Р.В. Агаджанян
Статья посвящена суггестивным приёмам, употребляемым в современном англоязычном дидактическом дискурсе, а также присущим им языковым особенностям выражения, обнаруживаемым материалами международного учебника «Market Leader Upper Intermediate Business English» (Longman, 2002). Внимание сосредоточено на обосновании эксплицитного характера суггестивной стратегии, применённой авторами-составителями данного учебника, и на анализе лингвистических приёмов воздействия, обеспечивающих успех суггестивной стратегии использования рассматриваемых дидактических материалов.
Современная лингводидактическая практика использует результаты исследований целого комплекса гуманитарных академических направлений, среди которых психологии и лингвистике отводится чрезвычайно важная роль. Известно, что суггестия (от лат. suggestio — внушение) определяется как «психическое внушение, изменение процессов мышления, чувствований и реакций, большей частью не замечаемое тем, кто подвергается внушению со стороны или со стороны самого себя» [10]. Соответственно и психология и лингвистика имеют объективный интерес в предмете суггестии, а именно в процессе мышления, проявляемом в чувственных реакциях, в том числе вербальных, сопровождающих процесс общения в условиях, когда коммуниканты могут не отдавать себе отчёта в суггестивной окрашенности коммуникативного акта, участниками которого они являются.
История исследования суггестивных явлений лингвистической мыслью насчитывает многие десятки лет и отражена в работах, выполненных в рамках суггестопедии как на материале измененного сознания (Г.К. Лозанов [5], Л.А. Близниченко [9] и их последователи), так и во взаимосвязи языка и мышления (М. Эриксон [7]), на фоне сложного комплекса академических дисциплин в их пересечении.
Так, суггестопедия, понимаемая сегодня как использование суггестии в процессе обучения и воспитания [3: c. 32], основывается на представлении о характеристике внушаемости как естественном проявлении психики и исследует особенности проявления суггестивности и условия, способствующие её усилению в коммуникативном акте.
В исследованиях последних лет подчёркивается, что «преподаватель, интенсивно работающий, должен быть также хорошим суггестором: быть авторитетным, иметь обаяние, эмоциональность, выразительность, обладать волей, интеллектуальным и характерологическим превосходством над учениками, быть непосредственным и свободным в действиях, спокойным внешне и внутренне» [4: c. 40]. В свете всего сказанного выше не менее важным оказывается наличие у преподавателя определённых, развитых личностных качеств, таких как воля и уверенность в себе, педагогическая техника, техника речи. Понятно, что суггестивные умения предполагают наличие достаточной степени саморегуляции, уверенности в себе, готовности ко взаимодействию, способности к прогнозированию поведения обучающихся, вплоть до ситуаций контрсуггестии.
Лингвистическая суггестия — новое исследовательское направление, изучающее проявление суггестивной функции языка в коммуникативном акте. Так, язык оказывается средством суггестивной коммуникации, которое будет влиять на реакции собеседника. Т.А. Ван Дейк рассматривает «каждое речевое взаимодействие как вмешательство в систему знаний, убеждений, намерений, желаний и оценок суггеренда» [2: c. 18] и обладающее суггестивной составляющей. Дидактический дискурс же может рассматриваться как «специально организованный вид коммуникации, который формируется с помощью определённых вербальных и невербальных средств» [6: c. 119].
При обращении к материалам современного международного учебника «Market Leader Upper Intermediate Business English» [1: p. 7] удалось заметить ряд особенностей текстов и заданий, сформированных на суггестивной основе, свидетельствующих о вышеупомянутых характеристиках дидактического дискурса.
Так, например, в части учебника, озаглавленной «Unit-1 Communication», представлено задание, включающее 3 аутентичных текста — фрагменты политических речей, произнесённых в разные годы второй половины прошлого века президентом США Дж. Кеннеди, выдающимся политическим деятелем США М.Л. Кингом и премьер-министром Великобритании М.Х. Тэтчер.
Обращает на себя внимание тот факт, что при явном различии сюжетносодержательного наполнения все три текста объединяются авторами учебников прагматической направленностью — произнося эти тексты, политики «общались» со своей аудиторией, передавая ей своё видение актуальной политической проблемы, путей её решения и последующего развития ситуации, исходя из принимаемых ими политических решений.
Понятно, что во всех трёх случаях учащемуся предъявляются содержательно и эстетически полноценные фрагменты речевых произведений, обладающие ярко выраженной экспрессивной составляющей, способной оказать эстетическое и эмоциональной воздействие на аудиторию, и в структурном отношении обнаруживающие типические особенности построения текстов — политических речей.
