Тематика эко-бихевиоральной науки
Виллемс (Willems, 1972) указывает на различия между эко-бихевиоральной наукой и более традиционными подходами:
«Эколог рассматривает мир как характеризующийся в большей степени сложностью, чем простотой, как мир, подчиняющийся законам равновесия, реципрокности и взаимозависимости, а не как мир, в котором независимые друг от друга события происходят изолированно. Таким образом, с неизбежностью формируется обладающая ярко выраженной множественностью тематическая структура или основной акцент работы экологического психолога... Составляющими этого тематического акцента являются: (а) регистрация распределения феноменов в природе; (б) таксономическое исследование; (в) поиск базовых процессов и принципов; (г) проверка частных гипотез; (д) формулирование принципов организации и взаимозависимости в рамках систем; (е) предсказание эффектов, наступающих в рамках систем со временем, (ж) оценка предсказанных эффектов... В сфере наук о поведении ощущается острая нехватка специалистов по темам (а) и (б), а также имеет место недооценка их роли. Вместо этого специалисты в области наук о поведении набрасываются на темы (в) и (г), используя в различных сочетаниях лабораторные и полевые исследования. В результате поведенческие науки оказываются практически не в состоянии разрабатывать темы (д), (е) и (ж), которые зависят от остальных четырех».
ПОЛУЭКСПЛИЦИТНЫЕ ПОСТУЛАТЫ
Баркер не приводит в четко сформулированном виде постулаты, которыми он руководствуется, однако он более или менее прямо указывает на ряд из них в различных публикациях. Поэтому их можно рассматривать как полуэксплицитные.
• Метапостулаты (поддерживающие допущения для конкретной науки):
1. Многие естественные события, относящиеся как к физической окружающей среде, так и к поведению,
199
являются упорядоченными и структурированными (patterned).
2. Многие естественные события, включая события с участием людей, происходят в организованных смежных целостностях или блоках (units), несоизмеримых между собой.
3. Окружающая среда является не пассивной, а активной.
4. Естественно происходящие события, включающие человеческую деятельность, могут быть поняты, только когда эти события наблюдаются в естественной последовательности, не прерываются и не дробятся на дискретные элементы (units).
5. Поведение является функцией окружающей среды.
• Постулаты (допущения, относящиеся к предмету изучения):
1. Именно поведение, а не гипотетическая душа (mind) или какой-то иной конструкт, поставляет нам данные, и именно к поведению следует обращаться в любом описании или анализе.
2. Формы поведения, в совокупности с неодушевленными предметами и внешними условиями, образуют организованные и самоподдерживающиеся паттерны, которые служат правомерной областью исследования.
3. Причины поведения лежат преимущественно в его «сеттинге» (единстве установочных параметров и внешних условий), а не в индивидуальных чертах.
4. Поведение и «сеттинг» взаимозависимы.
5. «Сеттинги» поведения не сводимы ни к какому другому уровню события.
• Операционные принципы:
1. Выбор тем исследований определяется требующими изучения областями жизни и деятельности, а не положениями той или иной теории.
2. Сбор данных производится с атеоретической позиции, хотя их последующий анализ может проводиться на основе теории.
3. Наблюдение должно относиться к естественно происходящим событиям и, по возможности, не оказывать влияния на наблюдаемые явления.
4. Достоверное наблюдение требует размещения исследовательской базы в непосредственной близости от изучаемых «сеттингов»; она должна быть неотъемлемой частью существования интересующего исследователей сообщества (community).
5. Часто целесообразно продвигаться от «от сложного к простому». «Сложное» может представлять собой некую организацию, которая не могла бы быть выявлена при изучении отдельных частей или при попытке понять целое по его частям.
6. Для адекватного понимания взаимозависимостей и кумулятивных эффектов могут потребоваться длительные периоды наблюдения.
7. Результаты измерений, даже если они производились в минимальных масштабах и не обнаружили ярких эффектов, следует собирать и накапливать как индикаторы экологических отношений.
ИССЛЕДОВАНИЯ
Теория «комплектации»:
переукомплектованность и
недоукомплектованность
Баркер изучал поведенческие сеттинги в маленьком городке штата Канзас, который он назвал Мид-вест (Midwest, Barker & Wright, 1955), а также в городке графства Йоркшир (Англия), который он назвал Йордэйл (Yoredale, Yorkshire, England, Barker & Schoggen, 1973). Жители Мидвеста участвовали в большем количестве сеттингов на человека, чем жители Йордэйла, и делали это чаще. Этот факт привел Баркера к ряду гипотез, связанных с последствиями переукомплектованности (overstaffing) и недоукомплектованности (understaffing) людьми (в более ранней терминологии — overmanning, undermanning) в поведенческих сеттингах. В случае недоукомплектованности, в отличие от переукомплектованности или оптимальной укомплектованности, теория предполагает следующее (в уточненной формулировке Баркера и Шоггена, Barker & Schoggen, 1973):
Различия, связанные с задачей:
• более напряженные усилия или большее количество часов, затрачиваемое на поддержание функционирования поведенческого сеттинга;
• более частые и более интенсивные попытки противостоять факторам, угрожающим сеттингу;
• более частые и более разнообразные попытки привести отклоняющееся поведение в соответствие с потребностями сеттинга;
• большее количество обращений за помощью при выполнении задач, характерных для сеттинга;
• каждый участник чаще занимает ответственные позиции;
• каждый участник занят в выполнении более сложных, разнообразных и насущных задач.
