регистрация / вход

Формирование и совершенствование рецептивных лексических навыков на среднем этапе обучения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА

Кафедра иностранных языков №2

Курсовая работа

Формирование и совершенствование рецептивных лексических навыков на среднем этапе обучения

Минск, 2009

Содержание

Стр.

Введение…………………………………………………………………………. 3

Глава 1. Психолого-педагогические основы обучения лексике на среднем этапе ………………………………………………….……........................................... 5

Глава 2. Способы и приёмы формирования и совершенствования рецептивных лексических навыков в процессе обучения иностранным языкам на среднем этапе ..…………………………………………....……………..…………..…. 11

Глава 3. Пробное обучение рецептивным лексически навыкам на среднем этапе обучения……. …………………………......................................... …...…… 23

Заключение…………………………………………….……….……..…….. 26

Список литературы ………………………………………………………….. 30

Приложения……..……………………………………….……..……………..… 32


Введение

Лексические единицы – это разноплановые и многомерные явления, существенные свойства и особенности усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения. Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку и лексике в частности. Так как целью обучения является развитие коммуникативных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности его использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

В настоящее время современное общество сталкивается с проблемами взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с этим обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации, так как в процессе изучения языка обучающемуся предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира. Основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике, так как именно в ней отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Однако в настоящее время обучающиеся недостаточно подготовлены к использованию иностранного языка в межкультурной коммуникации.

Актуальность темы данной курсовой работы заключается в обращении к лексической стороне языка, а лексика - это основа структуры языка. В отличие от грамматики, которая отражает отношения между классами слов, и всегда обобщает, лексика индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл.

Цель исследования: теоретически изучить особенности обучения лексике на уроке иностранного языка на среднем этапе обучения и использовать лексические навыки на практике.

Задачи исследования:

1) изучить психолого-педагогические основы обучения лексике на среднем этапе обучения;

2) выявить навыки учащихся, формируемые в процессе обучения лексике;

3) выделить основные этапы обучения иностранной лексике на среднем этапе обучения;

4) изучить методологические основы работы при формировании и совершенствовании рецептивных лексических навыков в процессе обучения иностранным языкам на среднем этапе обучения;

5) совершенствовать при пробном обучении рецептивные лексические навыки учащихся.

Объект исследования

- процесс обучения лексике на среднем этапе обучения школьников

Предмет исследования

- способы и приёмы формирования и совершенствования рецептивных лексических навыков у школьников в процессе обучения иностранным языкам на среднем этапе.

Методы исследования

- анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;

- обобщение и сравнение опыта ведущих педагогов, психологов и методистов;

- наблюдение;

- пробное обучение.

Структура курсовой работы

Работа состоит из трех глав, введения, заключения, приложений и списка использованных источников.


Глава 1

Психолого-педагогические основы обучения лексике на среднем этапе обучения

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

В соответствии с теорией обучения Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез за курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, то есть овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении [4, с. 287].

Для осуществления коммуникации в языке существуют специаль­ные единицы:

слова — с их помощью человек называет предметы и свойства окружающего его реального мира, явления своей психической деятельности;

словосочетания (свободные и устойчивые) - функционируют так
же как имена, но имена комплексного типа;

морфемы - наименьшие значимые элементы языковой системы, с
помощью которых говорящий может образовать понадобившееся ему в
ходе общения слово [7, с. 11].

В общей своей совокупности эти единицы образуют систему лекси­ческих единиц языка, или его словарный состав.

Лексические единицы - двусторонние, то есть им присущи: форма — определенная звуковая оболочка; значение - соотнесённость звуковой оболочки слова с соответствующими предметами или явлениями объективной действительности [7, с. 12]. Будучи двусторонними языковыми сущностями, лексические единицы отличаются от других лингвистических единиц, в частности, от фонем, которые выпол­няют смыслоразличительную функцию, но не обладают значением. Морфемы также являются значимыми лексическими единицами, но, в отличие от слов, они не могут функционировать самостоятельно (кроме корней). Словосочетания значимы, но структурно они делятся на отдельные слова.

