Необходимость более тесной интеграции теоретических и прикладных исследований в психологии, интенсивного развитияпрактической психологии [11, 12], наконец, наблюдающийся в последние годы существенный прогресс как философской [19], так и специальной [24] методологиинаучного познания, в том числе в области психологии [17], — все это побуждает со всей тщательностью, во многом с более совершенных методологических позицийпроанализировать состояние ее методического арсенала. Метод эксперимента привлекает внимание в этой связи в силу двух обстоятельств.
С одной стороны, для психологической науки этот метод был и остается основным инструментом получения эмпирических данных,проверки теоретических гипотез [16].
С другой стороны, по мере того как сфера применения лабораторного эксперимента все более расширялась, далеко выйдя запервоначальные рамки общей психологии, данный метод подвергался возрастающей критике. Ее лейтмотив — неудовлетворенность степенью научной достоверности ипрактической ценности знания, обеспечиваемых данным методом.
Примером критики первого из этих недостатков может служить анализ модельной природы лабораторного эксперимента, проведенный А.Чапанисом (A. Chapanis). Взяв в качестве примера ряд исследований по проблеме бдительности оператора, он делает следующее обобщение:
«Всякий лабораторный эксперимент — лишь модель реальной жизни, причем модель, которая всегда является неполной, а значит, иневерной [29, с. 561]. Неадекватность эксперимента как модели, отмечает далее {117} Чапанис, обусловливается, как правило, еще двумя обстоятельствами:во-первых, типичным для лабораторного эксперимента рандомизированным предъявлением стимулов (в реальной жизни стимулы обычно воспринимаются вконтекстных и последовательностных рамках) и, во-вторых, прежде всего повышенной, по сравнению с условиями «реальной жизни», частотой воспроизведенияаварийных ситуаций и других стрессовых воздействий.
Наконец, ко всему этому можно добавить часто встречающиеся в литературе сетования на неудовлетворительную репрезентациюисследуемой популяции, на влияние разного рода артефактов, в особенности установок предвзятости, носителями которых часто оказываются не толькоиспытуемые, но и сам экспериментатор [9, 15, 16, 25].
В отношении критики второго главного недостатка рассматриваемого метода весьма показательной является статья Е.Г. Чемберса(Е.G. Chambers) [28]. Исходя из того что быстро развивающаяся автоматизация производства выдвигает в число актуальных практических задач проблемуперманентного «переучивания» кадров, автор задался целью выяснить, сколь полезным могут быть в этом отношении результаты многочисленных лабораторныхисследований по так называемому переносу научения — одной из традиционных проблем общей психологии. Проанализировав имевшуюся в то время (середина 50-хгодов) весьма обширную литературу, Чемберс пришел к неутешительному выводу: несмотря на возможную научную значимость, исследования, проведенные по даннойпроблеме, в подавляющем большинстве не могут быть использованы для решения указанной задачи. Главная причина — крайне упрощенный и искусственный характертех заданий, которые предлагаются испытуемым в такого рода исследованиях (например, усвоение парных словесных ассоциаций, формирование навыка нажатия накнопку при появлении определенного сигнала и т. п.).
Таким образом, налицо определенные признаки кризисной ситуации: с одной стороны, констатируется «непрактичность» многихлабораторных экспериментов, проведенных в русле общепсихологического исследования, а с другой — ставится под сомнение возможность адекватногомоделирования в прикладном лабораторном эксперименте тех аспектов профессиональной деятельности, которые составляют предмет непосредственногоинтереса со стороны практики. Учитывая сказанное, нельзя не согласиться с выводом Б. Ф. Ломова о том, что «разработка теории психологическогоэксперимента является сейчас одной из наиболее острых задач, в решении которой заинтересованы так или иначе все отрасли психологии» [18, с. 33].
Успех в решении данной задачи, естественно, возможен лишь при ориентации на соответствующие положения марксистско-ленинскойфилософской методологии. Здесь прежде всего необходимо принять во внимание замечание К. Маркса о том, что «...не только результат исследования, но иведущий к нему путь должен быть истинным» [1]. Не случайно во многих работах по философской и специальной методологии научного познания подчеркивается, что встановлении и развитии знания, взятом как относительно самостоятельный процесс, важную роль наряду с критерием общественно-исторической практики призванысыграть и «внутринаучные критерии обоснования знания, в частности логические формы доказательства». Их роль тем значительнее, что и сам по себе критерийпрактики (одной из основных форм которой является, как известно, эксперимент) «включается в познание посредством получаемых в итоге его применения понятий,суждений, умозаключений, где логическая правильность операций мышления выступает в качестве одного из обязательных условий истинности выводов» [20, с.338].
