понимаем взаимоотношения педагогики и психологии именно как связь вот таких двух торговок - и значит не видим их в составе Целого. К чему же это приводит?
Проблемы современной психологии.
Понять проблемы современной психологии легче на конкретном примере, в качестве такового воэьмем исследование М.В.Осориной "Секретный мир детей в пространстве мира взрослых" /СПб.:Питер,2000/. Это сильная, оригинальная, и в то же время типичная по подходам, методологии работа современного психолога.
М.В.Осорина исследует детскую субкультуру, например /гл.5/ детскую практику посещения "страшных мест" или /гл.9/ зачем дети строят "штабы". Психолог объясняет, из каких потребностей вытекают такие формы поведения, какими мотивами движутся, для чего это нужно ребенку. При этом автор считает, что ее исследование имеет педагогический смысл, поскольку, поняв поведение детей, взрослые не будут препятствовать ему, более того, создадут для него условия - и тогда произойдет как бы "изживание" определенного этапа развития и ребенок "пойдет дальше" - будет нормально развиваться. Но это ошибка.
Скажем, М.В,Осорина показывает, что на свалке ребенок изживает, проявляя их вовне, свои асоциальные инстинкты /там можно безнаказанно пинать какие-то предметы, ломать их и пр./. "Изжив" их, ребенок должен со временем от них избавиться. Однако это не так: есть множество взрослых, имевших в детстве те же возможности для подобного "изживания", что и их сверстники, но оставшиеся незрелыми НА ВСЮ ЖИЗНЬ /это признает и сама М.В.Осорина1/, как бы "застрявшие" на промежуточном этапе личностного развития. Значит, "изживание" не есть достаточное условие личностного роста, который определяется чем-то другим: например, включенностью ребенка в деятельность
1Осорина,М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб.:Питер, 2000, с.121.
взрослых: возможностью участвовать в продуктивной деятельности, заботиться о других людях - конструктивными /созидающими нечто новое/ процессами. То, что М.В.Осорина считает УСЛОВИЕМ развития, на самом деле есть лишь внешнее выражение /симптом/ неразвитости. Если мы разрешим больному чихать и кашлять, то выздоровеет ли он от этого? Хотя, пока он болен, ему это, конечно, необходимо, - но он не от этого выздоравливает.
Видимо, процесс нормального взросления - это и изживание детского, и врастание во взрослое, но второе важнее, т.к. полноценный личностный рост, который является нашей целью, обеспечивается лишь врастанием ребенка во взрослые формы поведения, а изживания детского для роста недостаточно, хотя оно и необходимо, пока ребенок еще не стал зрелой личностью.
Почему ошиблась М.В.Осорина? Видимо, потому, что не связывает предмет своего исследования /детскую субкультуру/ с главной проблемой человека - проблемой его развития от незрелости /А./ к зрелости /В./. Психолог делает некий "срез" ЕЩЕ НЕЗРЕЛОЙ ЛИЧНОСТИ (не обязательно физиологически /биологически/ незрелой, речь здесь о личностной незрелости, обычной и среди взрослых людей) и ОБЪЯСНЯЕТ /и предсказывает/ ее поведение, мотивы, эмоции и т.п. Но зачем это делать? Ведь это промежуточный этап, цель же в том, чтобы его поскорее пройти, развившись в полноценную личность. Педагоги иногда сравнивают ребенка с зерном, потому что он обладает потенцией, чтобы стать зрелой личностью, но пока ею не является. Но если у нас есть зерно и наша цель состоит в том, чтобы как можно скорее получить из него взрослое растение, то что мы должны исследовать прежде всего; свойства зерна или процесс и условия его роста? Что нам важнее знать: из каких веществ состоит это зерно, какие химические элементы в него входят, как оно устроено - или при каких
условиях оно полноценно растет и развивается во взрослое растение?
Первый подход /нужно изучать "зерно"/ - это подход психологии; второй /нужно изучать процесс и условия роста/ - педагогики. Правда, гуманистическая психология в этом смысле близка к педагогике: ее интересует не столько, КАКОВ человек, сколько КАКИМ ОН ДОЛЖЕН БЫТЬ и какие этапы он проходит в своем росте: развитие личности здесь является главным предметом исследования /таковы работы Э.Фромма, Э.Эриксона, А.Маслоу и др./. Но КАК /благодаря чему/ происходит развитие, каковы его условия, - об этом даже гуманистическая психология умалчивает. Но это и есть основной вопрос педагогики.
Итак, одна из проблем современной психологии, на наш взгляд, такова: психология ОБЪЯСНЯЕТ поведение несовершенного незрелого человека /"психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе", -считают психологи В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев1, - РЕАЛЬНОГО здесь, по сути, значит НЕДО-РАЗВИТОГО, то, что Макаренко обозначал как "педагогический брак"/, предсказывая его поведение в различных ситуациях - и только: делает "срезы" промежуточных этапов развития, нередко совершенно не осознавая их связи с высшими этапами и с целью развития. Зачем это делать, непонятно /хотя, пожалуй, понятно: во-первых, это интересно; во-вторых, можно защитить диссертацию, занять положение в научном мире, что приятно и дает удовлетворение и материальный доход/.