В реестре лексических единиц наиболее значимая роль принадлежит слову. Как отмечает А.И. Смирницкий: «Не случайно человеческий язык нередко называют языком слов: ведь именно слова, в их общей совокупно­сти, как словарный состав языка, являются тем строительным материалом, без которого немыслим никакой язык» [7, c.12]. Таким образом, слово признает­ся основной языковой единицей. В истоках определения слова лежит то, что оно — многосторонняя, многоаспектная единица. В нём пересекаются, образуя единое целое, фонологические, морфологические, семантические и синтаксические свойства.

Способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой лексической единицей называется лексическим навыком. Процесс обучения иностранной лексике, прежде всего, направлен на формирование лексических навыков, поэтому для его организации необходимо выяснить, в чем же заключается сущность лексического навыка и какие условия необходимы для её усвоения. Формирование лексического навыка предполагает овладение обучаемыми правилами соотнесения конкретной лексической единицы с другими лексемами (совокупностью форм и значений, свойственных одному и тому же слову во всех его употреблениях и реализациях) в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами, чётким определением значения лексического навыка, соотнесённостью этого значения со сходными или контрастными значениями сравниваемых лексем, овладение правилами конкретного словообразования и сочетания, а также овладение вследствие этого правила выбора и употребления лексической единицы в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте. Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении (семантизации) лексических единиц, так и при формировании ответствующего навыка в процессе работы со словарём, с текстом, лексическими упражнениями, при активизации лексики в иноязычной речи [12, с. 12 - 28].

Все навыки (в том числе и лексические) формируются при выполнении речевого действия. Поэтому структура лексического навыка неотделима от структуры речевого действия, хотя упор делается в основном именно на лексическую сторону речевого действия. Таким образом, структуру лексического навыка составляют: звуковая форма лексических единиц, операции по их выбору и сочетанию, речевая задача. Все компоненты лексического навыка тесно связаны между собой, и вычленение какого-либо из них приводит к разрушению всей структуры навыка, что приводит к неспособности говорящего осуществлять действия по лексическому оформлению речевых высказываний в процессе общения.

Качественная структура лексического навыка включает в себя совокупность различных качеств:

-автоматизированность (обеспечивает скорость, плавность, экономичность выполнения действия, позволяет говорящему сконцентрировать своё внимание на содержании своего высказывания, а не отдельных компонентах навыка);

-гибкость (то качество, на котором основан перенос навыка, а без способности к переносу навык не включается в речи; для формирования этого качества необходимо выработать у учащихся способность использовать лексические единицы в различных ситуациях общения);

-относительная сложность навыка (отражает строение навыка, который включает в свой состав целый ряд компонентов);

-сознательность навыка (когда нарушается автоматизированность или она недостаточна, сознание переключается на навык, 6на способ действия, и вся деятельность в такой момент нарушается).

Все рассмотренные качества лексического навыка формируются в условиях, когда он выступает в процессе обучения как аспект языка [11, c. 80].

В содержание обучения лексической стороне иностранного языка входят три компонента: лингвистический, психологический и методологический. Лингвистический компонент представлен научно отобранным и организованным словарём. В условиях школы речь идёт о необходимом, достаточном и посильном для усвоения за короткий срок лексическом минимуме. Лексический минимум – объём языковых средств, являющийся максимальным с точки зрения возможностей учащегося и отводимого времени и максимальным с точки зрения всей системы языка, то есть не разрушающим её и позволяющим использовать язык как средство общения. Вся лексика минимума должна быть практически усвоена учащимися в течение курса обучения. Это реальный словарный запас. Вместе с тем необходимо проводить работу по привитию им умений узнавать и понимать словарные единицы, встречающиеся впервые, но содержащие знакомые элементы. Подобные слова относятся к потенциальному словарному запасу. По учебной программе рецептивный лексический минимум за курс средней школы составляет: 5 класс - 100-150 лексических единиц, 6 класс – 150-250, 7 класс - 150-250, 8 класс - 150-250 и 9 класс – 200-250 слов. Таким образом, общий объём рецептивной лексики за курс средней школы составляет 850-1250 слов [17, с. 24–69]. Вся лексика, включённая в школьный словарь-минимум, отбирается в соответствии с определёнными принципами. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три группы:

-статистические (употребительность: частотность, распространённость);

-методические (соответствие определённой тематике; описание понятий; семантический принцип);

-лингвистические (сочетаемость; словообразовательная ценность; многозначность; стилистическая неограниченность; строевая способность).

