Н.В. Иванова
Ведущей тенденцией современной педагогики как науки, изучающей сущность, закономерности, перспективы развития образования как фактора и средства развития человека, является ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, «возвращение» к личности.
В современной психологии «личность» рассматривается не только как понятие, отражающее фактическое состояние социальных свойств человека, но и как понятие ценностное, выражающее идеал человека. По мнению В. И. Сло- бодчикова и Е. И. Исаева, «личность - это, прежде всего, персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем самым - для себя» [3, с. 167]. Личные ценности, свобода, самостоятельность, достоинство, перспективы, стратегия жизни и цели - вот основные характеристики, составляющие психологические образования личности.
А.Б. Орлов, рассматривающий личность как систему мотивационных отношений, которую имеет субъект, отмечает, что личность является «во-первых, атрибутивной характеристикой каждого человеческого субъекта, но не самим этим субъектом, а во-вторых, такой психологической характеристикой субъекта, которая регулирует его отношения с субъективной действительностью» [2, с. 49].
В работах В. В. Давыдова, Э. В. Ильенкова, А.
В.Петровского, Д. И. Фельдштейна личность рассматривается как психологическое образование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. Именно в личности, по мнению авторов, выражена сила индивидуализированных всеобщих устремлений, потребностей и целей группы: «Самореализация, «осуществление» человека как личности заключается в развертывании оптимальной способности воспроизводства способностей человеческого рода, развития этих способностей при потребности постоянно выходить за существующие пределы, разрывая возможности воспроизводства, достигая наиболее полного воплощения в индивидуальной форме своей родовой социальной сущности общественного существа» [5, с. 20].
Как одна из проекций изучения человека выделяется понятие «индивидуальность», которая определяется как интегральный результат жизненного пути человека, как своеобразие и неповторимость его как индивида, как субъекта и как личности. Говоря о соотношении категорий
«личность» и «индивидуальность», Б. Г.Ананьев отмечал, что если личность есть вершинный уровень развития человека, то индивидуальность - это его глубинное измерение [1].
«Человек как индивидуальность, - по мнению
В.И. Слободчикова и Е. И. Исаева, - раскрывается в самобытном, авторском «прочтении» социальных норм жизни, в выработке собственного, сугубо индивидуального (уникального и неповторимого) способа жизни, своего мировоззрения, собственного («необщего») лица, в следовании голосу собственной совести» [3, с. 167].
В педагогике категории «личность», «индивидуальность» рассматриваются в контексте основных подходов к процессу воспитания. В русле нашего исследования мы обратились к их интерпретации с позиции личностноориентированного подхода. Основные его идеи находят свое отражение в принципах современных воспитательных концепций: в принципе личностного подхода (концепция системного построения процесса воспитания; авторы - В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова), в принципе субъектности и принципе принятия ребенка как данности (концепция формирования образа жизни, достойного Человека; автор - Н. Е. Щуркова).
В концепции системного построения процесса воспитания (В. А. Караковский, Л. И. Новикова,
Н.Л. Селиванова) личностный подход трактуется как признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка; признание его социальных прав и свобод; ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания; отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развития; опора в воспитательной деятельности на всю совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса [4].
В концепции Н. Е. Щурковой принцип субъ- ектности предполагает неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни [7]. Принцип принятия ребенка как данности означает признание права на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.
Таким образом, современные концепции воспитания ориентируют педагогическую практику на сбережение, сохранение, выращивание бытия ребенка, на помощь воспитаннику стать собой, продолжать свою жизнь и в этом реализовать смысл жизни, свое предназначение.
Педагогические поиски новых смыслов воспитательных процессов определили наше обращение к работам, в которых раскрываются ориентиры для профессиональной деятельности, связанные с целенаправленным развитием форм индивидуального бытия, сферы потребностей ребенка, а также с механизмами их развития и формирования (М. С. Каган, И. А. Колесникова, А. Б. Орлов). Важное значение с позиций нашего исследования представляют работы А. Б. Орлова, в которых анализируются изменения, связанные с реализацией личностно-ориентированного подхода в образовании, гуманизацией педагогической идеологии и практики, учебновоспитательного процесса в образовательных учреждениях.
