Сопоставление паремиологического корпуса энциклопедических признаков концепта любви со словарными дефинициями показывает, что общими здесь являются 3 признака: любовь к членам семьи и друзьям;непрактичность; связь с ненавистью.
Обобщенное представление концепта «Любовь» в английской паремиологии позволяет сделать следующие выводы:
1. Любовь – всесильна, неразумна, ей никто и ничто не может противостоять. Любовь побуждает прощать, верить, беспокоиться о судьбе любимого; а также преобразовывает человека. Любить нельзя по заказу, по желанию, нельзя также любовь скрыть.
2. Любовь невыразима словами, искажает восприятие действительности, сводит с ума. Новая любовь изгоняет старую, разлука у кого-то любовь убивает, у кого-то усиливает. Любовь – благо, она связана с ненавистью, бывает настоящей и ненастоящей.
3. Любовь нельзя купить, но она зависит от материального достатка и возраста. Выбор объекта любви происходит немотивированно, но при этом положительно оценивается внутренняя, интуитивная подоплека выбора. Для достижения благосклонности предмета любви существуют соответствующие приемы. Брак губителен для любви.
4. Любовь присутствует в родственных отношениях.
Особого внимания заслуживает обилие единиц, отправляющих к материально-деятельностной стороне любви - брачным отношениям и ухаживаниям.
Кроме того, определенная часть паремиологического корпуса представлена единицами общими почти для всех европейских языков, которые формально и семантически калькируют друг друга: «Любовь слепа»; Amorcaecusest; Loveisblind; «Любовь все побеждает»; Omniavincitamor; Loveconquersall.
IV. Заключение
К концу ХХ столетия лингвистика, наряду с другими науками обратившаяся к изучению инфраструктуры человеческого разума, уподобляемого информационной системе, приобретает новый образ, обусловленный ее когнитивной направленностью. Информация поступает к человеку по разным каналам; знания аккумулируются в голове человека в виде определенных структур. Хотя каждая когнитивная дисциплина имеет свой собственный объект исследования, именно через язык можно получить доступ к наиболее объективному анализу этих структур.
Г.Гийом полагал, что лингвистика более всех других наук продвигает человечество вперед в познании средств, с помощью которых «нашему мышлению удается самому яснее понять свои собственные действия» [Гийом1992:17]. Единственным свидетельством этих достижений является язык, который и является объектом нашей уникальной науки, и который вербализует свои и иностранные культурные концепты.
В этом заключается одна из важнейших функций языка - гуманизаторская функция, с помощью которой язык участвует в постоянном прогрессе и возвышении человека через осмысление культурных концептов и включает их в национальные, межнациональные и индивидуальные фреймы и гештальты. «Язык - это не только лексика, фонетика и грамматика, это и система представлений своих и чужих культурных концептов и их эмоциональное осмысление и переживание» [Шаховский 1996.].
Как писал В.фон Гумбольдт: «Язык представляет собой беспрерывную деятельность духа, стремящуюся превратить звук в выражение мысли». Механизм «превращения» загадочен и привлекателен. Современная когнитивная лингвистика ищет ключи к тайнам познания.
Предмет когнитивной лингвистики очевиден в следующем высказывании И.А. Бодуэна де Куртенэ: «…Из языкового мышления можно выявить целое своеобразное языковое знание всех областей бытия и небытия, всех проявлений мира, как материального, так и индивидуально-психологического и социального (общественного)».
Проблема осмысления языковых единиц как структур представления знаний является актуальной, так как по совокупности концептов (концептосфере) можно судить о ментальной модели действительности, отражаемой в языке вообще и в языковом сознании конкретных носителей языка, в частности. Традиционно проблема ступеней и форм познания мира сводится к существованию иерархической лестницы, ведущей от чувственного к рациональному (ощущения – восприятия – представления – понятия), при этом понятия рассматриваются как высшая, итоговая ступень познания. Когнитивный подход доказал, что оперирование понятиями в их «классическом варианте» не отвечает нуждам современных исследований. Именно термин «концепт» получил сегодня широкое распространение. По Е.С. Кубряковой, понятие концепта отвечает представлению о тех смыслах, которыми оперирует человек в процессах мышления и которые отражают содержание опыта и знания, содержание всей человеческой деятельности и процессов познания действительности.
