И. С. Просвирнина
Фонетика – один из аспектов лингвистической компетенции учащихся, требующих особого внимания на начальном этапе обучения. Обучение фонетике предполагает овладение учащимися теоретическими знаниями и практическими навыками, терминологической базой, необходимыми в дальнейшем при обучении всем видам речевой деятельности – аудированию, говорению, чтению и письму. Поэтому вводно-фонетический курс обычно предваряет системное изучение русского языка и закладывает базу для изучения языка, особенно в среде носителей. Корректировочные и сопроводительные курсы фонетики предлагаются учащимся, уже владеющим определенной лексической базой и знаниями в области грамматики, и способствуют исправлению акцентологических ошибок и систематизации знаний и навыков в сфере фонетики.
Это традиционный подход к обучению фонетике русского языка, сложившийся за десятилетия работы кафедр русского языка как иностранного в вузах России, использующий результат лингводидактических исследований, практический опыт работы, материалы учебно-методических пособий и методы контроля государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку.
Однако при превалировании коммуникативных методик обучения иностранному языку фонетика была отодвинута на задний план как менее значимый курс и включена в общий курс практического русского языка.
Русский язык в настоящее время изучают представители языковых систем, принципиально отличающихся от русских (китайцы, японцы), и лингвистическая компетенция в сфере фонетики становится базой всего последующего обучения языку. Вместе с вопросом о значимости аспектного, специализированного обучения фонетике и уровня фонетической компетенции учащихся возникает и вопрос о соотношении при обучении фонетике методических принципов коммуникативности, лингвистической компетенции в сфере русского языка и национальной ориентации на фонетическую систему родного языка учащихся.
Объем лингвистической компетенции в области фонетики распределяется по четырем сферам: произношение звуков и их позиционные изменения, интонационные конструкции и ситуации их применения, ударение и его сдвиги в парадигме слов, синтагматическое членение фразы.
В учебных пособиях по фонетике, в зависимости от того, ориентируются авторы на московскую или петербургскую фонологические школы, приводятся пять-шесть гласных звуков, 35–37 согласных. Это дань традиции, однако следует заметить, что при постановке гласных звуков удобнее провести различение и и ы как по продвинутости языка вперед, так и по отсутствию йотации обоих в определенных позициях. Напротив, выделение мягкого жж не принципиально в иностранной аудитории, поскольку слова, в которых этот звук встречается, вряд ли можно считать коммуникативно значимыми. В пособиях варьируются также данные таблиц позиционных изменений гласных, порядок постановки артикуляции звуков без веского методического, в первую очередь национально-ориентированного, обоснования.
Интонационные конструкции русского языка рассматриваются в пособиях по русскому языку на ограниченном количестве ситуаций. Учебники, рассчитанные на начальный этап обучения, ограничиваются только четырьмя интонационными конструкциями, оставляя эмоционально-окрашенные для последующих этапов. С точки зрения коммуникации в среде носителей языка такой подход нельзя считать продуктивным.
Сдвиги ударения в парадигме слов редко рассматриваются системно в пособиях по фонетике [см.: Лебедева, 1975], еще реже в учебниках морфологии, хотя это было бы вполне логично.
Синтагматическое членение фразы рассматривается с разных позиций в отдельных учебниках по интонации [см.: Муханов, 1989], коммуникативному синтаксису или практическому русскому языку [см.: Плотникова, 1998].
Отсутствие системных курсов фонетики или последовательного выделения времени для фонетических упражнений на занятиях по русскому языку приводит к «размыванию» фонетической компетенции учащихся и утере важнейших с точки зрения коммуникации навыков аудирования и говорения.
В учебниках и пособиях по РКИ, несмотря на декларирование национальной ориентации, сопоставительный анализ фонетических систем дается только во введении или предваряет отдельные уроки [см., например: Антонова, 1988; лебедева, 1982], но при подборе заданий не учитываются типологические особенности родного языка учащихся и типичные ошибки в произношении и интонации. Иногда содержится перевод терминов, правил, формулировки заданий, описание некоторых артикуляционных позиций на английском языке [см. об этом: Костина, 1999]. Однако опыт по сопоставлению фонетических систем и классификации фонологических ошибок накоплен достаточный, он нашел отражение в научных статьях и монографиях [см.: Рогозная, 2001], хотя крайне редко используется в практике создания учебных пособий. Конечно, системная подача материала по русской фонетике принципиально не изменится, как не изменится сама русская фонетика как объект изучения, но можно и нужно менять объем, порядок, подходы в подаче материала, корректировать курс в зависимости от исходного языка, с учетом задач и потребностей учащихся. Так, оправдывает себя слоговой принцип подачи материала по произношению звуков в китайской аудитории, выделение четких артикуляционных оппозиций по твердости/мягкости л и отработка не только повышения, но и обязательного понижения тона в вопросительных интонационных конструкциях в англоязычной аудитории и т. д.