Учащимся предлагается ознакомиться с фрагментами речей и, опираясь на фоновые знания и отдельные указания на историческую соотнесённость событий, описываемых в текстах, сопоставить их с приводимыми в этом задании тремя именами политиков. Следующим этапом в работе над материалом урока является формулировка учащимися ответов на вопросы о содержательно-смысловой доминанте каждого из фрагментов, а также об особенностях коммуникативной направленности этих фрагментов. Завершается выполнение задания прослушиванием записи текстов и формулированием возможных вариантов ответа на вопрос о том, какой из текстов производит наибольшее эстетическое воздействие и почему. Учащимся предлагается также ответить на вопрос, определяются ли качества политика-оратора индивидуально-личностными характеристиками или они были сформированы ораторами намеренно, за счёт использования ими определённых речевых приёмов эстетического воздействия.
Как видим, авторы учебника специально не фокусируют внимание учащегося на суггестивной составляющей каждого из материалов, однако сам акцент на характеристиках эстетического воздействия, которыми обладает каждый из текстов политических речей, исключает сомнение в том, что материал способен производить эстетическое впечатление не только за счёт приёмов риторической выразительности, свойственной фрагментам речей выдающихся политиков, но и за счёт приёмов лингвистической суггестии, использование которых также обнаруживается приводимыми материалами.
Следует обратить внимание на следующие особенности построения этих текстов. Текст речи Дж. Кеннеди обнаруживает ряд признаков, которые относятся к характеристикам суггестивно окрашенных текстов [8], а именно: оценочно-описательная номинация в следующем построении: «The energy, the faith, the devotion which we bring to this endeavor will light our country and all who serve it», — сопоставление конкретных и абстрактных смыслов, с интимизацией последних за счёт использования личных и притяжательных местоимений: «devotion which we bring, endeavor will light our country».
Далее, в тексте градация суггестивной окрашенности основана на использовании линейной последовательности составных глагольных (модальных) сказуемых со значением возможности совершения действия в сочетании с простым глагольным сказуемым будущего времени со значением обязательности совершения действия: «And so, my fellow Americans, ask not what your country can do for you; ask what you can do for your country. My fellow citizens of the world ask not what America will do for you, but what together we can do for the freedom of man. (1961)» [1: p. 7].
Далее, обращает на себя внимание использование свойственной речам политиков национальной атрибуции — «Americans». Национальная идея лежит в основе представления суггерендов-избирателей единой социальной группой. В силу вышесказанного политик-суггестор может заканчивать своё обращение к аудитории фразами «My fellow Americans» и «My fellow citizens of the world».
В тексте известной речи М.Л. Кинга «I have a dream» первая фраза оказывается ключевой и повторяется оратором несколько раз, не обнаруживая тав- тологичности содержания, поскольку существительное «dream» соотносится оратором с разным содержательным наполнением: программного требования равенства независимо от расовой принадлежности; визуального образа мечты о гармоничном сосуществовании разных рас; осуществленной мечты о правовом государстве с равными правами и свободами для всех граждан; мечты и надежды на осуществление права на счастье и самореализацию всех граждан. И, наконец, использование существительного «dream» в пятом случае обнаруживает наибольшую степень воздействия, поскольку фраза «I have a dream today» воспринимается как указание на контраст между реальным положением американского чернокожего населения и мечтой оратора о его улучшении.
В контексте всего фрагмента речи существительное «dream» воспринимается как указание не столько на мечту о расовой реабилитации, сколько на успешно осуществлённую программу усовершенствования действительности, доступную осознанию максимально широкой аудиторией в форме метафорического образа «dream», имеющего общую положительную семантическую составляющую независимо от индивидуальных различий его конкретных проявлений. В этом тексте политик-суггестор описывает свою мечту как общеамериканскую с использованием моделирования категории времени путём употребления темпоральных лексических маркеров в необходимой для достижения эффекта внушения последовательности: one day (последовательно, четырежды) — today (единовременно, в конце речи).
Таким образом, суггестивно опосредованный результат закрепляется четырежды повторяющейся в тексте конструкцией «I have a dream that one day», переходящей в построение «I have a dream today», где изменён только один элемент, что вуалирует противопоставление реального и желаемого и характеризует описываемую мечту как достижимую. Последняя фраза может также рассматриваться как фраза-катализатор восприятия содержания-намерения, помогающая аудитории перейти из воображаемого мира вербализуемых оратором иллюзорных образов к современной политику-суггестору реальности, в которой активное и незамедлительное участие аудитории в решении актуальной проблемы приобретает особую значимость.