При помощи концепта удалось доказать, что, абстрактные понятия не являются пустыми, безликими сущностями - за ними стоят личностные образы, позволяющие осознать сложные вещи посредством их сближения, соположения с физически ощутимыми конкретными реалиями.
Концепты абстрактных имен не носят фиксированного характера, они - текучи, более индивидуальны, имеют модально-оценочный характер и определяются морально-нравственными нормами и традициями социума. Структура этических и абстрактных концептов подразумевает наличие инвариантного «ядра», но наряду с ним существует самый широкий фронт личностных ассоциаций.
Исследование концепта «Любовь» при помощи паремиологического фонда английского языка было выбрано не случайно, т.к. экстралингвистическая информация содержания концепта содержится в его интерпретационном поле, которое отражается в пословицах, поговорках и афоризмах. В паремиологическом фонде языка хранятся специфические черты обыденного сознания этноса. Паремиологически отраженное знание, представленное в отдельных языковых системах, опирается на повседневный опыт людей как членов конкретных этнокультурных общностей, на традиции, обычаи и верования народов. Поэтому для обеспечения полноты исследования лингвокультурного концепта «Любовь» представляется верным анализ его паремиологической реализации.
Также представляется очевидным, что типы концептов имеют универсальный (общечеловеческий) характер; национально-культурная специфика концептов заключается в различиях содержания концептов при тождестве их типов.
Исследование и преподавание таких концептов-духовных универсалий, как «любовь», играет важную роль в решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур, так как языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.
Проблемы взаимодействия людей все более прочно сращиваются с проблемами обучения, в частности языку. Становится очевидной невозможность решать какие-либо педагогические или методические задачи вне опоры на различные области психологии. Стоит отметить, что наиболее тесное переплетение методики и психологии мы наблюдаем в интенсивном обучении иностранным языкам.
Именно поэтому единицей организации учебного материала и учебного процесса является ситуация, которая рассматривается в широком социокультурном контексте, то есть с включением элементов, позволяющих создать условия для приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка, к психологии ее носителя.
Тезис о неразрывном единстве языка и национальной культуры всегда принимался и учитывался передовыми педагогами в их практике.
К сожалению, несмотря на возрастающий интерес к культуре страны, которая «обслуживает» изучаемый иностранный язык, преимущественное внимание в преподавании до сих пор направляется в основном на формы выражения.
Методисты многих стран выступают с заявлениями о том, что обучение языку следует строить как одновременный курс национальной культуры, цивилизации. В этой связи хочется привести прекрасное изречение французского методиста Ж.Ласера: "Каким бы ни был учебник или метод преподавания, именно сведения о культуре прежде всего составляют основное богатство образования. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических, лексических и грамматических явлений. Конечно, необходимо уделять большое внимание усвоению именно речевых механизмов и тренировке речевых моделей, но преподаватель не должен забывать золотого правила: "Незачем учить говорить, если нечего сказать" [Ласер 1974:218].
В новых условиях, при новой постановки проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора, в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.
Рассмотрение тенденций развития методов обучения иностранным языкам позволяет сделать выводы о том, что произошел переход от переводных методов обучения, целью которых было обучение лексике и грамматике к методам, обеспечивающим овладение иноязычной коммуникативной компетентностью; господствовавшая в начале XX века концепция формирования у учащихся одной только языковой компетенции оказалась недостаточной для иноязычно-речевого общения, обучение стало сочетаться с обучением аспектам культуры, правилам общения и другим сведениям, важных для коммуникации; в системе обучения иностранным языкам уменьшилась и изменилась роль теории грамматики, внедрился принцип коммуникативной направленности, возросла роль взаимодействия и речевой активности учащихся. Из числа способов овладения иностранным языком предпочтение стали отдавать тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства ее выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.