня, що вивчив даний курс (тему) від учня, який цей курс (тему) не вивчав?" .

Наприклад, якщо дитина зможе самостійно прочитати невеличкий текст з десяти речень, то можна припустити, що вона навчилася читати.

Виходячи з цього висувають такі правила постановки навчальних цілей :

1. Формулювання навчальної цілі не повинне обмежуватись змістом.

2. Навчальна ціль має бути сформульованою для учня.

3. Навчальна ціль має визначати те, що буде вміти робити учень після реалізації навчальної діяльності.

4. Навчальні цілі мають описувати явну поведінку, дії, які учні починають виконувати після вивчення певного навчального матеріалу, що свідчать про зміну в їх досвіді.

5. В формулюваннях навчальних цілей мають використовуватись конкретні слова, зрозумілі для учнів.

Правильна постановка навчальних цілей – ясний, зрозумілий опис результатів навчання у виді явних дій учнів, що вони зможуть виконати після вивчення навчального матеріалу: учень може назвати конкретні факти, пояснити правила, поняття, виконати дію по алгоритму, вирішити задачу по формулі, застосувати правило і т.п.

4. ІЄРАРХІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ ЦІЛЕЙ

Реалізація принципу конкретизації цілей припускає побудову ієрархії підцелей, нижчими ступінями якої є конкретизовані цілі, засоби і способи реалізації яких стають зовсім ясні. Кожна нижче розташована ціль стає етапом, ступінню реалізації найбільш загальної мети. При постановці навчальних цілей необхідно, насамперед, враховувати вищестоящі цілі освіти.

Навчальна діяльність частіше усього відбувається в рамках певного навчального закладу, вона є елементом існуючої системи державної освітньої підготовки. Тому формально конкретні навчальні цілі завжди повинні відбивати загальну державну ціль в галузі освіти. Виділяють такі види навчальних цілей в структурі освітньої підготовки :

1) глобальні, загальноосвітні цілі - прийняті в суспільстві загальні установки стосовно бажаних характеристик освіченої людини, що вказуються в державних документах про освіту, і визначають напрямок роботи певної системи чи підсистеми освіти.

В "Законі України про освіту" повідомляється: "Освіта - основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями".

2) етапні освітні цілі - цілі різноманітних освітніх рівнів (цілі середньої шкільної підготовки, професійно-технічної підготовки, вищої підготовки, перепідготовки і перекваліфікації спеціалістів і т.п.) – типові характеристики особистості людини певної освітньо-вікової групи;

3) профільні освітні цілі - цілі певних галузей підготовки (економістів, психологів, лікарів і т.п.) – специфічні характеристики особистості учня, бажані для кваліфікованої діяльності в цей галузі.

Етапі і профільні освітні цілі вказуються в державних документах про освіту, статутних документах різних навчальних закладів, навчальних планах і програмах підготовки, що затверджуються на державному рівні Міністерствами та Відомствами. На відміну від глобальних цілей освіти, які визначають загальну його стратегію і тому є відносно стійкими і постійними, етапні і профільні цілі більш динамічні і змінні – вони можуть регулюватись, коректуватись, уточнятись і оновлюватись у зв’язку з розвитком змісту, форм і методів освіти.

4) оперативні освітні цілі – безпосередні цілі вивчення окремих навчальних предметів, тематичних блоків, тем, занять в конкретних умовах навчального процесу. Висуваються вчителями і викладачами і фіксуються у навчальних програмах дисциплін, планах занять, підручниках і посібниках, текстах лекцій і т.п. Затверджуються на засіданнях кафедр, навчально-методичних нарадах і т.д. Оперативні цілі найбільш рухомі, змінні і динамічні.

Правильно сформульована навчальна ціль припускає урахування усіх вищестоящих суспільних орієнтирів.

Наприклад, ціль вивчення певної навчальної теми підпорядковується цілі навчального предмета, що, у свою чергу, підпорядковується цілям певного навчального закладу, профілю підготовки і, нарешті, загальноосвітнім цілям державного рівня.

