Л. Н. Хицова, Воронежский государственный университет
Феномен «музейная педагогика» во многих странах мира рассматривается как система «параллельного образования», которую можно приравнять к педагогической системе, имеющей определенный контингент, социальный заказ, особенности содержательного компонента, особую структуру дидактического процесса, уникальные возможности обучения. Музейная педагогика - интеграция музея (как основы, базы), музееведения и педагогической науки. Ее прерогативой являются изучение истории и особенностей культурнообразовательной деятельности, обобщение и реализация методов воздействия музеев на различные категории посетителей, взаимодействие с другими педагогическими учреждениями. Современная музейная педагогика, как считает Н.В. Соловьева (1996), развивается в русле проблем музейной коммуникации и направлена на приобщение к музею и его культуре, его научному и тезаурусному богатствам широких кругов населения (особенно молодежи), активизацию творческих способностей личности.
Развитие музейной педагогики связывают с влиянием теории диалога культур М.М. Бахтина (музей становится местом реализации предметного и культурно-исторического диалога).
Музейная наука накопила достаточно обширный эмпирический и теоретический материал, что является аргументированной предпосылкой анализа использования опыта музеев (как ее базы) в образовательном процессе. Это, по мнению Г.В. Вишиной, определяет становление музея как основной проективной реалии «федоровской утопии идеального общества». На рубеже XIX-XX веков концепция музейной педагогики была одной из передовых и могла выполнять функцию важного социокультурного фактора, что оказалось актуальным и на современном этапе развития общества. Музейная педагогика сегодняшнего дня обладает достаточным потенциалом для использования разнообразных форм и методов обучения в музее (включая профессиональное), и, что особенно актуально, для развития творческой активности учащегося (школьника, студента).
Научно организованный музей может обеспечить научный подход к интерпретации музейных экспонатов на основе сознательного использования законов педагогики и психологии. По мнению Н.В. Соловьевой (1996), основные компоненты процесса обучения на базе музея соответствуют дидактическим принципам (направленность обучения на решение взаимосвязанных задач образования - обучения и общего развития обучаемых; научность обучения, систематичность и последовательность, сознательность и активность обучения; переход от обучения к самообразованию, оптимальность сочетания урочных, внеурочных и общеклассных, групповых и индивидуальных форм; прочность, осознанность и действенность результатов научения, воспитания и развития). К перечисленному можно добавить реализацию принципа коммуникативности, создание предпосылок для непрерывности образования.
Рассматривая аспекты педагогической деятельности музея - культурно-просветительного и особого образовательного учреждения, - мы понимаем ее как реализацию педагогической системы в специфической музейной среде, способствовавшей становлению музейной педагогики и стимулирующей ее современное развитие.
Основоположником теоретической Концепции музея, реализованой педагогами США, Англии, Германии, Нидерландов, Франции, по праву считают Н.Ф. Федорова.
Н.Ф. Федоров (1982) писал, что музеи... собирают, объединяют людей и духовный мир и ставят человека выше вещей. Он понимал музей как «овеществленную память, означающую родство поколений, как единство между настоящим и прошлым». Ему принадлежит утверждение объединяющей функции музея, значимости музея в выявлении (через него) общечеловеческих начал. Философ Н.Ф. Федоров акцентировал внимание на нравственном значении музея, демократизации музейного общения, объединяющего экскурсовода и посетителя.
Исторический анализ возникновения музеев, аспектов их деятельности позволил выявить и актуализировать отдельные положения Концепции музея.
Образовательная реформа в России в конце 50-х-начале 60-х гг. XIX века стимулировала изменения в деятельности музеев: усилилось внимание к учебно-вспомогательным учреждениям, к которым относились и музеи, создававшиеся, как правило, при университетах. В 1863 г. Министерство народного просвещения поручило академикам В.В. Брандту, Ф.И. Рупрехту и др. при инспекционных поездках выяснять нужды музеев для приведения их в состояние, соответствующее требованиям науки и преподавания (В.Г. Ходецкий, 2001). Существенный вклад в развитие музейного дела внесли возникающие в XIX веке научные общества и съезды испытателей и врачей, которыми нередко устраивались выставки учебных пособий и учебных коллекций. Профессор кафедры зоологии Воронежского государственного университета К.К. Сент-Илер устраивал дополнительные курсы зоологии, используя «музеи под открытым небом» - доступные живые организмы на биостанциях. Эта традиция была продолжена также профессором И.И. Барабаш-Никифоровым на учебно-научной станции Воронежского университета «Веневитиново», где можно было увидеть живых выхухолей и услышать от экскурсовода сведения по их биологии.
Ознакомление с деятельностью ведущих музеев России и мира свидетельствует о том, что образовательный потенциал музеев нынешнего дня имеет устойчивую тенденцию роста, обучение студентов и школьников становится одной из важнейших их задач.
