М.А. Морозова
Институт авиационных технологий и управления Ульяновского государственного технического университета
Автор статьи рассматривает проблему готовности студентов вузов к эффективной образовательной деятельности, обосновывает актуальность данной проблемы в контексте интеграции России в европейское образовательное пространство. Предлагаются новые средства и способы формирования навыка эффективной учебной деятельности в вузе.
В условиях перманентного реформирования высшего образования, которое происходит на фоне снижения уровня обученности выпускников школ и практически полного отсутствия сформированного навыка образовательной деятельности, учитывая острую необходимость обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность, приобретает проблема готовности студентов к эффективной учебной деятельности.
Современный этап экономического и социально-политического развития общества предъявляет к работе профессионалов, а значит, и к работе высших учебных заведений, занятых их подготовкой, принципиально новые требования. Система подготовки специалистов в масштабах страны определена, прежде всего, требованиями, объективно сформированными интеграцией Российского образования в общеевропейское образовательное пространство, развитие которого определяется основными принципами Болонского процесса. На настоящий момент реструктуризация систем высшего образования европейских стран идет полным ходом, при этом учитываются рекомендованные параметры реструктуризации образовательных систем с сохранением национальных особенностей.
Продолжается работа по усовершенствованию структуры согласованных и соизмеримых/ сопоставимых стандартов: квалификаций для выпускников, которая бы дала четкое, однозначное определение квалификациям, учитывая показатели объема работы, уровня, результатов обучения, компетенции и профили.
В контексте глобализации к функциональной дифференциации добавляется культурологическая диверсификация в рамках и между национальными системами высшего образования в Европе. Требование четкого определения ожидаемых результатов обучения и составление программ курсов подготовки на основе этих результатов является частью современной реформы образования, которое не обостряет противоречия между децентрализованной и дифференцированной структурой высшего образования, а в большей степени ориентирует ее на обучающихся и результаты обучения.
Унифицированные стандарты важны для обеспечения качества, ориентированного на результаты образования, для признания квалификаций и мобильности обучающихся или выпускников. Образовательные стандарты реализуются в многоступенчатом процессе, связанном с децентрализованной системой ответственности за качество в вузах, на факультетах и отделениях. Централизованные и измеримые стандарты как основа международной сравнительной оценки, должны быть эффективными для обеспечения качества в национальных системах высшего образования.
В условиях быстро изменяющихся профессиональных требований возрастает значение четкого определения ключевых квалификаций, компетенций и их формирования в процессе обучения. Перед вузами стран-участниц Болонского процесса ставится также задача повышения качества обучения и создания системы обеспечения качества. Тема формирования компетенций и их измерения постоянно находится в центре внимания участников Болонского процесса.
Существуют различные классификации компетенций, например, в работах Л.В. Заниной и Н.П. Меньшиковой можно прочитать такое определение: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». Если включить формулировку понятия компетенция в контекст управления образовательными процессами, то наиболее емкое и точное определение может быть сформулировано следующим образом: Компетенция - это динамическая совокупность взаимосвязанных обобщенных свойств личности, включающих индивидуальные способности (внимательность, память, критичность мышления, творческое воображение, последовательность), направленность (профессиональная, общая), опыт образовательной деятельности (знания, понимания, умения), которая является целью образовательных процессов, формируется в различных курсовых единицах и оценивается на разных стадиях обучения.
Уровень компетенции выражается в терминах результатов обучения, результаты обучения - это формулировки того, что, как ожидается обучающийся, будет знать, понимать, быть в состоянии продемонстрировать и осуществить научно-исполнительское проектирование своей деятельности после завершения обучения, результаты обучения могут относиться к отдельной курсовой единице или к периоду обучения в целом.
Новая, единая инфраструктура европейского высшего образования, методологически и практически опирающаяся на результаты обучения, складывается быстро. Она призвана сделать системы высшего образования Европы более эффективными, конкурентоспособными, совместимыми и сопоставимыми, обеспечив при этом соблюдение принципов академической автономии и сохраняя институциональное и национальное разнообразие.
