План
Введение – 3с.
1. Психологическая помощь детям с нарушениями зрения – 4с.
2. Психологическая помощь детям при нарушении слуха – 13с.
3. Психологическая помощь родителям и педагогам – 19с.
Заключение – 21с.
Введение
Психологическая помощь детям с сенсорными проблемами в развитии реализуется через решение диагностических, коррекционных, профилактических и организационно-просветительских задач и конкретизируется в следующих видах деятельности психолога: дифференциальная психологическая диагностика, направленная на выявление психологической структуры нарушения, определение сохранных зон развития для подбора адекватного образовательного учреждения; разработка индивидуальной психокоррекционной программы, согласованной с учебным процессом, психологической структурой развития ребенка (с учетом зоны ближайшего развития); оценка учебной и социальной среды для организации оптимальных условий обучения и развития ребенка; формирование и реализация индивидуальной коррекционной программы, встроенной в целостный процесс психолого-медико-педагогической коррекции развития ребенка с особыми образовательными потребностями; консультирование и оказание помощи педагогу; обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их замещающих - психологическое консультирование семей.
Психологическая помощь детям с нарушениями зрения
Необходимым условием своевременного выявления любой патологии, включая нарушение зрительной функции, является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2-3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакции на движущие стимулы и изменения окружающей обстановке.
Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с нарушениями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсутствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладывании игрушки в руку заметна некоординированность движений рук и мелкой моторики пальцев.; при появлении в поле зрения другой новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция. Ребенок боится пространства, самостоятельного передвижения. Кроме того, при раннем выявлении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, большое значение имеет всесторонно комплексное обследование ребенка с использованием объективных методов тестирования той или иной сенсорной функции.
Распространенные тесты развития и тесты для дошкольников включают многие задачи, выполнение которых предполагает наличие зрения.. Незрячему справиться с ними гораздо труднее. Поэтому обычные тесты не годятся для проведения диагностики развития незрячих детей. Сбор диагностических данных возможен только путем применения адаптированных или разработанных для них стандартизированных методов.
Подобная адаптация, например, Мюнхенской функциональной диагностики развития незрячих детей еще не сделана. Поэтому для диагностики хватательного рефлекса и перцептивных способностей на 1-м году жизни приходится прибегать вместо визуальных к звуковым и тактильным раздражителям. Обращение детей к источнику шума наблюдается только к концу первого года жизни, поскольку данная реакция предполагает наличие когнитивной интеграции аудитивных и тактильных признаков объекта в целостное понятие объекта.
На втором и третьем году жизни наблюдается задержка в 6-12 мес. В области передвижения, самообслуживания и перцепции. Соответствующие нарушения не должны расцениваться как признак дополнительной умственной отсталости. Шкала речевого развития скорее всего может раскрыть состояние когнитивного развития незрячего ребенка. Естественно вместо видимых изображений следует использовать реальные предметы для тестирования словарного запаса испытуемого.
В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей данной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые размеры. Затруднено использование таких распространенных методик, как анализ рисунка, интерпритация различных видов игровой активности.
Познание детьми окружающего мира осуществляется через игру. Для ребенка дошкольного возраста игра является ведущим видом деятельности, и в младшем школьном возрасте она еще не теряет своего значения и во многом ведет за собой обучение. Взрослые, заинтересованные в развитии познавательной, эмоциональной и личностной сферы ребенка, должны позаботиться о создании оптимальных условий для его игровой деятельности. Организуя предметно-игровую среду для тетей с глубокими сенсорными нарушениями, необходимо подумать в первую очередь о развитии сенсорного восприятия.
В настоящее время в психологии все большую силу набирает подход, который обозначается, как «экологическая психология». Его приверженцы демонстрируют в своих исследованиях зависимость эмоциональной стабильности и развития личности от характера представлений об окружающей среде. Формирование образа мира является базисным условием развития всех психических функций человека. Зрение – наиболее важная перцептивная система в этом процессе.