На основе приведённых принципов П. К. Бабинской выделяются продуктивный и рецептивный словари-минимумы. Рецептивная лексика включает слова, значения которых ученики могут вывести, используя различные стратегии (догадка по сходству с родным языком, либо по словообразовательным моделям, либо по контексту). Такой лексический минимум индивидуален у каждого учащегося [2, с. 34].

C психолингвистической точки зрения, различия между двумя видами лексики заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот, от содержания к форме [2, c. 35]. Лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации. Психологический компонент содержания обуче­ния иностранным языкам призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения применительно к конкретным условиям и на конкретном этапе [15, c. 27].

Так, на среднем этапе обучения появляются новые мо­тивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной сто­роны, за счет расширения богатства словаря, с другой — за счет усвоения множества значений, которые способен зако­дировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой сис­темой, позволяет отражать окружающую дей­ствительность и фиксировать определенный взгляд на мир. Подросток легко улавливает неправильные или нестан­дартные формы и обороты речи у своих учителей, родите­лей, находит нарушение несомненных правил речи в кни­гах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. Школьники обращаются к слова­рям и справочникам, чтобы уточнить значение слова [5, с. 123]. У учеников наблюдается большой прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. В то же время нередко запоминание носит механический характер, учащиеся ещё не умеют пользоваться рациональными приёмами запоминания: сравнение нового со старым, опорой на наглядность, составлением плана, членением текста на смысловые единицы, выделение основных мыслей. Активно развивается устная и письменная речь подростков: от умения пересказывать текст и писать изложения до способности вести рассуждения, формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устное выступление, писать сочинения на заданную тему. Высокая интеллектуальная активность подростков стимулируется не только их возрастной любознательностью, но и желанием продемонстрировать свои способности окружающим и получить с их стороны оценку [16, с. 154 - 155].

Таким образом, в течение среднего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятель­ное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различ­ных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чте­ние, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.

В целом иностранный язык на данном этапе должен высту­пать как эффективное средство, способствующее удовлетворе­нию, развитию и углублению интересов школьников.


Глава 2

Способы формирования и совершенствования рецептивных лексических навыков в процессе обучения иностранным языкам на среднем этапе

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, включая семантизацию (введение ), первичное закрепление (тренировка ) и применение [19, с. 294 - 304].

Всё перечисленные этапы работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

а) проводится анализ новых слов с целью определения трудностей (форма, значение, употребление);

б) обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;

в) составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяснения не даются;

г) определяется целенаправленность и достаточность упражнений, а также последовательность их выполнения в классе и дома [20, с. 22].

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим мате­риалом определяет прочность его усвоения. В средних классах успех обучения во многом зависит от того, как организована са­мостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К та­ким требованиям относятся:

-наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих про­цесс ознакомления управляемым;

-наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных ситуаций;

-хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и так далее), стимулирующих самостоятельные за­нятия языком.

На среднем этапе обучения новое слово следует вводить с обязатель­ными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных миниму­мов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к од­ной предметно-тематической группе. Вместе с процессом развития рецептивных лексических навыков происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически на­циональное, характерное для культуры на­рода, который говорит на данном языке [20, с. 23].

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептив­ной лексикой решается различно и сводится в основном к двум аль­тернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от ха­рактера владения материалом как ознакомление с ним, так и за­крепление должны строиться различно. Для введения рецептивной лексики характерны следующие особенности:

1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;

2) для каждого нового слова со­общаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окру­жение;

4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

5) при ознакомлении с лекси­кой необходима установка на узнавание слов [13, с. 12].

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две различные группы: беспереводные и переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

-демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, и так далее;

-раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) – описание значения слова, например:

Cinema – theatre, where films are shown.

б) перечисления, например:

Dogs, cats, cows, pigs are animals.

в) семантизация с помощью синонимов и антонимов:

Cold-warm, quick-slow.

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например:

Columbus discovered America in 1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: wоrker; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: patriot и другие.

