И. Лаврентьева
К настоящему времени в науках, касающихся вопросов речевого развития и становления языковой способности в онтогенезе, накоплен значительный объем знаний: эмпирический материал, результаты его теоретического осмысления. Сказанное является свидетельством актуальности и перспективности данного направления исследований, при этом различные аспекты рассмотрения предмета изучения нередко препятствуют использованию полученных знаний в прикладных областях. Например, не всегда прослеживаются линии взаимосвязи и взаимодействия между лингвистическим (психолингвистическим) и педагогическим (методическим) подходами к изучению речевого онтогенеза.
Это обстоятельство сказывается на определении содержания учебных дисциплин, которые включаются в программу подготовки специалистов по лингвистическому и речевому образованию детей. Как справедливо утверждает Н. Макарова, «каждый из этих специалистов занимается развитием речи и обучением языку на определенном возрастном этапе в рамках своей специальности и не подготовлен к учету особенностей предыдущего и последующего периода в речевом развитии. В результате теряется представление о ребенке как формирующейся языковой личности, как о неделимом, самоценном уникуме...» [6: с. 318]. И далее: «Подготовка подобного специалиста должна осуществляться в вузе по какой-то новой, интегративной модели.» [6: с. 319].
Расширение миграционных процессов вызвало появление в российских образовательных учреждениях значительного количества детей, для которых русский язык не является родным. Попадая в иноязычную среду, эти дети, а также их родители начинают остро испытывать недостаточную степень владения русским языком. В связи с этим возникла потребность в специалистах, готовых к педагогической, исследовательской, диагностической деятельности в классах с полиэтническим составом детей. Необходимость обучать русскому языку детей, растущих в иноязычном окружении, требует дополнительной филологической подготовки будущего учителя начальных классов [2, 7].
Одним из условий эффективности речевого и лингвистического развития детей является осознанность выбора педагогом используемой методики, что невозможно без знания особенностей овладения и родным, и неродным языком. Эти особенности исследуются на междисциплинарном уровне, причем приоритетная роль отводится психолингвистике, оперирующей терминами «языковая способность» и «речевая деятельность». Поэтому изучение методов и приемов развития речи и обучения языку необходимо сопровождать (или предварять) рассмотрением становления языковой способности в онтогенезе, что возможно осуществить в рамках курса по выбору или дисциплине специализации, посвященных различным аспектам развития детской речи и овладения языком.
В течение ряда лет на педагогическом факультете Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ подготовка педагогов осуществляется в рамках специализации «Русский язык как иностранный». Целью специализации является расширение и углубление филологических знаний и умений, полученных студентами в рамках основной специальности, предоставление возможности применить эти знания в условиях поликультурной среды современного образовательного учреждения.
Специализация «Русский язык как иностранный» включает ряд важных учебных дисциплин. Курс «Языки и культуры народов России и сопредельных стран» позволяет не только познакомить студентов с лингвистической типологией как научной дисциплиной, с основными подходами к сопоставлению языковых систем, но и воспитывать интерес к устройству и функционированию языков, являющихся для них неродными. Курс «История русского языка» формирует осознание исторических путей развития всех уровней языковой системы, взаимосвязи исторических процессов и особенностей современного русского языка, многие из которых можно объяснить на основе понимания закономерностей исторического развития (например, чередования звуков на границах морфем и др.).
Важная роль в дополнительной филологической подготовке будущего педагога отводится учебной дисциплине «Детская речь: овладение родным и неродным языком в онтогенезе». Цель курса — познакомить будущих педагогов с основными закономерностями становления языковой способности. Базовыми по отношению к нему являются курсы «Русский язык», «Русский язык с основами языкознания», «Русский язык и культура речи». Курс «Детская речь» знакомит с основными психолингвистическими концепциями становления языковой способности в онтогенезе, рассматривает процессы овладения русским (родным) языком и русским (неродным) языком в сопоставительном аспекте; формирует у студентов компетенции, необходимые для диагностики уровня речевого и лингвистического развития и воспитания речевой культуры детей дошкольного и младшего школьного возраста. Курс имеет практическую направленность: студенты учатся разрабатывать критерии анализа речевой продукции детей в зависимости от исследуемого компонента языковой способности или от вида речевой деятельности, определять пути становления речевых и коммуникативных умений.
