Міністерство освіти і науки України
Харківський педагогічний коледж
РЕФЕРАТ
з психології
на тему:„Основні проблеми педагогічної психології”
План
І. Вступ.
1.1. Визначення педагогічної психології.
1.2. Виникнення педагогічної психологі.
ІІ. Основні проблеми.
2.1. Педагогічний вплив і психологічний розвиток.
2.3.Поєднання навчання і виховання.
2.4. Розвиток дитини.
2.5.Зв'язок дозрівання і навчання.
2.6.Готовність дітей до навчання.
2.7.Занедбаність дітей.
2.8.Індивідуалізація навчання.
2.9.Соціальна адаптація і реабілітація.
2.10. Підготовка вчителів.
ІІІ.Висновок.
Предмет педагогічної психології – вивчення психологічних закономірностей навчання і виховання. Педагогічна психологія вивчає психологічні питання управління процесом навчання, досліджує формування пізнавальних процесів, відшуковує надійні критерії розумового розвитку і визначає умови, за якими досягається ефективний розумовий розвиток в процесі нвачання розглядає питання взаємовідносин між педагогами і учнями, а також взаємовідносини між учнями. Крім того, педагогічна психологія вивчає питання пов'язані з індивідуальним підходом до учнів.
Об'єктом педагогічної психології є дитина, підліток, юнак, які виховуються та навчаються шляхом ціленаправлених дій педагога-психолога. Психологія навчання, психологія виховання, психологія вичтеля – ось основні розділи педагогічної психології.
Зародження педагогічної психології відноситься до другої половини ХІХ ст. і пов'язано з проникненням генетичних ідей в психологічну науку. Значний вклад в розвиток психолого-педагогічної думки внесли праці відомого російського педагога К.Д.Ушинського, і перш за все його це - „Людина як предмет виховання”. Разом з накопиченням й узагальненням матеріалу ступінь за розвитком психіки дитини і просам її навчання. В педагогічну психологію починають проникати експертні дослідження. Спочатку стремління пов'язати педагогіку з загальною психологією призвели до сімбіозу та виникнення нової педагогічної психології, що само по собі було ідеалістичним. В результаті перших експериментів побудови педагогічної психології, заключається в тому, що зближення психології з педагогічною практикою (а підстава для цієї задачі стала заслугою А.П.Нечаєва) шляхом експериментального дослідження тільки в процесі навчання й виховання. Тобто експериментальні дані були отримані вже в психолого-педагогічному спостереженні, а не надбані ззовні.
В психології навчання і виховання дітей є ряд проблем, теоретичне і практичне значення, яких виправдовує виділення і здійснення цієї області знань.
Розглянемо ці проблеми.
Однією з найважливіших в розвитку дітей є проблема знаходження і максимально можливого використування для розвитку кожного сензитивного періоду в житті дитини.
Проблематичність цього питання полягає в тому, що нам, по-перше , не відомі всі сензетивні – періоди розвитку інтелекту і особистості дитини, їх початок, тривалість і кінець. По-друге, в житті кожної дитини вони індивідуально, своєрідні наступають, в різний час та протікають по-різному. Труднощі пов'язані з практичним педагогічним рішенням в тому, щоб точно визначити ознаки спочатку сензитивного періоду, а також комплекси психологічних якостей дитини, які можуть розвиватися в межах того чи іншого сензитивного періоду. Можна допустити, що для більшості психологічних властивостей і поведінкових особливостей дитини протягом її життя наступає не один, а кілька сензитивних періодів.
Індивідуально вивчаючи дітей, необхідно крім того, навчитися прогнозувати початок різних сензитивних періодів розвитку. В педагогічній психології наших днів по більшості з названих питань немає однозначної відповіді.
Друга проблема, яка давно привертає увагу педагогічних психологів і яку на протязі кількох ближніх десятків років з різною ступінню успішності обговорюють спеціалісти з різних країн, торкається зв'язку який існуж між свідомо організованим, педагогічним впливом на дитину і його психологічним розвитком. Чи веде навчання і виховання розвиток за собою, чи дитина отримує в результаті певний комплекс знань, вмінь і навичок, які не визначають собою ні його інтелектуальний, ні моральний розвиток. Чи кожне навчання стприяє розвитку чи тільки проблемне і, так зване, розвиваюче, як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток дитини? Чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпляє цей вплив принципіальне рішення питання про співвідношення навчання і розвитку? Ось лише деякі питання, які входять в склад цієї проблеми.
Третя з проблем стосуєтсья загального вікового поєднання навчання і виховання. Кожний вік дитини відкриває свої можливості для його інтелектуального і особистісного росту. Чи однакові вона для всіх дітей і як оптимальним чином використовувати ці можливості? Чому віддати пріоритет в кожний конкретний період життя дитини – навчанню чи вихованнч – і як визначити, в чому даний момент її життя дитина більше всього потребує: когнитивно-інтелектуального чи особистісного розвитку? Яким чином в єдиному педагогічному процесі з'єджнати виховні і навчаючі впливи для того, щоб вони взаємодоповнювали один одного і стимулювали розвиток? Це ще один логічно з'єднаний єдиною проблемою комплекс питань, які не мають поки рішення.