К переводным способам семантизации относятся:

замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении (или расхождении) в объёме значения, например:

big – большой (означает величину, размер);

great – большой (знаменитый, великий).

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания. Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному и рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Ознакомление с рецептивной лексикой (предъявление и семантизация) осуществляется, как пра­вило, в процессе чтения с опорой на графический образ слова. Ознакомление с новыми словами не должно менять сути процесса чтения. Учащиеся выделяют не­знакомое слово, отталкиваясь от его формы в тексте, устанавли­вают его словарную форму, соотносят ее со словарным значени­ем, определяют контекстуальное значение. Обеспечить автома­тическое узнавание слова и его соотнесение со значением в про­цессе речевой деятельности, то есть сформировать рецептивный лексический навык, призвана тренировка.

Упражнения для формирования рецептивных лексических навыков могут быть следующими: упражнения для формирования механизма зрительного восприятия лексических единиц; упражнения для формирования механизма антиципации лексических единиц; упражнения для формирования механизма сличения узнавания. Например: Учащимся предлагается схема остановок автобусного маршрута (различные лексические единицы, такие, как стадион, школа, театр, парк, почта и так далее) и ставится задача помочь приезжему человеку найти нужную остановку (опознать нужную лексическую единицу), где бы он мог посмотреть футбольный матч, спектакль, отправить телеграмму и так далее [13, c. 13-15].

Подготовительные упражнения дол­жны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений. Постепенно воз­растающие сложности, которые приходится устранять при выпол­нении этих упражнений, активизируют мыслительную деятельность учащихся и, в конечном счете, направлены на то, чтобы уменьшить число лексических ошибок при переходе к связным высказывани­ям. Что касается корректности в области владения лексикой, то этот вопрос решается далеко не так однозначно, поскольку, абсолют­ной правильности и нормативности слова на все случаи жизни не существует. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения. Типы подготовительных упражнений для формирования лекси­ческих навыков тесно взаимосвязаны, однако каждый из них обла­дает определенной спецификой и предназначен для решения од­ной ведущей задачи [19, c. 301].

По П. К. Бабинской схема последовательности действий учителя и учащихся по формированию рецептивных лексических навыков на этапе введения такова:

1) предъявление лексических единиц на слух (в речевых образцах, в аудиокассете) или в письменном контексте (на доске, карточке, в учебнике);

2) сообщение учащимся правила-инструкции (памятки) для распознавания производных (сложных, конвертированных) слов;

3) определение учащимися значения лексических единиц:

а) на слух:

― определите по звучанию слова, с какими выученными ранее лексическими единицами оно соотносится по общности значения;

― раскройте значение слова по его дефиниции;

― объясните на родном языке разницу в значении синонимов, употреблённых в двух предложениях и так далее;

б) визуально, по формальному признаку:

― прочитайте слова и скажите, от каких слов они образованы;

― определите по формальным признакам, какой частью речи являются выделенные слова;

― разложите сложное слово на компоненты и так далее;

в) визуально, по семантическому признаку:

― найдите синонимы, антонимы ряду данных слов;

― найдите в тексте слова, относящиеся к определённой теме и так далее [2, с. 46].

Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи
упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические упражнения делятся в соответствии с этим на две категории,
направленные на:

1)запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой;

2)формирование сочетаний слов смыслового характера.

Набор упражнений может быть следующим:

—назвать изображенные на картинке предметы;

—выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме);

—исключить из ряда слов слово, не соответствующее данной ситуации (теме);

— образовать с выделенным словом другие предложения по образцу;

—дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении) подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся учащимися по памяти;

—употребить в данном предложении синоним к выделенному слову;

—придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним;

—ответить на вопрос, употребив новое слово.

К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова». Например, игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается дефиниция. Кроме того, возможно применение следующих упражнений:

-подберите из «разбросанных» слов сочетания;

-распространите предложения за счет определений к выделенным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из данных под чертой, по памяти);

-постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и так далее.