Результаты обучения лежат в основе изменения парадигмы, затрагивающего все сектора европейского образования и в несколько меньшей степени, образование во всем мире.
Европейские страны все больше обращаются к результатам обучения при определении задач для своих систем образования и подготовки, при описании квалификаций. Это заметный сдвиг акцента с входных факторов - таких, как продолжительность, место приобретения квалификации, ее педагогическое наполнение на то, что учащийся знает и может реально делать в конце процесса обучения.
Потенциал и значение результатов обучения только начинают пониматься. Их внедрение должно способствовать коренной реформе существующих квалификаций и созданию новых, отвечающих требованиям 21 века. Можно утверждать, что основным конечным продуктом Болонских реформ являются улучшенные квалификации на основе результатов обучения, а не только новые образовательные структуры.
Результаты обучения могут быть выражены степенями, которые должны иметь различные направленности и профили, чтобы обеспечивать разнообразные индивидуальные, академические нужды и потребности рынка труда. Степени первой ступени высшего образования должны предоставлять доступ, согласно Лиссабонской Конвенции, к программам второй ступени. Степени, которые обучающие получают по завершению второй ступени, должны предоставлять возможность дальнейших исследований для получения докторской степени.
Уровневая система современного образования предполагает градуировку компетенций. В связи с этим целесообразно принять как основное следующее наполнение компетенций по уровням образования. Компетенции бакалавра - это высокий исполнительский уровень в профессии; компетенции представляют собой умения выполнения профессиональных типовых задач. Компетенции специалиста представляют собой владение алгоритмами выбора, использования критического анализа, оценки, создания и передачи полученных знаний, умений, навыков в различных видах, отвечающих сложным профессиональным задачам. Компетенции магистра - это сложные алгоритмы решения (наряду с профессиональными типовыми задачами) нестандартных задач, требующих творческого, аналитического и организаторского подхода, а также умения самостоятельно их типологизировать (обнаруживать закономерное, общее и специфичное, научно-исполнительское проектирование своей деятельности). Компетенции уровня аспирантуры и докторантуры представляют собой дальнейшую дифференциацию уровня образования в направлении достижения научной степени (кандидата и доктора наук), чьи компетенции подтверждаются фактом успешной защиты самостоятельного исследовательского труда, различающегося объемом, глубиной, широтой и степенью обобщения самостоятельно поставленных научных задач.
Большое внимание уделяется вопросам ответственности, за обеспечение качества образования которая, в соответствии с принципом институционной автономии, ложится на каждый из вузов. Это и является основой для реальной подотчетности академической системы в рамках национальной системы качества.
В России достаточно надежно и эффективно работает внешняя система государственной аттестации и аккредитации вузов и образовательных программ, которая позволяет оценивать качество образования. Однако, последний эксперимент с определением «эффективности» вузов выявил проблемы формирования критериев оценок, разработанных «администраторами» от образования и поставил под сомнение положительную динамику реструктуризации системы высшего образования в контексте одного из основных требований последних деклараций Болонского процесса - обеспечения качества образования, которое может быть обеспечено исключительно эффективными вузами.
Больше всего вызывает тревогу тот факт, что практически отсутствует внешняя экспертиза качества на общеевропейском уровне, без которой трудно ожидать принятия международным академическим сообществом декларируемого качества российской системы профессионального образования. Проблема заключается в том, что российские представители различных уровней управления образованием, руководители вузов, представители общественно-профессиональных организаций и объединений практически не включены в европейские структуры, координирующие деятельность субъектов системы образования стран - участниц Болонского процесса и процедуры создания систем качества и внешних (европейских) экспертиз требуют существенных затрат. Например, внешняя экспертиза на общеевропейском уровне только по одному направлению подготовки оценивается в более чем 2 млн. рублей. В тоже время очевидно, что данные затраты не сопоставимы с теми преимуществами, которые может получить наша страна в целом и каждый отдельный студент в частности, если хотя бы ведущие вузы прошли европейские экспертизы, что несомненно повысило бы престиж не только образовательной системы России, но и конкурентоспособность на международном рынке труда наших специалистов.