Используя широкую выборку, Фишир и Верц (Fishir & Wertz, 1979) записали и перевели в тексты пятьдесят интервью с жертвами преступлений. Они пытались выяснить, каково чувствовать себя жертвой преступления, — информация, которую не может сообщить статистика. Процедура заключалась в предварительном составлении краткого описания каждого случая, с акцентом на переживаниях каждого индивида, с передачей близко к тексту их собственных слов. Затем выяснялись последствия произошедших событий и соответствующие личностные смыслы на всей совокупности изучаемых случаев, и результаты представлялись в описательной форме. Затем эти описания сжимались в экзистенциальные смыслы виктимизации, то есть в личностные смыслы, которые помогали людям воспринимать как осмысленный этот страшный жизненный опыт. Далее исследователи возвращались к краткому описанию отдельных случаев в поисках фрагментов опыта, характерных для любых жертв преступления и для су-
щественных составляющих психологической организации такого опыта. Этот завершающий этап давал развернутое описание изучаемого предмета.
Другое исследование, в котором участвовали женщины, также включало запись и перевод в текст интервью (Belenky et al., 1986). Авторы описывают свое исследование как изучающее «пять различных перспектив, в которых женщины рассматривают реальность и формируют свое понимание истины, знания и авторитетов (власти)» (р. 3), а также без ясно прослеживаемой связи с первой целью говорят о своем намерении «проанализировать вместе с женщинами их опыт и проблемы с их точки зрения как учащихся (learners) и знатоков (knowers), а также рассмотреть истории их прошлого с целью изменения их представлений о себе и отношений с другими» (р. 11). Респонденты представляли собой широкую выборку, включающую 135 женщин, 90 из которых были отобраны из образовательных учреждений различного типа и 45 — из агентств по оказанию консультативной помощи в вопросах ухода за ребенком. В интервью продолжительностью от двух до пяти часов женщин просили рассказать о жизни «со своей точки зрения» [выделено авторами] (р. 11). Авторы предусмотрели в интервью ряд разделов для получения конкретных оценок, которые выставлялись независимыми экспертами, не разговаривавшими с самими женщинами. Они сгруппировали взгляды респондентов на знание в пять категорий и разработали дополнительные категории кодирования для опыта, связанного со своим личностным развитием и средой обучения. На основании полученных данных авторы пришли к выводу, что образование могло бы больше помочь женщинам, если бы «в нем было больше того, что связывает, а не разделяет», больше одобрения, чем оценки, сотрудничества, чем полемики, больше уважения к личному опыту и поощрения обучающихся искать свои собственные подходы к работе.
С целью выявления «личных конструктов», индивидуальных перспектив или способов «конструирования» (истолкования) опыта Боттерилл (Botterill, 1989) использовал пять бесед с одним и тем же лицом, проведенных до и после его поездки в Японию. Используя компьютерный анализ репертуарной решетки, он извлекал личные конструкты по мере их изменения в различные моменты времени. Результаты предыдущих бесед использовались в последующих беседах. Также применялись фотографии, которые респондент сделал в Японии. В последней беседе «Сэм был поражен тем, насколько изменилось его мышление за период проведения исследования» (р. 291).
Весьма необычные тема и методология были использованы в исследовании Рида, посвященного инкубации сновидений (Reed, 1976)5. Участники проходили специальные подготовительные процедуры,
5 Рид оставил должность профессора в Принстонском университете, чтобы заниматься экспериментальными исследованиями сновидений. Публикация статьи с описываемым здесь исследованием совпадает с моментом его ухода.
125
включающие формирование целей сновидения, выбор персональных символов и сакрального авторитета (бенефактора) (revered benefactor), а также проведение в течение суток символического очищения. Затем следовала церемония инкубации, дискуссия и разыгрывание роли, после чего участники отправлялись спать в сакральное место. Рид отмечает, что сновидцы сообщали о «трудно уловимых, но определенно позитивных изменениях в отношении к своим сновидениям» (р. 66). Намерение исследователей состояло в том, чтобы «помочь прошедшим процедуру инкубации стать более самодостаточными в своем росте» (р. 67).