Большую роль при тренировке лексики играют письменные упражнения. Например:

1. Дописать первую букву, последнюю, среднюю в слове.
2. Написать слово без гласных, изменив букву, чтобы получилось другое слово.
3. Дать основу слова, из которого образовать новые слова.
4. Написать слова, начинающиеся с одной буквы.
5. Написать рифмующиеся слова.
6. Написать по памяти как можно больше слов по какой-либо теме.
7. Расставить слова в алфавитном порядке и т.д.

Следует заметить, что владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. И центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков является второй и третий этапы, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков. Под лексическими речевыми навыками понимается связь:

1)слухо-речемоторного образа слова и его значения;

2)связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях, создаваемых в устной речи.

Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые подлинно речевые, лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление рецептивной лексики, дол­жны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны сле­дующие особенности:

1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и конт­ролирующую функции;

2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;

3) в упражнениях должны предусмат­риваться не только элементарные операции, но и сложные умствен­ные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использо­вать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цвет­ные мелки, языковые игры.

Все тренировочные упражнения должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию механизмов чтения. К их числу относятся упражнения:

-на соотнесение графического образа слова с его звуковым (громкое чтение);

-соотнесение данной формы слова с его словарной и определение значения слова в различных сочетаниях;

-развитие механизма прогнозирования: заполнение про­пущенных слов в тексте, завершение предложений, со­ставление ассоциограммы по названию текста, иллюст­рации к нему;

-упрочение парадигматических и синтагматических связей слова: выбор из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации, выбор однокоренных слов;

-определение значений слова на основе знания его сло­вообразовательных элементов.

Для обогащения словаря учащихся П. К. Бабинская выделяет следующие действия на этапе автоматизации рецептивных лексических навыков:

1) воспроизведение учащимися лексических единиц изолированно и в связном контексте:

― повторите за диктором (учителем) слово, предложение, обращая внимание на его звучание (написание);

― запишите слова, заполнив пропущенные буквы;

― прочитайте пары слов, обращая внимание на различие в звучании;

2) выполнение учащимися языковых и условно-речевых подстановочных и трансформационных упражнений с новыми лексическими единицами:

― составьте из приведённых компонентов сложное слово по образцу и запишите его;

― подберите прилагательное к данным существительным, и наоборот;

― перефразируйте следующие предложения …;

― сократите предложения, опустив определения;

― расширьте следующие предложения по образцу, употребив новые слова;

3) овладение учащимися навыком выбора в словаре нужного значения слова:

― прочитайте, определите по словарю подходящее значение подчёркнутых слов;

― прочитайте пары предложений. Опираясь на контекст, догадайтесь о значении подчёркнутых слов. Проверьте своё предложение по словарю и так далее [2, с. 47].

На основе овладения различными способами словообразо­вания формируется потенциальный словарь учащихся, что имеет большое значение для рецептивных видов речевой деятельности. Потенциальный словарь – слова, которые ещё не встречались в речевом опыте учащихся, но могут быть поняты ими на основе языковой догадки [2, с. 44]. Исследователи выделяют три группы подсказок, используемых для развития языковой догадки: внутриязыко­вые подсказки, вытекающие из отнесенности слов к опреде­ленной грамматической категории, выявляющей ее функции в предложении; межъязыковые, содержащиеся в словах, об­разованных в результате заимствования из другого языка; внеязыковые подсказки, которые вытекают из знания явлений и фактов действительности.

Языковая догадка носит субъективный характер, но специ­альные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:

-прочтите текст и подчеркните приметы времени, места, с учетом этого догадайтесь о значении подчеркну­тых слов,

-подчеркните интернациональные слова, определите их
значение в родном языке и иностранном.

Работа над развитием языковой догадки ведет к расшире­нию лингвистического и общего кругозора [17, с. 348-349].

Третий этап работы над лексикой – применение . Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологичесской форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста.

На этапе закрепления используются самые разнообразные уп­ражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребле­ния слов. Кривая забываемости, полученная в результате психоло­гических исследований, показывает, что основная доля потери вос­принимаемой информации падает на первые дни. Как отмечал Воронин Л. Г: «Новое явление ненадолго закрепляется в памяти не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергавшаяся тренировке, а главным образом потому, что еще не установился широкий контакт ее с другими системами речевых связей» [19, с. 301]. На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упраж­нениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличи­вается объем рецептивной лексики [19, с. 294 - 304].