Типы музеев как социокультурных учреждений В России более 2000 музеев (в том числе музеи истории фонарей, аптек, кукол, самоваров - на заводе «Штамп» в г. Туле).
В соответствии с профильной ориентацией музеев России их можно разделить на следующие группы:
1) краеведческие (многопрофильные, как правило, содержащие отделы с экспонатами, отражающими историю края, его животный и растительный мир, национально-этнографические особенности т. д.); имеют, как правило, самостоятельный статус и непосредственно подчиняются управлению культуры области или районного центра (если в таковых существуют);
2) художественные (в узком смысле, то есть экспонирующие произведения искусства: полотна художников, скульптуру, художественные изделия из материала разного происхождения - шитье, ковка, стекло, литье и т. д.); как правило, они также имеют самостоятельный статус и расположены в столице, крупных городах, областных центрах, имеют разное подчинение;
3) музеи - производные кунсткамеры времен Петра I (анатомии, дождевого червя, палеонтологические и т.д.);
4) историко-архитектурные музеи-заповедники и архитектурно-этнографические музеи (Астраханская, Вологодская, Рязанская области, ряд музеев г. Москвы и г. Санкт-Петербурга);
5) мемориальные музеи-усадьбы (писателей, поэтов, художников, ученых, государственных деятелей, героев страны);
6) государственные исторические музеи (Москва и Санкт-Петербург; небольшие музеиминиатюры этого профиля областных и районных центров, иногда сел);
7) литературные, связанные с деятельностью поэтов и писателей (например, Воронежский музей И. С. Никитина);
8) музеи при высших учебных заведениях и крупных научных академических учреждениях (зоологические, ботанические, землеведения, геологические, археологические, музеи истории вуза); 9) музеи природы, имеющие самостоятельный статус (г. Москва, г. Санкт-Петербург, некоторые заповедники);
10) музеи художественных ремесел;
11) музеи редких книг и древних рукописей. Приведенная классификация не претендует на полноту и, естественно, может быть представлена иначе, так как автор касается лишь тех музеев, которые наиболее известны своей разносторонней деятельностью, в том числе педагогической.
Краткий анализ деятельности современных музеев Разновекторная значимость музеев на современном этапе развития общества подтверждается таким фактом, как активизация научных исследований, связанная с их деятельностью. Музеи рассматривают как социально-эстетический феномен культуры (Н.Г. Макарова,1987, Т.А. Алешина, 1999;); социокультурное пространство российской провинции (А.Л. Филатова, 2000), оценивают в качестве информационно-коммуникативной системы (С. В. Пшеничная, 2000). Заметим, что приведенные публикации свидетельствуют не только о росте научного интереса к очевидной значимости музеев в социуме, но и о появлении новых факторов развития музейной педагогики.
Фундамент педагогики музея - идея погружения личности в специально организованную предметно-пространственную среду, включающую произведения искусства, памятники природы, экспонаты - художественно выполненные образцы животных (в том числе раритетные), композиции растений. Эффективность «погружения» зависит от особенностей восприятия экспонируемого посетителями музея, их ассоциативного мышления.
По М.М. Бахтину, развивавшему представление о принципе созерцания (Волкова Е.В., 1989), эстетика созерцательного отношения к музейному экспонату требует постижения его как объекта в целом. Созерцание необходимо как «инструмент» психологического познания. Погружение в «культурную среду» сопряжено с возникновением «цепочек диалога», ответов и вопросов, «вопрошающе-отвечающей» точки пересечения культурного континуума (вопрос-ответ-вопрос). Е.В. Волкова, интерпретируя мысль М.М. Бахтина, отмечает, что при объяснении экскурсовод имеет дело с одним сознанием, при понимании - с двумя. Особенность взаимодействия посетителя музея и экскурсовода в том, что объяснение носит не монологичный характер, а диалогичный. В диалоге важно и не сказанное слово, то есть молчание; он является одновременно согласием и несогласием. Касаясь проблемы диалогичности в музейном общении, вероятно, справедливо отметить, что диалог культур, стилей, творческих индивидуальностей и т. д. воссоздается в музее различными путями и способами.
По Е.В. Волковой, общение зрителя с музейновыставочным искусством становится диалогичным в том случае, если понимание связано с объяснением, если в нем и в самой экспозиции выявляется ценностно-эстетической и стилевой принцип. При организации этого обобщения целесообразно соблюдение системы факторов, способствующих формированию непосредственного «созерцаниясопереживания-понимания». В этом случае достигается необходимая диалогичность (тематическая, стилевая, историко-региональная, эстетикоизбирательная и т. д.), имеющая высокую культурную, социальную, нравственную, эстетическую значимость.