Психологические различия:
• каждый участник ощущает большую ответственность и воспринимает свою работу как крайне важную;
• каждый участник воспринимает как себя, так и других с точки зрения выполняемой работы, а не с точки зрения личностных характеристик;
• большая обеспокоенность жизнеспособностью сеттинга;
200
• более сильное ощущение разносторонности;
• менее критичное отношение к качеству работы других.
К другим последствиям недоукомплектованности относятся более низкие требования к приему в сет-тинг, участие большинства индивидов в выполнении более сложных задач, большая частота как успехов, так и поражений, и большая субъективная ценность каждого участника в восприятии других участников сеттинга (Wicker & Kirmeyer, 1976). Изучение поведенческих сеттингов в школах и церквях подтвердило эти теоретические предположения. Они также относятся и к рабочим местам: в небольших рабочих коллективах работники больше взаимодействуют друг с другом, сильнее ощущают свои обязательства по отношению к другим работникам и участвуют в выполнении более трудоемких задач, чем работающие в составе больших коллективов (O'Donnell, 1980). Переукомплектованные сеттинга, напротив, характеризуются меньшим количеством вопросов, задаваемых новичками, вероятно, вследствие большего смущения тем, что они не владеют нужной информацией, а также тем, что они кажутся чужими в коллективе (Fuhrer, 1987, 1988).
В своем исследовании в рамках проекта «Большая школа, маленькая школа» (Big School, Small School) Баркер и Гамп (Barker & Gump, 1964) изучали добровольные поведенческие сеттинги, такие как спортивные команды, отряды болельщиков, музыкальные коллективы и языковые клубы, и обнаружили, что такие поведенческие сеттинги не увеличиваются пропорционально росту размеров школы — фактически количество учащихся школы возрастает в восемь раз быстрее, чем происходит рост внеклассных коллективов. Существуют также характерные для каждого сеттинга пределы числа участников, которое он может принять. В работе школьной газеты или в классной игре может участвовать лишь определенное количество школьников. Сеттинг крупной школы включает в среднем в три раза больше участников, чем сеттинги маленьких школ. В отличие от переукомплектованности учащимися в крупных школах, каждый из сеттингов маленькой школы не только был недоукомплектован, но недостаточное количество учащихся по отношению к количеству сеттингов приводило к тому, что на одного учащегося приходилось в среднем по 3,7 поведенческих сеттинга. Те, кто учился в крупных школах, участвовали только в 0,6 сеттинга. В крупных переукомплектованных школах вето подвергались 29% участников, тогда как в маленьких школах эта цифра составляла лишь 2%; в последних чаще использовались схемы противодействия отклонениям, чем запрещающие схемы. Когда в сеттинге ощущается недостаток людей, для него важно сохранять как можно большее число участников и пытаться добиться от отклоняющихся индивидов в достаточной степени конформного поведения, чтобы они могли содействовать достижению целей сеттинга.
Учащиеся маленьких школ отмечали удовлетворение (а) своими достижениями и уровнем совершенствования своей подготовки; (б) тесным сотрудничеством с другими учащимися; (в) тем, что они отвечают предъявляемым к ним требованиям, и (г) ощущением того, что их ценят. Учащиеся крупных школ указывали, в основном, на косвенные источники удовлетворения — чувство принадлежности к крупной школе или к школе, которая завоевывает медали и побеждает на чемпионатах. Кроме того, крупные школы характеризуются более высоким процентом учащихся, бросивших школу (Schoggen & Schoggen, 1988). Учащиеся маленьких школ занимали больше ответственных позиций, а также проявляли более активное участие в общественной жизни (Barker & Gump, 1964). Вследствие того, что учащиеся маленьких школ имели больше возможностей для участия в добровольных поведенческих сеттин-гах, положительный психологический эффект, вызываемый ощущением своей принадлежности и собственных достижений, вероятно, оказывал определенное влияние на то, что маргинальные учащиеся оставались в школе. Некоторые исследования (Wicker, 1979a) подтверждают, что индивидуумы в недоукомплектованных ситуациях чувствуют большую вовлеченность в их деятельность, чем в переукомплектованных.