Зрительный опыт очень важен и для создания мысленных образов, и для развития способности прогнозирования событий, собственных и чужих поступков. Нарушения в зрительной системе приводит к объединению информации, поступающей из внешнего мира, что несет за собой множество явных и неявных ограничений в развитии познавательных способностей ребенка, его эмоциональной и личностной сферы. Такие дети нуждаются в ранней, своевременной коррекции и компенсации нарушения всех тех уровней психического отражения – сенсорно-перцептивного, вербально-логического и уровня представлений. Эффективным фактором коррекции и компенсации может быть деятельность ребенка в условиях развивающей среды в сензитивные периоды онтогенеза – в дошкольном и младшешкольном возрасте.
До настоящего времени недостаточно разработаны психологические рекомендации к созданию среды в семье, дошкольных и школьных учреждениях. В связи с этим возникла необходимость в проведении исследований, направленных на разработку структуры и содержания предметно-игровой среды на основе нового методологического подхода. Его сущность состоит в том, что структура среды должна содержать факторы, обеспечивающие формирование многоуровневого системного психического образа, выполняющего отражательную и регулятивную функции в обучении и поведении ребенка.
У детей с сенсорными дефектами специально организованная предметно-игровая среда поможет сформировать адекватный объекту образ, обогатить его предметное содержание. При этом структура среды должна содержать компоненты, обеспечивающие формирование основных свойств восприятия: предметности, избирательности, целостности, детальности, апперцепции, константности и обобщенности.
Многие родители и педагоги стараются исключить задания, связанные со зрением в работе с частичновидящими, слабовидящими, аргументируя это тем, что нельзя утомлять глаз, нужно беречь небольшой остаток зрения. При этом дети часто не могут научиться рационально использовать свое остаточное зрение, что замедляет и ограничивает общее развитие вследствие грубой сенсорно-перцептивной депривации.
С этими детьми следует проводить занятия по формированию полноценного зрительного восприятия, для того, чтобы ликвидировать отставание и создать условия для развития образного мышления.
Для того, чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях: 1. клиническое ассистирование и клиническая помощь; 2. самоанализ, самоконтроль, самоотчет и самонаблюдение; 3. обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.
Определенная среда должна быть организована для детей с глубокими сенсорными нарушениями в специальных кабинетах дошкольных учреждений и школ. Кабинет должен содержать необходимое оборудование для использование наглядно-действенных и наглядно-образных методик. Наглядно-действенные методики развивают предметно-практическую деятельность, в процессе которой формируется единая система «глаз – рука»: развиваются движения рук, мелкая моторика пальцев, зрительно-моторные координации, целенаправленные движения с предметами на основе тактильного восприятия, навыки ориентировки микропространстве со зрительным контролем, взаимосвязи между глазомером и пропиоцептивно-двигательной памятью. Эти методики необходимы для формирования фундаментального свойства – предметности зрительного образа, производными от которого являются другие свойства (целостность, структурность, константность).
Наглядно-действенные методики создают создают основу для последующей интериоризации (переведения во внутренний план) перцептивных действий с помощью знакового опосредования. В соответствии с теорией функциональных систем П.К. Анохина, при создании зрительно образа конкретного объекта и действия с ним в начале формируется образно-действенное, а уже затем понятийное отражение, опосредованное знаками и символами. Включение в методику символических структур развивает семиотическую («знаковую») функцию.
Средствами реализации наглядно-действенных методик являются натуральные объекты, их модели, а так же мозаики и конструкторы.
Натуральные объекты – лучший вид наглядных пособий, они дают наиболее полные представления о реальных вещах и совокупности их свойств. Среди натуральных объектов должно быть как можно больше предметов, с которыми ребенок сталкивается в быту, может встретить в учебно-воспитательном процессе. Модель – копия натурального предмета. Она позволят ознакомить учащихся со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях с натурой. Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.