Навіть якщо уявити собі, що перші три з навчаних проблем вже вирішені більш чи меннш задовільно, то залишається багато інших.
В якості четвертої проблеми можна назвати проблему системного характера розвитку дитини і комплексності педагогічних впливів. Вона має перш за все теоретичний інтерес, але від знаходження правильного рішення цієї проблеми прямо залежить і практика. Суть даної проблеми полягає в тому, щоб уявити розвиток дитини як прогресивне ппереутворення більшості її когнитивних і особистісних властивостей, кожну з яких модна ровзивати окремо, але розвиток кожної відбиваєтсья на становлення багатьої інших властивостей і в свою чергу залежить від них. По яким законам розвиваєтсья система психологічних якостей дитини і в чому заключається ключові впливи на неї – такі, від яких залежить перехід системи в цілому в нову якість, на більш високий рівень системного розвитку? Пошук рішення даної проблеми всключає не тільки добрі знання психології, але і звернення до загальної теорії системи.
Також в певному логічному зв'язку з третьою з зазначених вище проблем знаходиться п'ята проблема. Вона разом з тим представляє собою окреме, достатньо складне питання, яке вимагає спеціального обговорення про зв'язок дозрівання і навчання, задатків і здібностей, генетичної і середовищної зумовленості розвитку психологічних характеристик і поведінки дитини. Чи можна починати і вести навчання до того, як у дитини в результаті дозрівання організму оформились певні нейрофізіологічні структури, до того, як з'явились певні органічні задатки, чи до того, як виникли отримали дгостатній розвиток, ті здібності, знання, вміння і навички, без яких неможливо підняти розвиток дитини на більш високий рівень?
Чи здатне саме навчання впливати на органічний розвиток дитини, і якщо так, то до яких меж? Як в дійсності пов'язані між собою здібності і задатки? Чи впливає розвиток здібностей на набуття задатків і чи в стані задатки самі по собі, в умовах, що надають їмстихійного соціального впливу або неорганізованого навчання, переходити в здібності? В більш загальній формі ця проблема може бути представлена у вигляді питання про те, як генотип і середовище роздільно і разом впливають на психологічний і поведінковий розвиток дитини.
Розвиток психологічних властивостей і особливостей людини не можна уявити таким чином, що на протязі певного часу вони відсутні, а потім знову раптово виникають як би з нічого. Скоріше, процес розвитку представляє собою послідовність безперервно змінюючих один одного станів, і в ньому усіляка нова властивість чи перехід його на більш високий рівень розвитку пояснюється існуванням тієї ж самої властивості в зародку і поступовою еволюційною або швидкою його зміною. Це означає, що задовго до того, як деяка властивість відкрито проявить себе ззовні, у формі високорозвиненої якості, повинен здійснитися довгий період її скритої перебудови.
Стосовно більшості психологічних властивостец і особливостей дитини ми майже нічого не знаємо про ці періоди. Які вони? З чого починаєтсья і який час триває? Яке співвідношення скритих і відкритий періодів в розвитку по відношенню до різних психологічних властивостей. Це ще одна достатньо складна н аукова проблема педагогічної психології.
З попередньою проблемою пов'язана також представлена якість відносно самостійної проблеми психологічної готовності дітей до усвідомленого навчання і виховання. Вирішуючи її, необхідно не тільки точно визначити, що фактично означає психологічна готовність до навчання виховання, але також вияснити, в якому значенні слова слід цю готовність розуміти: чи то в значенні наявності у дитини задатків або вже розвинетих здібностей до виховання і навчання, чи то в значення рівня розвитку і зони ближнього розвитку дитини, чи то в значенні досягнень певної сходинки інтелектуальнох і особистісної зрілості. Велику складність представляє пошук валідних і достатньо надійних методів психодіагностики готовності до навчання і виховання, на основі яких можна було б оцінювати можливості та прогнозувати успіхи дитини в психологічному розвитку.
В тісному зв'язку вищевказаного стоїть проблема педагогічної занедбаності дитини, під якою слід розуміти її нездатність до усвідомлення педагогічних впливів і прискореному розвитку, викоикану причинами, що виключаються, зокрема тим, що на більш ранніх періодах свого розвитку дитину погано навчали і виховували. Як відрізнити безнадійно відсталу дитину в розвитку від педагогічно запущеної, щоб створити останній соціально-психологічні умови, ліквідувати її відставання в розвикту, попередивши тим самим потрапляння даної дитини в розряд безнадійно відсталих? Це не тільки педагогічна, але і гостра моральна проблема наших днів, і тут необхідні самі жорстокі критерії відбору дітей в допоміжні і спеціальні школи для розумово відсталих або морально-невиправних – таких, які не дозволяли б потрапляти туди педагогічно запущених, але виправним дітям.