Анализируя отечественную традиционную систему общественного воспитания, А. Б. Орлов отмечает, что она является нормативной системой формирования (навязывания и заучивания) ценностей, задаваемых человеку обществом. Причем, прекрасные сами по себе, но внешние по отношению к детям ценности рассматриваются педагогами как одинаковые для всех детей, однотипные и неизменные. Такое назидательное воспитание, при котором воспитатели делают акцент на внешней по отношению к ребенку, навязываемой (как правило, с самыми добрыми намерениями и для его же блага) системе ценностей, неизбежно приводит к невротизации личности ребенка, к расщеплению его социального и индивидуального опыта, или, другими словами, к отчуждению его социального, внешнего Я от Я внутреннего, реального.
Как отмечает А. Б. Орлов, «каждое новое поколение, приходящее в жизнь здоровыми и гармоничными, сталкиваясь с системой формирования задаваемых извне ценностей, стремились восстановить целостность своей личности, ее аутентичность своему внутреннему Я, своей сущности, никогда не прекращали борьбу против своего духовного разрушения, не оставляли попыток личностной интеграции» [2].
Таким образом, современный взгляд на воспитание как «формирование иерархической системы ценностей личности, отвечающее и требованиям общества, и достигнутому человечеством уровнем культуры, и индивидуальным особенностям входящего в жизнь человека», предполагает, что суть данного процесса заключается не в информировании о ценностях, не в их изучении и навязывании, а, прежде всего, в приобщении к ценностному сознанию других людей (М. С. Каган).
Соответственно, изменение приоритетов в системе образования связано прежде всего с переносом акцентов с социального опыта на индивидуальный, с нормативного Я на реальное Я ребенка, с внешних требований на внутренние мотивы и потребности детей: «Старое, назидательное и требующее (педагогическое) мышление, тоталитарный и технологический социоори- ентированный подход к ребенку - с ценностями общества - к ребенку должны быть, наконец, заменены новым, понимающим и принимающим (психологическим) мышлением, гуманистическим человекоцентрированным подходом к ребенку - с ребенком - к ценностям общества» [2, с. 126].
Современной технологией, базирующейся на данных концептуальных положениях, выступает детская субкультура.
Детская субкультура - это особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое. Как отмечает С. Н. Щеглова [6], детская субкультура - это совокупность особенностей поведения, форм общения, деятельности самих детей, а также социокультурные инварианты, зафиксированные в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре. Она передает из поколения в поколение специфические способы организации детской жизни, нормы и ценности мировосприятия, общения и взаимоотношений с окружающими (Г. С. Абрамова, В. В. Абраменкова, И. С. Кон, М. М. Князева, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, В. Т. Кудрявцев, М. В. Осорина и др.).
Детская субкультура - это вариант широко распространенного в обществе объективного социального процесса трансляции культуры, социального опыта от поколения к поколению. В широком значении - это все, что создано в человеческом обществе для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельностей и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития.
Одной из главных особенностей детской субкультуры является то, что, с одной стороны, в ней мир детства заявляет о своем отличии от мира взрослых, а с другой стороны, детская субкультура - это скрытое, диалогическое обращение к миру взрослых, самобытный способ освоения взрослого социального мира, способ самоутверждения в нем (В. Т. Кудрявцев, Д. И. Фельдштейн).
Таким образом, в детской субкультуре, как и в общей культуре, в которой родился ребенок, происходит формирование целостного жизненного опыта индивида, удовлетворяются его важнейшие потребности, такие как потребность в изоляции от взрослых, близости с другими людьми за пределами семьи, потребность в самостоятельности и участии в социальных изменениях.