Упражнения и задания на закрепление рецептивной лексики:

· из данных списков слов выпишите слова интернациональные, значение которых ясно без перевода(musik – музыка, sport – спорт);

· выпишите слова, которые понятны без перевода (по составу слова, по аналогии c русским языком и другие);

· из данных списков слов выпишите сложные слова;

· выпишите наиболее понравившиеся вам слова и словосочетания;

· составьте предложения с теми словосочетаниями, которые вам понравились;

· какие из приведенных выражений понравились вам больше всего? Выделите их и выучите.

С целью проверки усвоения учащимися лексических единиц рекомендуется использовать следующие приемы: аудирование текста, устное монологическое и диалогическое высказывание, чтение и понимание текстов, диктанты, различные тесты и так далее [9, с. 241].

П. К. Бабинская для активизации лексических единиц (совершенствования рецептивных лексических навыков) предлагает:

1) чтение учащимися текстов, включающих новые лексические единицы, и контроль понимания прочитанного;

2) прослушивание учащимися аудиотекста, включающего новые лексические единицы, контроль его понимания учащимися [2. с. 47].

Таким образом к основным путям обогащения словаря учащихся относятся:

1) на этапе формирования рецептивных лексических навыков (введения):

― распознование лексических единиц (по семантическому или формальному признаку);

― соотнесение лексических единиц с контекстом, темой или ситуацией;

― нахождение эквивалента в родном языке на основе имеющегося речевога опыта ли использования двуязычного словаря;

2) на этапе расширения потенциального словаря (тренировки):

― зазвитие языковой догадки на основе:сходства со словами родного языка, словообразовательных элементов или контекста;

― непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения;

3) на этапе систематизации изученного лексического материала (закрепления):

― группировка слов по сочетаемости, тематическому признаку и так далее;

― составление лексико-тематических таблиц, денотатных карт, коллажа.


Глава 3

Пробное обучение рецептивным лексически навыкам на среднем этапе обучения

Пробное обучение проводилось на базе школы № 111 города Минска в 7 «Б» классе на тему: «Friendship» («Дружба») [приложение 1]. Тема урока выдержана в соответствии с предметным (социально-познавательным) содержанием общения программы по английскому языку в 7 классе, согласно которой к концу года ученик должен уметь:

· в монологической речи:

-кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи, как описание, повествование и сообщение, а также эмоциональные и оценочные суждения;

-передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

-делать сообщение в связи с прочитанным или прослушанным текстом.

· аудировании – это выборочно понимать необходимую информацию в сообщениях с опорой на языковую догадку, контекст;

· в чтении:

-определять тему, содержание текста по заголовку;

-выделять основную мысль;

-выбирать главные факты, опуская второстепенные;

· в письменной речи:

-делать выписки из текста;

-отвечать на вопросы к тексту [17, c. 42].

Данный урок закрывает учебную тему «Friendship» и ориентирован на совершенствование лексических навыков учащихся, что является образовательной целью урока. Цель урока достигалась путём активизации лексических единиц в чтении и аудировании (прослушивание и чтение учащимися текста и контроль понимания прочитанного). Речевой материал урока включал как рецептивные лексические единицы – a thief, to be bored to tears, так и продуктивные – to argue, friendless, to make up with smb, to replace, а также речевые единицы предыдущих уроков. Были поставлены и сопутствующие задачи: совершенствовать навыки чтения и перевода; отработать звуковую форму лексических единиц. Кроме того, урок преследует развивающие и воспитательные цели: развитие языковых, интеллектуальных, познавательных способностей, воспитание потребности в практическом использовании языка, воспитание культуры общения. В соответствии с поставленными целями применялись такие методы работы как: коммуникативный и словесно-иллюстративный, а также средства обучения: наглядность и аудиозапись. Были учтены принципы доступности, посильности и индивидуального подхода к учащимся. Основными способами контроля являлись: чаще устный взаимо- и самоконтроль, но также и индивидуальный и групповой.