Безпосередньо навчальні цілі звичайно є конкретизацією освітніх цілей вищих рівнів, співвіднесеними зі специфічними умовами навчання (особливостями курсу, навчальним контингентом і т.п.). Однак, у свою чергу, навчальні цілі можуть бути також конкретизовані, побудовані відповідно до певної ієрархії. Як і цілі будь-якої іншої діяльності навчальні цілі також поділяються за ступенем конкретності на загальні, орієнтовні і конкретні. Як правило, для певного відрізку навчання визначається одна чи декілька загальних цілей, кожна з яких потім конкретизується - поділяється на ряд орієнтовних і конкретних цілей, будується "дерево" навчальних цілей.

1) Загальні навчальні цілі - це ті основні й необхідні зміни в досвіді учня, заради яких і відбувається навчання (загальна навчальна ціль дисципліни, теми, заняття). Формулювання таких цілей потрібно починати з вивчення освітніх цілей даного етапу і профілю підготовки. Викладачу потрібно чітко уявити попередню і подальшу навчальну і практичну діяльність учнів і вирішити, яку ціль треба зробити провідною на даному етапі.

Наприклад, в початкових класах школи загальною ціллю навчання є набуття учнями вміння писати взагалі. Надалі ця ціль розвивається і до загальних навчальних цілей учнів додається вміння писати грамотно, красиво. Потім - вміння використати письмо для вираження своєї думки, обміну інформацією і т.д.

2) Орієнтовні навчальні цілі - всі можливі результати навчальної діяльності – знання і вміння учнів, яких вони набувають в процесі навчання і можуть продемонструвати після його завершення. В описі орієнтовних навчальних цілей не вказуються умови досягання і перевірки відповідних вмінь.

Навчальна діяльність відбувається протягом певного часу. Щоб досягти основних результатів навчання, учень повинен навчитися виконувати також ряд допоміжних вмінь, без яких основне вміння - неможливе.

Наприклад, загальною ціллю навчання з сьогоднішньої теми є "навчитись правильно формулювати навчальні цілі різного ступеню конкретності". Це основний результат навчання з цієї теми. Але для того, щоб набути це вміння, ви повинні зрозуміти і запам’ятати правила формулювання навчальних цілей, специфіку навчальних цілей і т.п. Вміння сформулювати і пояснити відповідні визначення, навести приклади формулювань навчальних цілей - не основні, а допоміжні результати навчання, і вони навряд чи самі по собі знадобляться вам у подальшій діяльності, але ці вміння є необхідними для оволодіння основним вмінням.

Допоміжні вміння мовби містяться у основному вмінні у згорнутому вигляді. Вони є сходинами до набуття основного вміння. Виділити і описати орієнтовні навчальні цілі - це викладацьке мистецтво, від якості якого залежить те, наскільки швидко і ефективно учні навчаться основному вмінню. Надалі ми розглянемо правила побудови таксономії - ієрархії навчальних цілей, що дозволяє поступово досягати певних навчальних результатів різного рівня.

3) Конкретні навчальні цілі (їх ще називають - діагностичні, операціоналізовані або точні навчальні цілі, навчальні завдання або доручення) - це результати навчальної діяльності, що прогнозуються і можуть бути досягнуті на обмеженому етапі навчання. Формулювання навчального завдання полягає в докладному описі результату навчальної діяльності, а також умов його одержання і необхідних норм.

Наприклад, вміння читати може бути переведене в діагностичне таким чином: “вміти самостійно прочитати вголос невеликий текст з 10 речень зі швидкістю 75 слів у хвилину”.

5. Таксономії ПЕДАГОГІЧНИХ цілей

Цілі освіти і навчання мають бути різноманітними, спрямованими на формування різноманітного досвіду учнів, що відповідає і основній меті педагогіки - формуванню всебічно і гармонійно розвинутої особистості. Для висування якісно різноманітних цілей доцільно скористатися будь-якою готовою класифікацією навчальних цілей – так званою таксономією.

Таксономія (від грецьк. taxis – упорядкування і nomos – закон) – це класифікація педагогічних цілей, в якій виділяються різні типи цілей і описується послідовність їх конкретизації.

