Человек как предмет воспитания (стр. 3 из 24)

Кроме того, создателям философской антропологии, таким как М.Шелер, Н.Бердяев, С.Булгаков, П.Флоренский, Б.Вышеславцев, никогда не приходило в голову задуматься над педагогическими выводами из собственных антропологических учений, они не были педагогически ориентированы, их не интересовала педагогическая проблематика. Педагогическая проблематика интересовала И.Канта, М.Бубера, - педагогические выводы последнего из собственного антропологического учения чрезвычайно интересны, но они не отвечают на все интересующие нас вопросы. Педагоги же сделать таких выводов пока не сумели либо не осознали такой необходимости.

Таким образом, сейчас - в силу вышеназванных причин -проблема философского ( антропологического ) обоснования педагогики, "укоренения" педагогики в целостном мировоззрении, может быть названа открытой проблемой. Именно она является темой данной работы.

Итак, нас будет интересовать человек именно как точка приложения воспитательных воздействий, человек как субъект и объект процесса воспитания. Мы попытаемся выяснить:

-Что он есть такое именно в этом смысле?

__________________________________________

¹Философия /под ред.В.Д.Губина и др. /.-М.:Русское слово:ТОН, 1997, с.370-372.

-Почему он нуждается в воспитании (зачем нужно воспитание)?

-Что такое воспитание, каковы его сущность и содержание?

-Что является целью воспитания? Какая наука должна определять цель воспитания? Вечная ли это категория или временная?

-В какой мере человек поддается воспитанию, от чего это зависит?

-Как связано воспитание с предназначением человека, смыслом его жизни, проблемой спасения? Каково место воспитания в бытии?

Именно на эти вопросы мы попытаемся ответить.

гл.2.

Определение предмета исследования.

Главное, что мы знаем о природе человека, это то, что она не дана в готовом виде, а задана как задача: человек не рождается, а становится человеком - он должен стать человеком, в этом заключается задача его жизни, его предназначение, цель и смысл его земного существования. Мы не будем здесь доказывать это утверждение: такое доказательство можно найти в части 3., гл.1. Примем пока без доказательства, что это действительно так. Если это так, то основным содержанием человеческой жизни, ее сутью, является процесс ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ человека - от незрелости к зрелости. Схематически это можно изобразить так:

А. - это личностная незрелость, то качественное состояние человека, с которого личностное развитие начинается /подробно об этом - в ч.З/, В. - полноценно развитая

личность. В процессе развития человек проходит ряд промежуточных этапов, они обозначены на рис1. в виде "лесенки".

Действительно ли такая схема адекватно выражает суть личностного развития человека, мы обсудим в гл.4. Здесь можно отметить только то, что всякое движение, чтобы быть осмысленным, должно иметь четко определимые начальный и конечный пункты - непризнание существования этих пунктов /п.А. и п.В. на схеме/ означает фактическое отрицание если не самого движения, то возможности его строго научного изучения, т.к. в этом случае непонятно, что с чем нужно сравнивать, что признать нормой, что патологией, что концом, что началом - такое бессмысленное "развитие", которое начинается "ниоткуда" или с чего-то неопределимого и стремится неизвестно к чему, не может быть предметом научного изучения. Итак, п.А. /начало развития, состояние личностной незрелости/ и п.В. /результат развития или цель развития, зрелость личности/ должны быть признаны просто в силу гносеологических оснований: мы должны признать их существование как условие логической возможности изучения личностного развития человека. А тот факт, что личностное развитие проходит ряд промежуточных этапов, в настоящее время убедительно доказан, прежде всего, т.н. возрастной психологией.

Специфика развития человека заключается в том, что состояние незрелости и личностной зрелости - это КАЧЕСТВЕННО отличные друг от друга состояния: "человек-А" и "человек-В" - это сущностно различные объекты. Что же значит изучить развитие человека? Прежде всего, нужно описать и объяснить его поведение, мотивы, эмоции и пр.: как в состоянии незрелости, так и на каждом промежуточном этапе и в зрелом состоянии - сделать "срезы" каждой из стадий развития - это задача психологии.

Развитие человека, в отличие, скажем, от развития растения,

не есть спонтанный процесс: оно возможно только при наличии некоторых внешних по отношению к самому развивающемуся человеку и искусственных по своему происхождению условий, внешних воздействий или взаимодействий развивающегося человека с другими людьми, обществом, созданными людьми вещами и процессами. Совокупность этих условий и влияний, как бы "ведущих человека вверх" /английский аналог термина "воспитание" - upbringing - буквально означает ВЕСТИ или приводить ВВЕРХ/, без которых он не может развиться в полноценную зрелую личность, мы называем ВОСПИТАНИЕМ, а изучение этого процесса /т.е. того, какие условия и взаимодействия необходимы и как они влияют на развитие/ - дело педагогики.