Предвосхищение, предупреждение, анализ и умение исправлять артикуляционные и интонационные ошибки в определенной национальной аудитории – это учебная модель уроков фонетики и залог продуктивного обучения русскому языку в целях реальной коммуникации.
Контроль знаний и умений в сфере фонетики предусмотрен в субтестах по аудированию и говорению Государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку [см.: Типовые тесты, 1999], однако контроль этот не дает объективных данных, поскольку и звучащие тексты для аудирования не являются аутентичными (элементарный, базовый и первый уровни предлагают речь артистов или дикторов, структура предложений не вполне соответствует реальным построениям какого-либо конкретного функционального стиля). Рейтерские таблицы по говорению включают графу «грубые фонетико-интонационные нарушения», но оценка таковых тесторами производится эмпирически или интуитивно. Надо отметить, что проверка адекватности фонетических навыков реальной коммуникацией гораздо строже: фонологические показатели в речи иностранцев оцениваются носителями русского языка весьма эмоционально – акцент высмеивается; напротив, отсутствие акцента расценивается как наивысший уровень владения языком. С другой стороны, культурно-речевой шок в стране изучаемого языка вызывается, в первую очередь, отсутствием навыков аудирования, которые прямо связаны с освоением чужой фонетической системы. Таким образом, унификация контроля, а значит, унификация знаний и навыков, которые должен приобрести студент-иностранец в процессе изучения фонетики русского языка, – еще одна цель работы фонетиста.
Рассмотрим конкретные проблемы и некоторые методические подходы в сфере постановке и коррекции произношения звуков и интонации у носителей разных типов фонетических систем и разного уровня владения русским языком.
Сфера произношения звуков
Наилучшие результаты в постановке артикуляции звуков достигаются на начальном этапе обучения, когда каждое новое слово усваивается в комплексе звукового, буквенного оформления, семантики и функционирования в контексте. Трудности в корректировке произношения на последующих этапах обучения языку связаны с нейролингвистическими аспектами порождения речи: иностранцы, владеющие определенным лексическим запасом и грамматическими навыками конструирования фраз, но не имеющие произносительных навыков, доведенных до автоматизма, не успевают в процессе говорения (и аудирования) соотнести форму и значение фразы. Даже при чтении вслух по-русски иностранцы, не изучавшие фонетику на начальном этапе, в состоянии сосредоточиться либо на произносительной стороне текста, либо на содержательной. К сожалению, коррекция артикуляции звуков на продвинутом этапе обучения связана со значительно большими затратами усилий и времени и преподавателя, и учащегося, чем на начальном этапе, и не всегда приводит к желаемым результатам: акцент в спонтанной речи остается. Но важно учитывать, что сознательно-практическое освоение звукового строя русского языка дает хорошие результаты в другом виде речевой деятельности – аудировании. Именно трудности аудирования составляют большую часть проблем, относимых к культурно-речевому шоку в стране изучаемого языка. Снятие этих проблем невозможно без обращения к фонетической системе на специальных занятиях.
На начальном этапе обучения кажется более легким путь, когда преподаватель – носитель того же языка, что и учащиеся, или объясняет материал на их языке, или использует язык-посредник. Это справедливо, но не в отношении фонетики, где необходимо погружение в звучащую речь. Проще преподавателю – носителю изучаемого языка выучить нужные термины фонетики на языке учащегося и ознакомиться с фонетической системой исходного языка, чем корректировать впоследствии артикуляцию, выполняя функции не столько фонетиста, сколько логопеда.
Подача материала на начальном этапе должна быть строго дозированной, с доведением навыков до автоматизма. Набор упражнений и порядок отработки звуков можно найти во многих учебниках по русскому языку для начального этапа обучения. Однако, опираясь на имеющийся дидактический опыт, мы вынуждены отметить два недостатка многих пособий: нарушение принципа коммуникативности обучения фонетике и отсутствие национально-ориентированного подхода в подаче фонетического материала.