Тип педагогічних цілей - це специфічна сфера досвіду особистості, що змінюється в процесі освіти і навчання. У сучасній педагогіці існує багато різних таксономій. Найбільше відомими з них є таксономії Б.Блума (США), Д.Толлінгерової (ЧССР), Б.Немерка (ПНР), В.П.Беспалька (СРСР) і т.д.

У вітчизняних підручниках з педагогіки найчастіше виділяють такі типи педагогічних цілей:

1) навчальні (дидактичні) цілі - оволодіння знаннями, уміннями і навичками;

2) розвиваючі - удосконалення розумових здібностей учнів, що дозволяють здійснювати пізнавальну діяльність - розвиток мислення, пам'яті, мови, уяви, творчих здібностей;

3) виховні - формування світогляду, наукових переконань, моралі й естетичної культури.

Традиційна більшість вітчизняних педагогів користаються саме такою схемою. Недолік такої класифікації – відсутність опису конкретизованих цілей в кожній області. Крім того, при цьому спостерігається плутанина категорій: освіта, навчання, виховання, розвиток, про який вже йшла мова. Також ми бачимо, що “розвиваючі цілі” зводяться до формування пізнавальних здібностей учня. Однак такий підхід також може використатись, якщо описати конкретні результати кожного такого типу педагогічних цілей – дії учня, які він починає виконувати після засвоєння певного навчального матеріалу.

Наприклад, навчальні цілі – учень може назвати термін, навести визначення поняття, провести розрахунок за формулою, довести теорему і т.д.; розвиваючі цілі – учень може виконати розумову операцію аналізу інформації, узагальнити факти, навести приклади, застосувати певний прийом запам’ятовування правила і т.п.; виховані цілі: учень віддає перевагу оригінальнішому способу вирішення задачі, пропонує свою допомогу одногрупникам, проводить розрахунки акуратно і точно і т.п.

У закордонній педагогіці різні таксономії навчальних цілей представлені більш широко. Наприклад, основоположник навчання про педагогічні таксономії Б.Блум розділяє людський досвід на три сфери, кожної з який відповідає певний тип навчальної мети:

1) когнітивна чи пізнавальна - формування знань учнів, що проявляється в діях з навчальним матеріалом, які демонструють його знання;

2) афективна чи емоційно-ціннісна - формування емоційно-особистісного ставлення учня до явищ навколишнього середовища, що проявляється в діях, які демонструють ці ставлення;

3) психомоторна - формування рухової (моторної), маніпулятивної діяльності, нервово-м'язовій координації (звички листа, мова, фізичне і трудове виховання).

Далі Б.Блум описує послідовність етапів досягнення кожного типу навчальних цілей, пропонує конкретні формулювання навчальних цілей для кожного їхнього типу.

Наприклад, когнітивні цілі – учень знає терміни, що використовуються, конкретні факти, методи і процедури, інтерпретує словесний матеріал, демонструє правильне застосування методу чи процедури, пропонує план проведення експерименту і т.д.; афективні цілі – учень уважно слухає висловлювання оточуючих, цікавиться проблемами і потребами інших людей, виконує задану вчителем домашню роботу, бере участь в обговоренні питань, впевнено відстоює той чи інший погляд, проявляє прагнення до співробітництва в навчальній діяльності і т.п.; психомоторні цілі – учень виконує певний рух, виказує свою думку словами, жестами, мімікою, може накреслити схему, переміщує предмети у просторі і т.д.

Певним чином близькою до цих підходів є класифікація, запропонована російськими педагогами Ю.Н.Кулюткіним і Г.С.Сухобскою . Вони пропонують наступні три види навчальних цілей, називані цілями-ефектами просування особистості:

1) ефекти розвитку пізнавально-логічної сфери особистості учня – розвиток його представлень і понять про навколишній світ, логічних операцій і методів, інтелектуальних прийомів пізнавальної діяльності;

2) ефекти розвитку мотиваційно-ціннісної сфери особистості учня – розвитку його ставлень, переконань, інтересів і спрямованості особистості в цілому;

3) ефекти розвитку практично-дієвої сфери особистості учня – розвитку його умінь регулювати свою практичну діяльність, використовувати знання для рішення виникаючих у житті задач.

