регистрация /  вход

Застосування технологій навчання на уроках фізики (стр. 4 из 10)

Окремо слід сказати про необхідність організації зовнішньої оцінки проектів, оскільки тільки таким чином можна відстежувати їх ефективність, збої, необхідність своєчасної корекції. Характер цієї оцінки у великій мірі залежить як від типу проекту, так і від теми проекту (його зміст), умов проведення. Якщо це дослідницький проект, то він з неминучістю включає етапність проведення, причому успіх всього проекту багато в чому залежить від правильно організованої роботи на окремих етапах.

Робота над проектом проходить у три етапи[34]. На I-му етапі вчитель фізики здійснює постановку завдання. При цьому дуже важливо так піднести тему вибраного досліду, щоб не тільки зацікавити учня, але і надихнути його на вирішення багатьох проблем, з якими доведеться зіткнутися. Після цього учень осмислює тему проекту, прикидає свої можливості і починає самостійно вивчати теорію фізичного явища. На II-му етапі обговорення повноти фізичної моделі, алгоритмів її обробки і реалізації завдання. На IІІ-му етапі готується урок-конференція, на якій учні роблять доповідь, демонструють свій проект, отримують оцінку.

Як приклад проекту з фізики є проект “Фізика в картоплі”[31].

Мета проекту: активізувати пізнавальну та експериментальну діяльність учнів.

Питання на які повинні відповісти учні в результаті проектної діяльності: експериментально визначити, яка густина тіл, з якими ми стикаємося в повсякденному житті (овочі, фрукти, жувальна гумка, а саме зміниться чи ні густина її після жування тощо.) Таким чином ставиться проблемна ситуація, яка передбачає виникнення постійного інтересу до теми, що вивчається. Учні зацікавлюються цим і починають шукати можливості відповісти на це питання. Пізнавальна діяльність учнів при роботі за цим проектом, є навчальною, бо проект діє в рамках уроків фізики. Результатами діяльності учнів є довідкова таблиця густин тіл. Така постановка питання спонукає до діяльності, а саме до вивчення теорії з теми “густина”, повторення формули густини, перегляд додаткової літератури з фізики.

2.3 Різнорівневе навчання

При взаємодії з учнями на особисто-орієнтованих різнорівневих уроках учитель здійснює облік психолого-педагогічних особливостей дітей, їх індивідуально-темпові можливості в процесі вивчення матеріалу. При цьому спостерігається певна циклічність в управлінській діяльності педагога: від загального в процесі підготовки до уроку - до його індивідуально орієнтованої організації, етапної оцінки результатів діяльності і корекції знань, а потім знов до продовження організаційних основ уроку по індивідуальній траєкторії засвоєння матеріалу підлітками залежно від досягнутого ними рівня на попередньому етапі.

Технологія управління пізнавальною діяльністю учнів при вивченні нового матеріалу на уроці з різнорівневою подачею матеріалу виглядає таким чином. Після пояснення вчителем з опорою на демонстраційний експеримент матеріалу першого рівня здійснюється перевірка ступеня оволодіння їм дітьми через якісні питання, тести, завдання відтворюючого характеру. В ході цього виявляються учні, які успішно засвоїли первинні відомості, і ті, яким необхідна допомога. Для що успішно засвоїли пропонується самостійна робота над теоретичним матеріалом загальнонавчального рівня, а для решти школярів - повторне пояснення. Що далі учнів працювали з матеріалом першого рівня, доцільно звернутися до теоретичних відомостей підручника і виконати відповідні вправи. У школярів, що працюють над матеріалом загальнонавчального рівня, перевіряється ступінь засвоєння нових відомостей, даються роз'яснення, поради, відпрацьовуються практичні уміння і навики, пропонується самостійно вирішити вправи, що вимагають знань, умінь і навиків не тільки відтворюючого, але і творчого рівня. Після коректування теоретичних відомостей і виконання практичних завдань, учні, що працювали з матеріалом першого рівня, дається пояснення в рамках загальноосвітньої підготовки. Показуються при цьому зразки виконання практичних завдань, пропонується самостійне рішення по алгоритму, робота з підручником. Школярам, що успішно опанували другий рівень, вчитель дає порцію поглибленого матеріалу з обов'язковим самостійним опрацьовуванням по підручнику.

В результаті через індивідуальні самостійні завдання, багатократне вивчення теоретичного матеріалу учні мають можливість у своєму темпі здійснювати індивідуальне просування в навчанні на кожному уроці під керівництвом вчителя.

Навчання відбувається таким шляхом в оптимальному для школярів режимі відповідно до здібностей і з рівнем їх психолого-фізіологічного розвитку. Управління процесом навчання дітей на подібних уроках є з боку вчителя динамічною позицією, що постійно змінюється, від порадника до коректора, від джерела до аналітика знань школярів залежно від конкретних завдань.

Технологія реалізації вибору учнями глибини вивчення курсу фізики відбувається природним чином, не нав'язується дітям. У цьому бачиться гуманність, педагогічна доцільність відміченого підходу.