В качестве одного из таких критериев внимание психологов в последние годы во все возрастающей степени привлекает валидностьисследовательской {118} (в первую очередь экспериментальной) методики. Существуют различные типы и виды этого критерия, каждый из которых используетсядля характеристики определенного аспекта исследовательской конструкции [5]. Однако мы ограничим свой анализ рассмотрением лишь типов валидности, посколькуименно с ними связана возможность совершенствования того или иного метода. Это — валидность содержательная и валидность экологическая (практическая). Первыйиз этих типов можно определить как степень соответствия между, с одной стороны, предметом исследования и содержанием получаемого результата, которыеприписываются экспериментальной методике ее автором, и, с другой стороны, тем, что она фактически представляет собой в этих отношениях. Второй тип валидностихарактеризует методику с точки зрения практической применимости даваемого ею знания (на что и указывает соответствующий термин — «практическая»).
Пользуясь только что обозначенными понятиями, можно сказать, что А. Чапанис фактически обвинил лабораторный эксперимент внизкой содержательной валидности, тогда как Е. Г.Чемберс — в отсутствии валидности практической. Попутно укажем на взаимосвязь, существующую междуэтими типами: первый является необходимым, но не достаточным условием второго; вместе с тем отсутствие у методики практической валидности во многих случаях (ноотнюдь не всегда) может служить основанием для более глубокого анализа ее содержательной валидности. Отсюда следует, что применение критерия валидности —это не что иное, как один из важнейших механизмов того критико-рефлексивного отношения к своим задачам и средствам их решения, которое столь характерно длясовременного этапа развития научного познания [24].
Не случайно поэтому в последние годы авторы экспериментальных исследований в области психологии при характеристикеприменявшейся методики и оценке ее эффективности довольно часто обращаются к критерию валидности, причем как в содержательном, так и в практическом ееаспектах. Однако эта положительная тенденция в значительной мере тормозится его недостаточной разработанностью. Весьма фрагментарные и разрозненные описанияданного критерия, содержащиеся в новейших публикациях по конструированию психологического эксперимента [9, 15, 27, 31], не только не устраняют, но,наоборот, подчеркивают необходимость специального, систематического анализа данной проблемы. Предпринимая попытку в этом направлении, остановимся вначалена факторах, определяющих содержательную валидность экспериментальной методики, а затем коснемся вопросов, связанных с экологической валидностью.
УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНУЮ ВАЛИДНОСТЬ
Экспериментальная гипотеза как системообразующий фактор. В гносеологическом плане эксперимент выступает прежде всего как один из техглавных «стыков», где два основных звена общей цепи познания — теория и практика — входят в непосредственное соприкосновение и взаимодействие друг сдругом. При этом теоретическое звено представлено экспериментальной гипотезой, практическое — процедурой и результатами ее экспериментальной проверки. Вотличие от исторического процесса человеческого познания, примат в котором во всех отношениях принадлежит общественной практике [20], в рамках отдельногонаучного эксперимента роль основы и системообразующего фактора отводится теоретической гипотезе. Она конституирует не только всю структуру конкретнойметодики, но в некоторых случаях (когда выдвигается достаточно весомое теоретическое положение или методологический принцип) и сам экспериментальныйметод в целом. {119}
Последнее можно проиллюстрировать, сославшись на хорошо известный факт усовершенствования С. Л. Рубинштейном и его сотрудникамиметода естественного эксперимента. Напомним, что в своей первоначальной форме этот метод строился на исключении каких-либо целенаправленных воздействий наребенка со стороны экспериментатора — считалось, что лишь при этом условии может быть достигнут желанный эффект естественности. Однако С. Л. Рубинштейн,исходя из теоретической концепции о развитии ребенка в условиях обучения и воспитания под влиянием определенным образом организованных воздействий,выдвинул совершенно новый методический принцип, согласно которому построенное по типу педагогического процесса воздействие вполне естественно [3]. На этомпринципе основаны широко используемые в наше время методики формирующего (обучающего или воспитывающего) эксперимента.
Экспериментальная гипотеза может считаться психологически содержательной, если в ее основу положено теоретическое понятие,соответствующее современному уровню развития науки и отражающее те психические феномены, которые должны выступать в предстоящем исследовании в роли промежуточныхпеременных. Иными словами, необходимо, чтобы в гипотезе были указаны, причем как можно более дифференцированно, те психические процессы или состояния,которые, с одной стороны, провоцируются или изменяются в количественном отношении под влиянием независимой переменной (т.е. фактора, планомерноизменяемого экспериментатором с целью выяснить его влияние на психику и поведение испытуемых), а с другой — непосредственно детерминируют те или иныезначения зависимых переменных, находя в них, таким образом, свое внешнее проявление (при этом в роли зависимых переменных могут выступать скоростьвыполнения экспериментального задания, количество допущенных при этом ошибок, латентное время ответа и т. п.). Независимо от того, презентированы ли вкакой-либо форме сознанию испытуемого соответствующие психические процессы или состояния, теоретическое понятие, в котором они отражены, выступает висследовании в качестве средства для объяснения зафиксированных изменений зависимых переменных.