Но зачем нужно личностное развитие? Действительно ли оно имеет смысл? Какое место в бытии занимает процесс личностного развития человека? На эти вопросы должна ответить философская антропология.

Однако философская антропология занимается не только этими вопросами. Она изучает природу человека, проблему человеческого существования в самом широком смысле слова. Данная работа, естественно, не является философской антропологией в этом смысле /как, скажем, работа М.Шелера "Положение человека в космосе" или работа Н.Бердяева "О назначении человека"/. Предметом исследования в данном случае является не вообще человек во всех его проявлениях, а лишь процесс воспитания как одна из специфических составляющих человеческой жизни. Нам нужно попытаться установить конечный смысл воспитания, его роль в жизни человека и человечества и в системе мира, его суть и содержание, его возможности. Ни педагогика, ни психология на эти вопросы не отвечают и отвечать не должны - это не их дело. Вопрос педагогики: КАК воспитать? Вопрос психологии: КОГО мы воспитываем

/и кого должны получить в итоге/? Вопрос антропологии:

ЗАЧЕМ воспитывать? Но не зная, зачем что-то делать, нельзя сказать, как это делать.

Это действительно лишь часть, раздел философской антропологии - антропология воспитания или антропология личностного развития человека. Однако это именно раздел философской антропологии. Мы нашли строго определенный, специфический предмет исследования "антропологии воспитания", отличный от предмета исследования психологии и педагогики. Чтобы знать, как воспитывать, нужно сначала выяснить, зачем воспитывать, -к этому и призвана "антропология воспитания".

Здесь уместно внести ясность в связи с использованием этого термина "антропология воспитания". Зачем, в самом деле, менять одно словосочетание /"педагогическая антропология"/ на другое, очень похожее? Разумеется, сама по себе такая замена никакого смысла не имеет: дело не в словах. Но анализ реального употребления в современной педагогической литературе на русском языке термина "педагогическая антропология" показывает, что имеется в виду не философская антропология, а какая-то особая антропология – педагогическая: иная, чем философская. Но такой антропологии не существует. Если понимать, что о "педагогической антропологии" можно говорить лишь как о РАЗДЕЛЕ ФИЛОСОФСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ, то можно употреблять и такой термин, но здесь мы будем использовать словосочетание "антропология воспитания": именно для того, чтобы отделить себя от ненаучных трудов по "педагогической антропологии". Антропология воспитания - это раздел философской антропологии, не независимый от нее, а связанный с философской антропологией ( предмет изучения антропологии воспитания - это конечный смысл воспитания и личностного развития человека, связь воспитания с целостной системой мира /бытием/ ).

гл.3.

Продолжение обоснования. Педагогика и психология.

Педагогика и философия.

Нужна ли действительно антропология воспитания, необходима ли она для развития специальных наук: педагогики и психологии? Очевидно, мы сумеем доказать необходимость антропологии воспитания, если нам удастся показать, что ее фактическое отсутствие в настоящее время отрицательно влияет на развитие этих наук, является препятствием для их развития. Попытаемся это сделать.

Достаточно очевидным и общепризнанным является то, что педагогика и психология - это науки, тесно связанные друг с другом. Однако правильно говорить не о т.н. "междисциплинарных связях" педагогики и психологии, а о том, что они являются частями какого-то Целого и лишь осознав это Целое, мы можем осознать каждую его часть. Сейчас фактически принято думать, и это характерно и для психологов, и для педагогов, что педагогика и психология объективно существуют отдельно, изолировано, самостоятельно, без органической связи друг с другом. При этом, повторяю, никто не отрицает связи и взаимозависимости двух наук, но связь эта понимается именно как неорганическая. Интуитивно-образно ее можно представить в виде отношений двух торговок, чьи лотки находятся рядом: они неизбежно общаются, одалживают друг другу мелочь, присматривают за товаром, если соседка отошла, но, в сущности, каждая действует сама по себе, в своих интересах, преследуя свои собственные цели. Противоположностью таким отношениям является связь сотрудников конструкторского бюро, каждый из которых имеет свои функции, свой участок работы, но при этом они делают ОБЩЕЕ ДЕЛО, у них ОДНА ЦЕЛЬ. Но мы пока