Описание модели вторичной языковой личности осуществляет ся по мнению И. И. Халеевой, с учетом тех процессов, которые про исходят в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семан-тической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно пер вый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания).
Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». Вы деленные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что теза урус I формируется под воздействием тезауруса II, в свою очередь, тезаурус II опирается на объективируемый в слове тезаурус I. Но сители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II — сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, при надлежащей иной общности, где действует иная система ценно стей, норм и оценок.
По мнению И. И.Халеевой, овладеть суммой знаний о картине мира — значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень язы ковой личности. При подготовке билингва, т.е. активного участ ника межкультурной коммуникации, владеющего наряду с родным и иностранным языком как средством повседневного общения, важ но научить носителя образа мира одной социально-культурной об щности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира. Использование понятия языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний позволяет утверждать, что понять какую-нибудь фразу или текст означает, пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию ме-
щению предполагает овладение двумя видами компетенций: иноязычной коммуникативной компетенцией и общей компетенцией.
сто в картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областями и узлами тезауруса. Отсюда очевидна необходимость дифференциации понятий «уровень усвоения иноязычного кода» и «уровень развития (прежде всего через категории языкового сознания) культуры речевой деятельности», направленного на проникновение в концептуальные системы носителей иностранного языка. При этом процесс обучения иностранному языку проходит по мере изменения его качественных характеристик через все уровни структуры языковой личности, наполняясь на каждом уровне своим со держанием и развиваясь во взаимосвязи с уточненными для конкретных условий обучения целями.
Иными словами, принятие концепта вторичной языковой личности в качестве методологического означает, что в современном процессе обучения иностранным языкам делается особый акцент на сопоставлении не столько разных языковых явлений, сколько разных концептуальных систем в контексте мировой и национальной культур. Сопоставление предполагает осознание учащимися собственной универсальной сущности как культурноисторического субъекта.
Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащихся, являясь средством и результатом формирования вторичной языковой личности, призвано помочь им:
во-первых, понять и усвоить чужой образ жизни/поведения с целью раз-
рушения укоренившихся в их сознании стереотипов (процессы познания); во-вторых, употреблять язык во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процессы формирования навыков и умений);
в-третьих, расширить «индивидуальную картину мира» за счет приоб-
щения к «языковой картине мира» носителей изучаемого языка (процессы развития).
Познание, навыки и умения, развитие есть звенья одной цепи — формирования личности как идеала общества. Более того, как известно, когнитивные аспекты функционирования личности и интеллект человека проявляются прежде всего в языке. Языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром. Следователь но, вторичная языковая личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимодействие), умение включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество.
Здесь уместен следующий комментарий. Вторичная языковая личность есть идеальный конструкт, достижение которого в условиях, например, общеобразовательной школы, как мы уже отмечали, вряд ли возможно в полном объеме, равно как невозможно и достижение «полного владения» языком, в том числе родным. В связи с последним А.А.Леонтьев писал: «Уровню владения родным языком нет верхней границы; вернее, эта граница лежит за пределами наших педагогических возможностей, где-то в области индивидуальной стилистики художественной или ораторской речи» (Леонтьев А.А., 1999, с. 10, 11). Однако, несмотря на это, принятие вторичной языковой личности в качестве исходного концепта и ее структурная организация позволяют ставить вопрос об уровнях владения языком, достигаемых человеком в тех или иных условиях социального контекста жизнедеятельности. Эти уровни могут быть соотнесены с разными моделями и вариантами обучения иностранным языкам в школе и представлены в программах по предмету для соответствующих типов учебных заведений.
Модель вторичной языковой личности позволяет раскрыть при роду и условия реализации личностно развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам и, следовательно, получить полную картину относительно механизмов овладения учащимися языками в учебных условиях. Известно, что личность при всех имеющихся в науке различиях в ее определении представляет собой устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена определенного общества. Следовательно, если речь идет о личностно развивающих возможностях процесса обучения иностранным языкам, то имеется в виду развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и
т.д.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые прежде всего проявляются в языке и исследуются через язык.
Как уже отмечалось, адекватность взаимопонимания между носителями разных лингвокультур в условиях межкультурной коммуникации определяется степенью совпадения образов их сознания. Это, в свою очередь, ставит задачу формирования у учащихся готовности к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка, этнической, расовой и социальной терпимости, речевого такта и социокультурной вежливости, склонности к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов. При этом следует иметь в виду все осуществляемые учащимся в устной и письменной форме виды преобразований (лексико-семантико-грамма-тические, когнитивные и интенциональные), относящиеся соответственно к разным уровням организации языковой личности.
Реализация указанной выше задачи возможна только в том случае, если процесс обучения будет осуществляться в контексте диалога культур. Понятие «диалог культур», достаточно широко употребляемое в современной методической теории обучения иностранным языкам, требует, однако, своего уточнения. Совершенно очевидно, что понимание диалога культур как взаимодействия родной куль туры учащегося с культурой носителя изучаемого языка явно узко. Диалог культур справедливо трактуется современной психолингвистической наукой и как обмен культурными предметами, деятельностями (точнее, обмен способами осуществления деятельностей, т.е. обмен операциями), и как обмен образами сознания, ассоциированными с конкретными словами и описанными в текстах с целью постижения образа сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных об разов своей и чужой культур (см.: Тарасов Е. Ф., 1996).
Обучение иностранным языкам в контексте диалога культур является мощным фактором личностного развития учащегося.
Правомерность такой постановки вопроса подтверждается прежде всего тем, что диалог культур реально протекает в сознании носи теля конкретной культуры. При этом роль исходной культуры изучающих язык как средства познания не только чужой, но и своей культуры чрезвычайно высока. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур учащийся опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры. В этом и заключается смысл формирования у учащихся вторичного языкового сознания как важной составляющей его (учащегося) способности адекватно участвовать в межкультурном общении.