Аристова Т. А.
Школьная неуспеваемость обусловлена целым рядом внутренних и внешних факторов, в частности, недостаточной сформированностью отдельных систем психики. Это не означает, что ребенок обладает более низким интеллектом или что он менее способный, чем его сверстники; причина данного явления кроется в индивидуальных особенностях развития головного мозга.
Специфика созревания головного мозга, а значит, и формирования психики, заключается в гетерохронности развития, т.е. в различии темпов созревания отдельных структур. Эта особенность развития головного мозга приводит к тому, что дети, поступающие в школу, могут обладать разной степенью зрелости психических процессов. Поэтому необходимо учитывать соответствие педагогических требований, предъявляемых к ребенку, с его возможностями.
В последнее время резко возросло число детей, сталкивающихся с трудностями в обучении. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе. К таким симптомам могут быть отнесены расторможенность, частые головные боли, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, непослушание, несобранность. Сразу отметим, что эти проявления не свидетельствует о наличии отклонений от нормы в психическом развитии ребенка. Такие симптомы известны как минимальные мозговые дисфункции. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, когда ребенок начинает учиться. Происходит разбалансировка психических процессов, негативно отражающаяся на процессе обучения.
В основе минимальных мозговых дисфункций лежат физиологические нарушения, к которым могут быть отнесены точечные кровоизлияния или нарушения деятельности отдельных групп клеток головного мозга. Причиной таких отклонений могут быть различные травмы, осложнения беременности, нарушения в процессе родов (асфиксия плода, раннее отхождение околоплодных вод, кесарево сечение, родовые травмы), генетическая предрасположенность, влияние экологической ситуации.
В результате указанных факторов (гетерохронности развития и минимальных мозговых дисфункций) большинство детей, поступающих в школу, не обладают необходимой степенью зрелости отдельных психических процессов. Еще раз подчеркнем, что такие дети практически ничем не отличаются от своих сверстников, трудности возникают по мере увеличения нагрузки на нервную систему.
В настоящее время на основе практического опыта мы можем выделить следующие группы детей, страдающих различного рода расстройствами, возникающими на основе минимальных мозговых дисфункций.
1. Дети, у которых нарушено восприятие звуков. Это не значит, что ребенок плохо слышит, он обладает нормальным слухом, вполне достаточным для обычной жизнедеятельности. Из-за своей минимальности нарушение проявится, только когда ребенок начнет учиться читать и писать. Как известно, звук является сочетанием тонов и полутонов различной высоты. В потоке речи звуки под влиянием друг друга модифицируются и сливаются. Для адекватного восприятия звука необходимо четко улавливать все его оттенки. Дети, обладающие нарушением восприятия звуков, неспособны это сделать. В результате воспринятые звуки смешиваются в их сознании, не могут быть правильно соотнесены с изучаемыми понятиями и записаны. Как правило, такие дети не могут писать диктанты на слух, хотя списывают с книги достаточно хорошо.
2. Вторая группа детей — это дети с нарушенной моторикой речи. Для таких детей характерны небольшие изменения артикуляции, которые также могут быть незаметны для окружающих. В потоке речи ребенок воспроизводит все звуки, и слушающий его человек правильно их воспринимает, тогда как в сознании самого ребенка из-за нечеткой артикуляции отдельные звуки смешиваются и не осознаются. Подобные нарушения артикуляции могут быть вызваны гипоили гипертонусом мышц артикуляционного аппарата.
3. Дети с нарушениями понятийного аппарата. Это означает, что у ребенка по каким-либо причинам (плохая память, скудный жизненный опыт, наличие других типов расстройств, недостаток общения в семье и др.) обеднен понятийный аппарат. Такие дети не могут понять смысл читаемых и записываемых слов, т.е. слова остаются для них просто бессмысленным набором букв. Естественно, что такой ребенок не сможет пересказать прочитанное и будет допускать на письме ошибки, связанные с непониманием смысла слов.
4. Еще одна группа — это дети, у которых нарушены представления о пространственном строении мира. Пространственная организация мира человека имеет три основных составляющих: 1) реальное пространство, 2) пространство внутреннего мира человека, сходное по своей структуре с реальным, 3) квазипространство, т.е. упорядоченность знаков и символов, выработанных человечеством. Последний вид пространства не имеет аналогов в реальном мире и потому является самым сложным для восприятия. Когда мы говорим, что у ребенка нарушен пространственный фактор, мы имеем в виду, что нарушается именно восприятие квазипространства. Ребенок с таким расстройством не сможет воспринимать последовательности букв, цифр и т.д. На письме это проявится в виде пропуска или бессмысленного повтора букв, перестановки слогов, невыделения границ предложения и других подобных ошибок.