Неопубликованные диссертации
Роджерс (Rogers, 1985) проводит обзор ряда неопубликованных диссертаций, которые, по его мнению, заслуживают публикации в той или иной форме, как благодаря своему качеству, так и представленному в них спектру методов и тем исследований. Ниже следует резюме составленного им обзора: Кол-лин МакНэлли (Colleen McNally) изучала свой опыт «ощущения себя по-настоящему сенситивной» и обнаружила, что этот опыт включает ощущение себя (а) открытой и (б) затронутой (touched). Марцин Джонсон (Marcine Johnson) провела Q-сортировку с тридцатью женщинами, проходившими психотерапию. Как и ожидалось, результаты показали наличие большего недовольства после сокращенной терапии, которая считалась эффективной в самом начале терапии. Используя письменные описания, Дебора Бринк (Debora Brink) выявила как сходства, так и статистические различия между выпускниками физических и психологических факультетов с точки зрения интеллектуально значимых переживаний (intellectually meaningful experiences). Студенты физических факультетов обнаруживали значимые переживания в завязывании знакомств и эстетических качествах, тогда как студенты психологических факультетов не упоминали о них. Исследование Сары Валински (Sara Walinsky) основано на тщательном наблюдении одного случая — четырнадцатилетнего мальчика, имеющего проблемы с обучаемостью. Она обнаружила совершенно различные характеристики в различных ситуациях, начиная от проявлений нормального или интеллектуально опережающего развития до аффективного расстройства. Кэтлин Лисов-ски (Kathleen Lisowsky) использовала знаковый язык для интервьюирования глухих людей старшего возраста с целью выяснить, какие механизмы они используют для борьбы с проблемой, а также особенности их личности. Используя наблюдение в естественных условиях, Салли Вуд (Sally Wood) изучала одну пару в течение месяца, предшествующего рождению их первого ребенка, и двух месяцев спустя после рождения. Она обнаружила, что период разъединения (disruption), вызванный рождением ребенка, был особенно важен для превращения пары в семью. Сьюзен Шоу (Susanne Shaw) провела интер-
вью со студентами медицинской школы, часть из которых двумя годами ранее в течение недели участвовала в группе встреч. Среди опрошенных участников группы встреч 60% отметили положительные изменения, касающиеся межличностных отношений, тогда как среди остальных — только 20%. Роджерс перечисляет также имена других авторов и названия их работ, посвященных таким темам, как опыт употребления героина, смысл болезни, отношения детей и взрослых, характер тайны, опыт затворничества, а также опыт братьев и сестер тех, кто страдает шизофренией.
ОБЛАСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ
Помимо психотерапии и группового опыта двумя основными областями, в которые гуманистическая психология внесла свой вклад, являются промышленная / организационная психология и педагогическая психология. Однако, как признают представители гуманистической психологии, некоторые из ее концепций и практик были впервые применены еще до ее официального рождения (Massarik, 1992; Richards & Combs, 1992).
Образование
В области образования система гуманистической психологии придерживается взглядов, согласно которым педагогический процесс должен учитывать прежде всего интересы, желания и цели учащихся, а не преподавателей. Обучение должно помогать ученикам прояснить для себя такие ценности, как красота, справедливость, свобода, истина и ответственность, и должно способствовать развитию я-концеп-ции и росту самоактуализации, так чтобы ребенок мог достичь реализации своего потенциала. Оно должно (а) поощрять ребенка к творчеству, (б) способствовать его эмоциональному благополучию и (в) побуждать быть человеком (being a person) (Buhler, 1971). Учитель должен использовать мир своего опыта, чтобы проникнуть в мир ребенка. Учебные программы обязаны включать не только передачу фактических знаний и навыков, но и субъективного опыта; а изложение материала учителем и его заучивание учениками должно уступить место опыту сотрудничества, диалога и группового обсуждения. В учебном пособии для студентов, проходящих педагогическую подготовку, говорится, что «то, как учащиеся чувствуют себя в школе, важнее, чем все остальное» (Bassett, 1978, p. ix) и что научение — это «скорее побочный продукт процесса выбора, чем... результат наставлений учителя» (р. 253). Пособие призывают помочь учащимся достичь самоактуализации посредством предоставления им самостоятель-
126
ного выбора своих занятий и регулирования степени своего участия.
Подход к образованию, который обычно называют гуманистическим или прогрессивным, появился еще до возникновения гуманистической психологии и был впервые использован в начальных школах в 1930-х годах по инициативе Педагогического колледжа Колумбийского университета (Butts, 1955). Данный подход подчеркивал роль (а) опыта (experiences) ученика, в противовес роли учебного предмета; (б) целостности ученика, требующей различных форм целенаправленной деятельности, представляющих для него интерес, и (в) креативности ученика, предполагающей его участие в разработке, планировании, проведении и оценке собственных занятий. Учитель превратился из источника знаний в посредника, облегчающего процесс учения, или фасилитатора. Ибо усваиваться должны в первую очередь не факты, знание которых необходимо для сдачи экзаменов, а смыслы, которые учение (learning) имеет для каждого ученика с точки зрения дальнейшего приобретения им опыта. Кроме того, данный подход придавал дополнительную социальную значимость учению в жизни каждого ребенка и, следовательно, учитывал их эмоциональные потребности. Педагоги распространили данную философию образования и на среднюю школу, в программу которой вошли курсы в области социальной жизни (courses in social living), а в ряде случаев — и «курс расширения жизненного опыта» («experience curriculum»), введенный ранее в начальной школе. Появившаяся позднее гуманистическая психология оказалась полностью совместимой с данной ориентацией и внесла свой вклад в ее развитие.