Речь (в том числе детская) является прежде всего объектом лингвистики. Структура естественного человеческого языка отражается в сознании ребенка, овладевающего языком. Но человек (в том числе ребенок) осуществляет выбор единиц языка в процессе порождения речи, а также способов интерпретации этих единиц в процессе восприятия речи. Ответы на вопросы о механизмах такого выбора дает психолингвистика. А.М. Шахнарович называет предметом психолингвистики языковую способность человека, а «центральной категорией онтогенеза речи и мышления» — языковое значение, при этом отмечает, что «только психолингвистический анализ речевой деятельности в разных аспектах ее реализации может помочь ответить на вопрос о том, что же следует понимать под языковой способностью»; кроме того, «именно внеязыковой действительностью, а точнее — предметной деятельностью ребенка детерминирован весь ход развития языковой способности» [10: c. 185].
Учебная дисциплина «Детская речь» должна включать вопросы истории изучения детской речи в России и за рубежом, характеристику методов ее изучения, разделы, раскрывающие процессы становления различных компонентов языковой способности. Компоненты языковой способности выделяются в соответствии с уровнями языковой системы (фонетическим, морфологическим, лексико-семантическим, синтаксическим), соотносятся с задачами речевой работы (воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря, развитие грамматического строя речи, развитие связной речи) [3, 4].
Раздел Введение. Традиционно изучение онтогенеза языковой способности велось в рамках структурного направления, основывалось на исследованиях становления отдельных ее компонентов, соответствующих языковым уровням. Сегодня интерес исследователей детской речи сместился в сторону антропоцентрического подхода, который, опираясь на центральные понятия психолингвистики («речевая деятельность» и «языковая способность»), вводит понятие языковой личности (лат. Рersona linguistica). Языковая личность представляет собой совокупность индивидуальных стратегий реализации языковой способности человека в речевой деятельности (при ведущей роли семантического компонента). Антропоцентрическое направление позволяет обратиться к вопросам функционирования языковой системы в речевой деятельности, рассмотреть процесс овладения родным языком в его различных функциях. В условиях развития языковой личности ребенка существенное значение приобретает задача элементарного осознания явлений языка и речи (Ф.А. Сохин), которое на основе стимулирования метаязыковых механизмов способствует саморазвитию речи [9].
Раздел Доречевая стадия развития коммуникации предусматривает ознакомление с периодизацией речевого развития, с доречевой и речевой стадиями развития коммуникации. Студенты узнают, что «границей» между этими стадиями является появление языкового знака как двусторонней сущности, где план содержания (означаемое) связывается с планом выражения (означающим, материальной цепочкой звуков). Подобными звукокомплексами ребенок называет совокупность различных коммуникативных ситуаций, не умея на первых порах вычленять элементы этих ситуаций. Будущие педагоги анализируют аспекты, формы и средства коммуникации, которые реализуются на доречевой стадии, обсуждают роль этого этапа в дальнейшем становлении языковой способности.
Раздел Становление фонетического компонента языковой способности освещает особенности овладения линейными и надлинейными звуковыми средствами с последовательностью усвоения гласных и согласных фонем, с артикуляционными профилями, соответствующими речевым звукам, с фонетическими процессами, которые являются следствием взаимного влияния звуков в речевом потоке. Внимание уделяется фоносемантике звуков речи, так как это явление оказывает существенное влияние на овладение звукоизобразительными средствами языка и на формирование звуковой культуры речи в целом.
Раздел Становление морфологического компонента языковой способности. Морфологический компонент языковой способности включает словоизменительную (формообразующую) и словообразовательную составляющие. Первая связана с процессом формирования грамматических категорий в языковом сознании ребенка, вторая — с процессами семантического анализа и семантического синтеза производных слов в речи ребенка [11]. Эти процессы объясняются становлением грамматических обобщений [9], что приводит к созданию детьми словообразовательных и формообразовательных инноваций. Будущему педагогу важно осознать, что обилие языковых инноваций является закономерным этапом в овладении языком, без которого невозможно дальнейшее развитие речи.