Яку типологію (таксономію) виберіть ви для своєї діяльності – залежить від специфіки навчального предмету, уподобань викладача. Враховуючі те, що дані таксономії схожі, їх можна поєднати і виділяти такі типи навчальних цілей: пізнавальні (цілі-знання); практичні (цілі-вміння); мотиваційні (цілі-ставлення).Дану типологію досить легко описати в конкретних результатах, аналогічно до попередніх.

Наприклад: пізнавальні цілі: учень може назвати, описати закон, правило, навести визначення (як точно, так і своїми словами), проаналізувати ситуацію, порівняти події і т.п.; практичні цілі: учень може виконати дію, продемонструвати вирішення ситуації, застосувати певну стратегію поведінки, розробити модель, вдосконалити алгоритм і т.п.; мотиваційні цілі: учень віддає перевагу певним способам дій, цікавиться певним предметом, виказує свою оцінку, проявляє ставлення, закликає до дії і т.п.

6. Рівні засвоєння навчального матеріалу

Для подальшої конкретизації в деяких таксономіях розробляються спеціальні словники активних дієслів, що можуть відображати реалізацію навчальної цілі кожного типу. На сьогодні найкраще описана конкретизація пізнавальних і поведінкових навчальних цілей через виділення рівнів засвоєння навчального матеріалу.

Засвоєння - це процес переходу змісту навчання у власний досвід учня. Різні можливості учня, придбані в результаті такої зміни його досвіду, називаються рівнями засвоєння. Кожен наступний рівень засвоєння - більш глибокий, чим попередній, і припускає проходження попереднього рівня. Тим самим з метою навчання досягається визначена послідовність, що підкоряється визначеним психологічним законам.

На сьогодні існує багато концепцій рівнів засвоєння, в яких виділяється різна кількість рівнів, пропонується різна черговість цих рівнів і різні назви. Такі розробки пропонуються і описуються як психологами, так і педагогами. Серед розробників цієї теорії: І.Я.Лернер, С.Л.Рубінштейн, І.Ф.Харламов, В.А.Якунін, В.А.Козаков та інші.

Розглянемо ці підходи систематизованіше.

Порівняльна таблиця відомих концепцій рівнів засвоєння

Рівень засвоєння

Рівні засвоєння навчального матеріалу, що висуваються різними авторами

Лернер І.Я.

Рубінштейн С.Л.

Беспалько В.Г.

Якунин В.О

Харламов І.Ф.

Козаков В.А.

Знання

1. Сприйняття

1. Сприйняття

1. Сприйняття

1. Впізнання

1. Сприйняття

1. Сприйняття

1. Запам’ятовування

2. Осмислення

2. Розуміння

2. Осмислення

2. Відтворення

2. Осмислення

2. Осмислення

2. Розуміння

3. Запам’ятовування

3. Запам’ятовування

3. Запам’ятовування

3. Запам’ятовування

3. Запам’ятовування

Вміння

4. Алгоритм

4. Застосування

4. Застосування на практиці

4. Активне відтворення

4. Застосування (алгоритмічне)

3. Застосування

5. Пошук

5. Пошукова, творча діяльність

3. Перетворення

5. Перетворення

5. Застосування (пошукове)

4. Творчість

6. Творчість

4. Творчість

Для конкретизації навчальних цілей можна скористуватися будь-яким підходом, обравши в залежності від типу навчальної цілі і рівня засвоєння, що в ній проектується, певні конкретні дієслова. Наприклад, відповідно до підходу В.А.Козакова, який виділяє чотири рівні засвоєння навчального матеріалу:

1) запам'ятовування (початкове уміння) - здатність відтворювати навчальний матеріал чи дослівно приблизно: називати, повторювати, описувати терміни, поняття, визначення, теорії, концепції, формули, алгоритми і т.п.;

2) розуміння (розвите уміння) – здатність робити з навчальним матеріалом розумові операції: аналізувати, синтезувати, узагальнювати, конкретизувати, порівнювати, класифікувати, пояснювати, аргументувати, доводити, формулювати висновки і т.п.;

