Мотиви, які безпосередньо не пов’язані з діяльністю, але впливають на її успішність, є зовнішніми. До них, наприклад, можна віднести позитивне ставлення дітей до школи, довіру до вчителя, готовність сприймати його цілі, прагнення бути дорослими. Внутрішні мотиви пов’язані безпосередньо із самим процесом учіння, його результатами [5, 89].
В початкових класах шкільний психолог проводить профілактичну, діагностичну, корекційну і консультативну роботу з дітьми, вчителями, батьками.
Передусім – це прийом дітей до першого класу. За звичаєм, він відбувається наприкінці попереднього навчального року, десь у квітні-травні. Майбутні першокласники проходять співбесіду з учителями і психологом.
У процесі психологічного обстеження молодших школярів психолог може застосовувати такі діагностичні методики: орієнтовний тест шкільної зрілості Керна – Йрасика, дитячий варіант тесту Векслера, “картинки тривожності” Амен, дитячий варіант методики Розенцвейга, дитячий варіант особистісного питальника Айзенка; соціометричну методику Рене – Жиля, методику самооцінки Дембо – Рубінштейн, малюнкові тести (малюнок людини, сім’ї), методику незакінчених речень та ін. Дані, отримані за методиками, мають бути доповнені різними видами спостереження та відомостями від батьків.
1. Робота психолога із “групами розвитку”.
Група розвитку – це невелика група дітей, не більше 6 осіб (бажано парна кількість, щоб під час ігор можна було розділити на дві команди), з якими психолог проводить розвивально – корекційну роботу, спрямовану на досягнення дітьми такого рівня психічного розвитку, при якому можливе їх нормальне навчання у школі.
У розвивально – корекційних програмах широко використовуються різноманітні ігри (сюжетно – рольові, з правилами, розвивальні (що зумовлено відсутністю у цих дітей пізнавального інтересу); заняття проводяться емоційно і цікаво, у привабливій для дітей формі.
2. Взаємодія психолога з учителями.
Оскільки психолог початкової школи впливає на учнів опосередковано – через учителя, то передусім йому потрібно знайти спільну мову з ним. Така форма взаємодії передбачавє рівну співпрацю психолога й педагога. Вони повинні обмінюватися інформацією про учнів, обговорювати правомірність використання тих чи інших методів навчання і виховання, спільно розробляти корекційні програми для учнів [9, 158].
Здатність почуватися комфортно за відсутності близьких дорослих залежить передусім від психологічного віку дитини. Спочатку дитина пов'язана з матір'ю міцними узами залежності: вона тулиться до мами, вимагає, щоб та завжди була поруч, грається спокійно тільки в її присутності, періодично перевіряє, чи на місці її "зона безпеки". На третьому році життя характер стосунків дитини з батьками змінюється. Дитина менше орієнтується на безпосереднє фізичне спілкування з матір'ю, а прагне певною мірою партнерських взаємин із батьками. З установленням певної дистанції між дитиною та її батьками стає можливим відвідування нею дитячого садка.
Проте не в усіх дітей хронологічний та психологічний вік збігається. Дитині може бути і чотири роки, а за рівнем розвитку самостійності вона ще не переросла період цілковитої і її психологічної залежності від матері.
Другою причиною ускладнень адаптації до нових умов ..„же бути надмірна чутливість нервової системи, внаслідок “дитина надто вразлива, хворобливо реагує на будь-яку невизначеність ситуації. Така реакція часто забуває психосоматичного характеру: весь період адаптації тоді пов’язаний з частими захворюваннями, поганим самопочуттям.
Адаптаційні труднощі можуть виникати в досить врівноважених та емоційно благополучних дітей внаслідок їхньої типологічної ригідності. Таким дітям надто важко змінювати нічний ритм і спосіб життя, їх підготовку до школи доцільно починати заздалегідь: зустрічатися з майбутніми однокашниками, ходити до класу “в гості на кілька годин тощо. Надалі таким дітям без крайньої необхідності не варто змінювати групу або вихователя.
Дуже часто проблеми адаптації малюка до школи виникають унаслідок невдалих педагогічних впливів на нього. Такі проблеми можна попереджати або розв’язувати через роботу з вчителями і батьками.
Так, чимало труднощів приносить неврахування дорослими егоцентричної пізнавальної позиції дитини. Ця позиція притаманна учням початкових класів і поступово зникає в школі в процесі розумового, психічного та емоційного розвитку особистості. Егоцентрична позиція полягає в тому, що дитина ставить себе у центр всього, що відбувається навкруги. Наприклад, діти вважають, що будь-яка людина думає на даний момент про те ж саме, що й вони. Тому свою розповідь вони можуть почати з середини, сподіваючись, що співрозмовник знає, про що йдеться. Ж. Піаже називав це явище егоцентричним мовленням.