На наш взгляд, не вызывает сомнений тот факт, что в процессе обучения необходимо учитывать эти особенности развития детей и соответственно применять определенные методики обучения.
До середины XIX в. использовался буквослагательный метод; К.Д. Ушинский предложил использовать в обучении звуковой аналитико-синтетический метод, являющийся несомненно прогрессивным по сравнению с буквослагательным. При использовании звукового метода в обучении учитель, показывая букву, произносит звук, ей соответствующий. Этот метод лежит в основе современной традиционной методики обучения грамоте.
В методиках развивающего обучения (Давыдова — Эльконина и В.В. Занкова) применяется модификация звукового аналитико-синтетического метода — звуко-фонематический метод. Данные методики опираются на сформированные в процессе обучения у ребенка понятия слов, т.е. ребенок должен понять смысл слова и по смыслу выбрать букву для записи. На сегодняшний день эти методики считаются наиболее прогрессивными, однако при обучении по любой из них учащиеся, имеющие перечисленные выше нарушения, неизбежно будут сталкиваться с трудностями.
Дети, у которых нарушены восприятие звука и моторика речи, будут испытывать трудности при соотнесении услышанных слов с понятиями. Те, у кого нарушен понятийный аппарат, будут испытывать такие же трудности. Дети с нарушениями квазипространственного фактора восприятия не смогут одновременно со сверстниками освоить те разделы, где необходимо четко следить за последовательностью звуков, букв, слов, определять границы предложений, не допускать пунктуационных ошибок. Имеющиеся у детей нарушения лишь усугубляются из-за несоответствия предъявляемых требований возможностям школьников.
Причина этого кроется в том, что используемый подход к обучению нарушает естественный процесс развития психических функций, которые формируются по принципу «от низшего уровня к высшему». Как известно, ребенок запоминает и воспринимает в первую очередь то, что дано ему в ощущениях; у шести–семилетнего ребенка функция абстрактного мышления еще только начинает формироваться. Понятийный аппарат младшего школьника находится в состоянии развития, ребенок еще не может свободно оперировать понятиями (устанавливать связи, выделять существенные общие признаки). Следовательно, данная функция не может быть положена в основу обучения. Обучение ребенка должно идти параллельно его физическому и психическому развитию, а не противоречить ему. В основу обучения должна быть положена та психическая функция, которая наиболее доступна и является ведущей на данном возрастном этапе. В период обучения чтению и письму такой функцией является чувственное восприятие. Следовательно, процесс обучения необходимо строить в направлении от чувственного познания к абстрактному пониманию. При обучении чтению и письму ребенок с первых же дней сталкивается с огромным количеством абстрактных понятий (звук, буква, согласный, гласный, ударный — безударный гласный, твердый — мягкий согласный, звонкий — глухой согласный). Без опоры на собственные мышечные ощущения ребенок не сможет усвоить все эти понятия, что приведет к дополнительным трудностям в процессе обучения. Обучение чтению и письму должно строиться с опорой на артикуляционные кинестезии (ощущения работы и положения мышц), которые занимают в сознании ребенка, в отличие от взрослого, достаточно много места.
В настоящее время автором разработан чувственный аналитико-синтетический метод обучения грамотному чтению и письму, который успешно применяется на практике. Его основные положения таковы:
1. Построение процесса обучения с учетом протекания психофизиологических процессов развития ребенка.
2. Опора на чувственное познание звука, т.е. фиксация внимания учащихся на положении артикуляторного аппарата во время произнесения каждого звука.
3. Использование правил, в основе которых лежит не смысловое значение слова, а его фонемное звучание.
4. Исправление с помощью специального лечебно-педагогического воздействия имеющихся нарушений.
При использовании данного метода в обучении внимание учащихся в первую очередь фиксируется на артикуляционных кинестезиях. С этой точки зрения основное различие между двумя группами речевых звуков, т.е. согласными и гласными, заключается в том, что при образовании гласных большую роль играют лицевые мышцы, тогда как при образовании согласных доминантными являются мышцы языка. И согласные, и гласные образуются в результате сокращений мышц-антагонистов (губ, языка, полости рта и гортани), поэтому речевой звук или фонема будут рассматриваться как артикуляционная функционально значимая единица звуковой системы.