Но даже если игнорировать этот философский вопрос "зачем?" и встать на ту точку зрения, что мы исследуем просто чтобы исследовать и понять /из научной любознательности/, то и тут возникает одно серьезное сомнение, а именно: а как же можно понять несовершенное состояние объекта исследования, если мы не знаем, каково его совершенное состояние? Если у нас есть
1Слободчиков,В.И.,Исаев,Е.М. Основы психологической антропологии.Психология человека.Введение в психологию субъективности. - М.:Школа-пресс, 1995, с.30.
сломанный пылесос, то можем ли мы понять его устройство, если не знаем, что это вообще такое, для чего нужно и как оно работает в исправном состоянии?
Если мы признаем элементарную гносеологическую аксиому "все познается в сравнении", то тогда психологическое исследование нужно НАЧИНАТЬ с выяснения того, каково совершенное /нормальное/ состояние объекта исследования. Только после этого можно будет понять и несовершенное /патологическое/ его состояние.
Но в современном обществе почти нет совершенных людей - их буквально единицы. Почему их почти нет? Потому что за создание /воспитание/ таких людей отвечает педагогика, которая /о чем речь ниже/ - в силу ряда причин - является одной из самых отсталых современных наук. Поэтому "нормальная" психология должна начинать с исследования того, ЧЕГО НЕТ /по крайней мере, пока нет/,что существует только как замысел, как программа совершенной личности, которую еще нужно создать. Найти то, чего нет, возможно только для Андрея-стрелка из русской сказки, но не для ученого. Но тогда нужно сначала создать педагогику, воспитать полноценную РЕАЛЬНУЮ личность /коль скоро психологи убеждены, что они именно реального человека изучают/,- а уже потом, изучив ее, формулировать психологические теории.
Что подобная проблема реальна, об этом говорит, например, фактическое неразличение многими современными психологами понятий "норма" и "патология". Так, З.Фрейд считал, что между т.н. "больными" и т.н. "здоровыми" - разница чисто количестаенная, и поэтому "…если вы встанете на теоретическую точку зрения и не будете обращать внимание на эти количества, то легко можете сказать, что ВСЕ мы больны, т.е. невротичны."1 Ничего особенного в таком мнении нет: исследуя тот или иной психологический факт, современный психолог, как правило,не
1Фрейд.3. Введение в психоанализ.Лекции. - М.:Наука, 1991, с.229.
задумывается над тем, что это такое: проявление нормальной личности или патология /безусловным исключением является Э.Фромм, но его взгляды все-таки для современной психологии нетипичны/.
Я думаю, что тут именно проблема несвязанности в сознании современных ученых-психологов педагогической и психологической проблематики, антропологической и психологической проблематики: неукорененность современной психологии в целостном мировоззрении и вытекающее отсюда непонимание своих задач. Так что слова Шри Ауробиндо: "…современная психология - это наука, не вышедшая из детского возраста"1, хотя они оказаны 50 лет назад, вполне актуальны и сегодня.
Проблемы современной педагогики.
Если современная психология, несмотря на все сказанное выше, все-таки несомненно является достаточно развитой наукой, ее выводы доказуемы, могут быть экспериментально проверены, она способна объяснять и предсказывать многие реальные явления, обладает развитым категориальным и терминологическим аппаратом, методологией, обнаруживает в процессе своего развития поступательное движение вперед /от меньшего знания к большему - с соответствующим влиянием на практику/, то ничего этого, увы, нельзя сказать о педагогике. Собственно, то, что современная педагогика - пока еще не наука, каждый настоящий ученый понимает или, по крайней мере, догадывается об этом. Вот лишь некоторые основания, позволяющие нам признать современную педагогику ненаучным знанием:
1) Педагогические теории по-прежнему носят характер советов, пожеланий или набора требований /в такой-то ситуации следует делать то-то/, или описания какой-то практической деятельности /ее содержания, целей, этапов, методик и т.п./. Над подобным "теоретизированием" смеялся еще А.С.Макаренко. Действительно,
1Сатпрем. Шри Ауробиндо, или путешествие сознания. -Бишкек:МП"Глобус", 1992, с.175.
набор пожеланий или описание чьих-то субъективных действий не есть научная теория, экспериментальные же данные в педагогике отсутствуют, в лучшем случае, те или иные положения авторы пытаются подтвердить эмпирически /примерами из практики/, которые, как правило, ничего не доказывают, т.к. взяты произвольно, результаты невоспроизводимы, а основанные на них гипотезы не проверяемы. Из-за этого любые педагогические построения фактически недоказуемы: они ничем не подтверждаются и не опровергаются, - каждый «теоретик педагогики» волен писать и говорить все, что ему вздумается.