Егоцентрична позиція зумовлює високу навіюваність учня початкових класів: так само, як він приписує свої думки іншим, він може "заражатися" чужими оцінками ставленнями, почуттями. Якщо всім смішно — маля сміється, якщо всі обурені вчинком кіно героя – дитина ладна його побити якщо всі у захваті від школи — вона теж буде у захваті (або в тривозі, залежно від того, які емоції транслюють їй батьки). Отже, для того щоб дитина через свій егоцентризм могла перейнятися позитивним ставленням до школи, контекст, в якому про неї згадують, має бути емоційно-позитивним, пов'язаним з успіхами дитини, а не з її невдачами.
Дуже часто в процесі виховання дитини не враховується потреба в любові (у школяра початкових класів ця потреба має свою специфіку: "мене люблять, якщо я хороший"). Наявність потреби визначає, що дитина може любити школу тільки за умови, що її там вважають хорошою. А якщо там не задоволені, роблять зауваження, то значить люблять". І даремно сподіваються дорослі, що парі спонукатимуть дитину виправитись, оскільки через особливості свого мислення (центрацію, незворотність, бажання емоційних ставлень тощо) дитина ще не аналізує критичні зауваження, а сприймає їх цілісно ("Вона мене любить! І йти до цієї вчительки я не хочу. Якщо вона вважає мене поганою, то я і буду погано поводитись"). Усі ці установки, як правило, не усвідомлюються дитиною, але досить яскраво проявляються в її поведінці. Такі протестові акції дитини дорослі часто називають упертістю [8, 164].
Однією з типових причин так званої дитячої впертості може бути незнання психологом вікової специфіки сприйняття світу. Наприклад, дошкільник вимагає перелити сік в іншу чашку або змушує маму вдягнути вбрання. Психологи намагаються боротися з примхами дитини — вмовляють, сварять, але дитина щиро переконана, іншій чашці соку стане більше, а нова сукня може змінити маму. Причому через свій егоцентризм дитина не сумнівається, що всі розуміють, про що йдеться, і тому не обґрунтовують свої вимоги, а наполягає на них.
Інший варіант упертості може проявлятися у протестових реакціях дитини на будь-які вимоги дорослих ("Випий молочка!" - "Не хочу!"; "Іди помий руки". - "Не буду!"). Витоки тут коріняться у "кризі третього року життя", пов'язана із зміною самосвідомості дитини. Позиція залежності від дорослих стає тісною, зростають власні сили й можливості. Дитина прагне виявляти самостійність приймати рішення і отримувати схвалення за свої досягнення. Відтак оспіване для цього віку "Я сам!", відтак і оспіване, але не менш типове "Я не хочу!" [11, 201]
Оптимальним підходом до дітей початкових класів убачається створення для них умов, за яких вони б відчували, їхня самостійність приймається й цінується. Тому за безпосередніх вказівок попереднього періоду варто засвоювати такі прийоми організації співпраці, за яких діти могли би приймати власні правильні рішення і отримувати схвалення за це.
Відсутність періоду самоствердження або, навпаки, його затягування свідчать про психологічне неблагополуччя дитини: про відсутність у неї внутрішнього психологічного комфорту, про проблеми у формуванні її ставлення до себе та до оточення, про затримку розвитку її самостійності, вольових якостей тощо.
Прояви психологічного неблагополуччя дитини. Такими проявами можуть бути емоційні розлади, невротичні реакції, пхосоматичні захворювання, затримка психофізичного розвитку, гальмування пізнавальних потреб (діти стають недопитливими, байдужими), збіднення ігрової діяльності (такі діти грають дуже одноманітно, сюжети їхніх ігор відтворюють непрофесійні стосунки дорослих, як у здорових дітей, а ті психологічні проблеми, що тривожать дитину). Діти у стані психологічного неблагополуччя гірше їдять, сплять, у них переважають негативні емоції. Негативні емоційні стани залежно від темпераменту дитини можуть формуватися на фоні судження (тоді дитина стає імпульсивною, дратівливою, агресивною) або на фоні гальмування (що проявляється у тривожності, скутості, пригніченості тощо).
Часом стани психологічного неблагополуччя супроводжуються такими хворобливими розладами нервової системи, як заїкання, нервовий тик, енурез.
Причин виникнення розладів нервової системи існує чимало, а саме:
1) конституційний фактор;
2) загальна нервова ослабленість (невропатія), зокрема слабкість артикулярного апарату при заїканні, психомоторної сфери при тиках, порушення біоритму сну при енурезі;
3) нерівномірність психічного розвитку: переважний розвиток одних психічних функцій і відставання інших;
4) брак емоційного спілкування (наприклад, надмірна інтелектуалізація виховання — при тиках і заїканні) або брак душевного тепла (при енурезі);