Читинский институт повышения квалификации
работников образования
Муниципальное образовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 18 с. Харагун
Н.В. Баулина
Организация контрольного компонента
учебной деятельности школьников
на уроках химии
(из опыта работы)
Чита, 2005г.
Содержание
Введение……………………………………………………………………. 3
I. Контрольный компонент учебной деятельности:
1. История развития педагогической диагностики…………………… 5
2. Теоретические основы организации контроля знаний…………….. 7
3. Функции и принципы контроля…………………………………….. 8
4. Основные принципы отбора и конструирования средств контроля 10
II. Динамика становления опыта………………………………………….. 12
III. Создание системы работы по проблеме:
1. Учёт психолого-педагогических особенностей учащихся………… 13
2. Предварительный контроль…………………………………………. 14
3.Текущий контроль……………………………………………………. 16
4. Итоговый контроль…………………………………………………... 23
5.Система заданий взаимо- и самоконтроля………………………….. 23
6.Алгоритм контроля…………………………………………………… 30
V. Проблемы и перспективы……………………………………………… 33
Приложения:
1. Психолого-педагогические особенности учащихся………………. 36
2. Диагностическая работа…………………………………………….. 37
3. Химический диктант «Согласны ли вы?»…………………………. 38
4. Химический диктант на сравнение………………………………… 39
5. Химическая сказка…………………………………………………. 41
6. Химическое домино………………………………………………… 43
7. Дидактическая игра «Третий лишний»…………………………… 44
8. Дидактическая игра «Реакция»……………………………………. 45
9. Дидактическая игра «Формула»………………………………….. 46
Актуальность. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования». Таким образом, к числу приоритетных направлений модернизации системы образования относится повышение качества знаний школьников.
Традиционная система контроля, ориентированная главным образом на трансформацию знаний и умений, не может объективно и полно характеризовать эффективность и качество учебного процесса. Сама процедура контроля по отношению к ученику остаётся односторонним и субъективным процессом. Всё это происходит по схеме: здесь я (учитель) задаю вопрос, и я решаю, как оценить, а ты (ученик) должен отвечать. Навязывание знаний, их обратное насильственное вытягивание – вот схема традиционного обучения и контроля.
Кому не знакома картина контроля знаний, образно описанная Л.Н.Толстым «Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело. Но у него есть правило, по которому нужно приучить ученика говорить одного, для чего приучить говорить одного, этого никто не знает». Много лет работая заместителем директора и посещая уроки своих коллег, можно наблюдать подобную картину.
Опыт работы показывает, что контроль в форме устного опроса является выборочным и случайным, т.е. проверке подвергаются лишь некоторые учащиеся. Действительно, хорошо успевающих школьников опрашивают примерно в 3 раза чаще, чем слабоуспевающих. С течением времени неуспевающий учащийся всё реже поднимает руку, даже если он готов ответить. В момент опроса в классе создаётся нервно-напряжённая обстановка, обусловленная боязнью отдельных учеников быть вызванными к доске. Бывает так, что руку поднимают только ради показа своей активности, уверенные, что их не спросят, а если спросят, то как-нибудь «выкручиваются». А вот и противоположный вариант: ученик знает ответ, но руку не поднимает. Почему? То ли: «А всё равно не спросят», то ли боится осуждения одноклассников: выскочка, мол. Старшеклассники – середняки, которые составляют обычно большинство класса, быстро осознают, что самая выгодная позиция – пассивная: если всегда поднимать руку, когда готов, то не поднятием руки автоматически будешь выдавать своё незнание.
Ниже представлена таблица, наглядно поясняющая неэффективность традиционного опроса (на основании исследования Дегтярёва Б.И.)[1].
| № | О чём думали и что делали во время ответа товарищей | В проценте от общего числа наблюдаемых учащихся (более 500) |
| 1. 2. 3. 4. 5. | Следили за ответом товарищей. Думали о том, что станут отвечать, если учитель сейчас же их спросит. Думали о предмете. Думали о разном, но не о предмете. Занимались посторонними делами. | 14,8 19,4 9,3 53,8 2,7 |
Из таблицы наглядно видно, что более половины учащихся класса во время ответа товарищей «думали о разном, но не о предмете». Это заставило меня задуматься над тем, как вовлечь всех учащихся класса в процесс контроля знаний, поддержать их активность на протяжении всего урока, как организовать контроль с учётом индивидуальных особенностей, склонностей и способностей учащихся? Как более эффективно решать и контролировать задачи урока?
Разнообразие, совершенствование форм и приёмов контроля знаний помогают сделать процесс обучения более лёгким, доступным. Ребёнок должен почувствовать: учение – это радость, маленькие открытия, а не только долг; учением можно заниматься с увлечением, а не по обязанности.
Цели и задачи.
Цель: получение качественной объективной информации об уровне
знаний, умений и навыков учащихся с последующей
коррекцией педагогической деятельности.
Задачи:
1) Определить место контроля при изучении тем курса.
2) Организовать контроль с учётом индивидуальных особенностей учащихся.
3) Разработать систему форм контроля.
4) Осуществить коррекцию педагогической деятельности в зависимости от результатов контроля.
5) Создать банк данных форм контроля знаний.
I. Контрольный компонент учебной деятельности
1. История развития педагогической диагностики
Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.
Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 году в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна.
Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Диагностический инструментарий был создан в течение последних ста лет. Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 году шкалированные книги англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж. М. Райс применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приёмов.
В качестве самого раннего примера диагностики личной успеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до нашей эры.
В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся ученикам в качестве удостоверения для получения стипендий или других аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости.
С переходом на классно-выпускную систему примерно в середине XIX века и введением в 1920 году всеобщей четырёхлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе учащихся в школы второй степени, табель приобрёл новое значение, когда он стал основополагающим критерием отбора учащихся для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. После Второй мировой войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребёнка, необходимый для начала школьного образования, последовало их более активное внедрение.
2. Теоретические основы организации контроля
знаний учащихся
Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по её ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой нормы, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.