3) застосування (високорозвинене уміння) - здатність вирішувати типові задачі в типових умовах: розраховувати по формулі, виконувати по алгоритму, діагностувати за методикою, звіряти з еталоном, створювати за зразком, кресленню, схемі, надходити за правилами, працювати за планом, програмі і т.п.,

4) творчість (найвищий ступінь чи уміння майстерність) - здатність вирішувати нетипові задачі в нетипових умовах: при необхідності доповнити, модифікувати, спростити, відредагувати, виправити, відкоригувати план, алгоритм, методику; запропонувати свій варіант поводження, діяльності, розрахунку, плану; самостійно спроектувати, конструювати, запрограмувати, розробити, змоделювати, винайти який-небудь продукт, нове знання.

Порівняння різноманітних концепцій рівнів засвоєння навчального матеріалу, дозволяє виділити два напрямки виділення рівнів засвоєння:

- орієнтація на процес засвоєння знань і пізнавальні дії, що його супроводжують (Лернер І.Я., Рубенштейн С.Л., Харламов И.Ф., Якунин В.А.): сприйняття (розрізнення, знайомство), осмислення (розуміння), запам'ятовування (закріплення, повторення, словесне відтворення);

- орієнтація на кінцеві результати засвоєння – вміння і практичні дії учнів, що їх демонструють (Беспалько В.П., Козаков В.А.): репродуктивний, пошуковий, творчий.

Розподіл навчального матеріалу за рівнями засвоєння і постановка відповідних навчальних цілей і завдань дозволяє підібрати відповідні методи навчання і контролю.

Аналогічно виділяють і рівні мотиваційно-ціннісних цілей. Наприклад, Б.Блум виділяє такі категорії навчальних цілей в афективній галузі, виходячи від пасивної позиції учня до більш активного ставлення до змісту навчання

- сприйняття – готовність учня сприймати ті чи інші явища з оточуючого світу (усвідомлення, готовність і бажання сприймати, довільна увага);

- реагування (відгук) – активні прояви цікавості учня, його реагування на те чи інше явище, зовнішній стимул, прояв цікавості до предмету, явищу чи діяльності;

- засвоєння ціннісної орієнтації (ставлення до певних об’єктів, явищ чи видів діяльності) – прийняття певної ціннісної орієнтації, віддання їй переваги, прихильність, переконаність;

- організація ціннісних орієнтацій - осмислення і поєднання різних ціннісних орієнтацій, вирішення можливих суперечностей між ними і формування системи цінностей на основі більш значущих і стійких;

- розповсюдження ціннісної орієнтації на діяльність – такий рівень засвоєння цінностей, на якому вони стійко визначають поведінку індивіда, входять у звичний хід дій, або життєвий стиль.

Бачимо, що знову відбувається перехід від знань до вмінь.

Показники сформованості навичок співпадають з показниками сформованості вмінь, оскільки навичка – це автоматизоване вміння. Проектування навичок закладається у певних нормах виконання якихось дій (швидкості читання, усного рахунку і т.п.).

Отже, процес цілеутворення, що здійснюється педагогом при плануванні навчання з дисципліни, теми, навчального заняття, включає наступні кроки :

1. Вибір і правильне формулювання загальної мети.

2. Розподіл загальної мети на орієнтовні за типами. Формулювання орієнтовних навчальних цілей.

3. Розподіл орієнтовних цілей на конкретні навчальні цілі за рівнями засвоєння навчального матеріалу. Формулювання конкретних навчальних цілей.

4. Забезпечення діагностичності конкретних навчальних цілей через вказування норм майбутніх результатів.

5. Відображення отриманої ієрархії навчальних цілей на папері.

6. Підбір адекватних висуненим цілям способів навчання і контролю.

Література:

· Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 2005. - С. 29 - 94.

· Володарская Н.В., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной науке. – М.: МГУ, 2006. - 72 c.

· Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 2007. - 223 с.

· Коваленко Е.Э. Целеполагание в обучении: Уч.пособие. - Харьков, 2004. - 36 с.

· Козаков В.А. Лекції з курсу "Психологія діяльності та навчальний менеджмент"

· Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной.- М.: Педагогика, 2004. - С.161-193.

· Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во "Полиус", 2008. - С. 53-71.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий