1. Студент, как субъект учебно-профессиональной деятельности
Учение, как познавательная деятельность имеет психологическую структуру, а ее успехи зависят от активности того, кто учится. Студент-субъект учения тогда, когда работает на высшем уровне активности, способен инициировать и осуществлять познавательную деятельность, а также брать на себя ответственность за свои действия.
Студенты наиболее активно используют достижения культуры и характеризуются высоким уровнем познавательной мотивации. Именно поэтому, студенчество является наиболее важным интеллектуальным потенциалом нашего общества.
Чего требует профессия от современного специалиста с высшим образованием?
1) Специалист должен знать общую теорию науки, владеть научными знаниями. Научные знания отличаются от жизненных знаний тем, что они являются результатом обобщения, выделения главного, выявления закономерностей тех или иных явлений. Если жизненные знания имеют интуитивный характер, то научные знания получают вследствие рационального объяснения явлений, их понимания и даже прогнозирования. Научные знания передаются через систему зафиксированного обобщенного опыта (теории, принципы, положения).
2) Наука также имеет многочисленный разнообразный и уникальный фактический материал, но он систематизирован, упорядочен и поэтому дает возможность каждому профессионалу ориентироваться в разнообразии знаний при анализе и решении конкретных практических проблем.
3) Специалист дожжен владеть понятийным аппаратом науки той отрасли, в которой собирается стать профессионалом, оперировать этими понятиями, знать язык символики, условных обозначений и т.п.
Лишь при таких условиях специалист может видеть факты профессиональной деятельности, классифицировать их, объяснять с точки зрения законов науки и решать новые практические проблемы, которые возникают во время работы.
Для того, чтобы отвечать этим профессиональным требованиям, студенту необходимо осознанно и целенаправленно обучаться в высшем учебном заведении, а также иметь потребность и умение учиться, и в дальнейшем самостоятельно пополнять профессиональные знания и умения.
Учение для студентов должно получить личный жизненный смысл, соединяющий разум, чувства и волю, направленный в творческую познавательную активность, на жизненное самоопределение и профессиональное самоутверждение. Пристрастное отношение к цели, заданиям и процессу учения определяет успехи студента в учебно-профессиональной деятельности.
2. Мотивация учебной деятельности студентов
Разные авторы называют разные мотивы поступления в ВУЗ, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.
Основными мотивами поступления в ВУЗ являются:
- желание находиться в кругу студенческой молодежи;
- большое общественное значение профессии;
- широкая сфера применения профессии;
- соответствие профессии интересам и склонностям;
- творческие возможности проявления профессии;
Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются на семейные традиции.
Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в ВУЗ. Это отчетливо видно из данных, полученных С.В. Боровицкой (1997) в период попытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в ВУЗ. Только 43% опрошенных первокурсников педагогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ориентированных на педагогическую профессию)пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня.
Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в ВУЗ, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела работать по специальности. Мотивами поступления в педагогический ВУЗ (вероятно, как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, не желание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования).
Последнее свидетельствует о девальвации высшего образовании. Ценностью становятся не знания, образование, а документ.
Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А.Н. Печников, Г.А. Мухина, 1996). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив – «профессиональный», на втором – «личного престижа», на третьем и четвертом курсах – еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.
Сходные данные получены и другими авторами М.В.Вовчик-Блакитная (1983) на первом – стартовом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучении я в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте познавательный интерес, а на третьем – профессионально-практический мотив. Ф.М. Рахматуллина (1981) не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал.
У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» «общесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью – третье.
Р.С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческогодостижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-акдемического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р.С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает – никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Реан, 1990).
А.И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:
• осознание ближайших и конечных целей обучения;
• осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
• эмоциональная форма изложения учебного материала;
• показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
• профессиональная направленность учебной деятельности;
• выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
• наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.
П.М. Якобсон (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и тоже).
Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т.д. По существу, при таком мотиве - это обучение без всякой охоты, без интереса к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.