При закріпленні знань спочатку обговорюються питання і вирішуються завдання репродуктивного характеру, відпрацьовується досягнення кожним школярем вимог «Державного навчального стандарту»[14]. В процесі подальшої індивідуально-темпової діяльності на уроці здійснюється індивідуальне просування в навчанні учнів, досягнення ними посильних результатів на основі вибору завдань розширеного рівня з урахуванням своїх інтересів і здібностей. Структуризація змісту навчального матеріалу шкільного курсу фізики, наприклад, для 7 класу вироблена так, щоб реалізовувати як індивідуально-темповий режим розвитку особи дитини в умовах нечисленного класу, так і здійснювати управління цим процесом з боку вчителя на основі загального і конкретно-особистого підходу до навчального процесу.

Специфічні риси формування практичних умінь і навиків при виконанні лабораторних робіт характеризуються, перш за все, певною системою фронтального експерименту як базовим рівнем підготовки школярів до різнорівневої творчої експериментальної діяльності. У навчальному посібнику в різнорівневому варіанті представлені і лабораторні роботи. Технологія управління процесом виконання лабораторних робіт є динамічною системою, в рамках якої урок протікає як індивідуальне мікродослідження. При підготовці до таких уроків учні самостійно вибирають об'єм виконуваних практичних завдань. В процесі коректувально-аналітичної діяльності по досягненню індивідуальних результатів вчитель рекомендує окремим школярам звертатися до змісту теоретичного матеріалу або окремих пунктів плану лабораторних робіт. При цьому фіксуються індивідуальні успіхи і пропуски в практичному і теоретичному плані у школярів. Доцільно для окремих учнів пропонувати докладні листи-інструкції практичної діяльності у разі багатократних помилок і неточностей при виконанні робіт.

В процесі узагальнення і систематизації знань і на уроках резерву навчального часу доцільний, за бажанням окремих учнів, відробіток практичних умінь і навиків розширеного рівня в повному об'ємі.

При проведенні уроків комплексного застосування знань, умінь і навиків особлива увага звертається на організацію індивідуально-творчої діяльності учнів в індивідуально-темповому ритмі. Вдале поєднання на таких уроках мають елементи самостійної діяльності коректувального характеру по оволодінню рівнем базової підготовки і контролюючі завдання на кожному з рівнів. Для цих цілей можна використовувати дидактичні матеріали і збірки завдань додатково до допомоги.

Контролюючі функції на уроках здійснюються також педагогом з урахуванням вибору учнями рівня виконуваних завдань, які включають компоненти загальноосвітньої і поглибленої підготовки. При будь-якому поєднанні вибору варіанту контрольного завдання в нечисленних класах можна оперативно відстежувати як індивідуальні успіхи, так і утруднення підлітків і, виходячи з цього, намічати в найближчій перспективі корекцію їх знань, умінь і навиків. Обнадійливі контрольно-оцінні результати в системі виходять при виконанні різнорівневих контрольних, лабораторних і практичних робіт. Їх проведення один раз в учбову чверть по основних розділах представленої різнорівневої програми дозволяє вчителеві ефективно управляти в цілісному педагогічному процесі практичною підготовкою школярів.

При взаємодії з учнями на особистісно-орієнтованих різнорівневих уроках вчитель здійснює облік психолого-педагогічних особливостей дітей, їх індивідуально-темпові можливості просування в процесі вивчення матеріалу.

Відмічені методичні підходи не є догматичними. Вони представляють лише структурні орієнтири для різноманітних моделей навчання в конкретній школі для певного класу і конкретного учня. Методичні прийоми вчителя нагадують в нім якийсь своєрідний “дидактичний маятник”. Причому, амплітуда його коливань, плавність і м'якість ходу визначаються реальним співвідношенням між вибором учнів і рівнем їх здібностей[17].

2.4 Навчання в співробітництві

Навчання в співпраці, навчання в малих групах використовувалося в педагогіці досить давно. Воно є важливим елементом прагматичного підходу до освіти у філософії Дьюї (1970), його проектного методу.

Якщо вчитель розуміє, що помилки учнів показують тільки те, що вони ще не опанували необхідними уміннями, то вчитель розглядатиме їх просто як факт. Отже, вчителю потрібно надати учням можливість додаткової практики, причому в такому об'ємі, поки вони (кожен окремо і всі разом) не опанують знанням в достатній мірі.

Якщо ж вчитель розглядаєте помилку як небажання учня працювати, його нездатність, в цьому випадку, вчитель швидше за все відмовить йому в додатковій практиці, в додаткових роз'ясненнях, поки "він не навчиться добре поводитися".

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]
перед публикацией все комментарии рассматриваются модератором сайта - спам опубликован не будет

Ваше имя:

Комментарий

Хотите опубликовать свою статью или создать цикл из статей и лекций?
Это очень просто – нужна только регистрация на сайте.