В начале урока необходимо было ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, снять психологическую напряжённость и организовать заинтересованность учащихся. Для этого во время организационного момента использовалась наглядность [приложение 2] и вопросы к картинкам. Далее учащимся было предложено ответить на вопросы, вводящие в тему урока и необходимые для снятия психологических трудностей. На этом этапе, кроме формы работы учитель-класс, использовалась парная форма работы.

Основной этап работы делился на три подэтапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. Главной задачей всех этапов была совершенствовать навыки чтения и перевода, но при этом ставились и сопутствующие задачи к каждому упражнению: снятие лингвистических и психологических трудностей, мобилизация речевого опыта и мотивация учащихся, развитие навыка аудирования, умения вычленять, анализировать и использовать полученную посредством слушания и чтения информацию, навыка групповой работы и активизация рецептивных лексических единиц. Использование заданий с пословицами и поговорками являлось игровым моментом на уроке, что позволяло снимать трудности лингвистического и психологического характера. При работе с рецептивным лексическим материалом использовались речевые упражнения на нахождение необходимых лексических единиц среди группы слов [приложение 3] и добавление слов из текста в предложения, данные на карточках [приложение 6]. В использованных пословицах также встречался рецептивный лексический материал, который учащимся предлагалось перевести (Friends are the thieves of times ).

На заключительном этапе учащиеся информировались о домашнем задании, которое было описано на карточках [приложение 7]. Домашнее задание непосредственно было связано с темой урока и являлось обобщение опыта, полученного на тематических уроках о дружбе.

В результате проведенного пробного обучения можно сделать следующие выводы:

- при совершенствовании лексических навыков (как продуктивных, так и рецептивных) необходимо активизировать лексические единицы в чтении и аудировании;

- потенциальный словарь учащихся (лексические единицы, которые учащийся может воспринять без словаря, если они ему встретятся при чтении и аудировании, хотя до этого они не были в его речевом опыте) в значительной мере расширяет лексические возможности учащихся при обучении рецептивным видам речевой деятельности.


Заключение

1) В течение среднего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятель­ное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различ­ных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чте­ние, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.

2) Формирование лексического навыка предполагает овладение обучаемыми правилами соотнесения конкретной лексической единицы с другими лексемами (совокупностью форм и значений, свойственных одному и тому же слову во всех его употреблениях и реализациях) в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами и так далее. У учеников наблюдается большой прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. В то же время нередко запоминание носит механический характер, учащиеся ещё не умеют пользоваться рациональными приёмами запоминания: сравнение нового со старым, опорой на наглядность, составлением плана, членением текста на смысловые единицы, выделение основных мыслей. Активно развивается устная и письменная речь подростков: от умения пересказывать текст и писать изложения до способности вести рассуждения, формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устное выступление, писать сочинения на заданную тему. Высокая интеллектуальная активность подростков стимулируется не только их возрастной любознательностью, но и желанием продемонстрировать свои способности окружающим и получить с их стороны оценку.

3) К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, включая семантизацию (введение ), первичное закрепление (тренировка ) и применение. Всё перечисленные этапы работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

4) На среднем этапе обучения новое слово следует вводить с обязатель­ными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных миниму­мов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к од­ной предметно-тематической группе. Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи
упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические упражнения делятся в соответствии с этим на две категории,
направленные на:

1)запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой;

2)формирование сочетаний слов смыслового характера.

Третий этап работы над лексикой – применение . Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологичесской форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста.

5) В результате проведенного пробного обучения можно сделать следующие выводы:

- при совершенствовании лексических навыков (как продуктивных, так и рецептивных) необходимо активизировать лексические единицы в чтении и аудировании;

- потенциальный словарь учащихся (лексические единицы, которые учащийся может воспринять без словаря, если они ему встретятся при чтении и аудировании, хотя до этого они не были в его речевом опыте) в значительной мере расширяет лексические возможности учащихся при обучении рецептивным видам речевой деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1)Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 2002г.- 256 с.

2)Бабинская, П.К., Будько, А.Ф., Леонтьева, Т.П., Чепик, И.В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учебное пособие / П.К. – Мн.: ТетраСистемс, 2003. — 288 с.

3) Вайсбурд, М.Л. Теоретические осно­вы методики обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 2001г. - 278 с.

4)Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранного языка высших педагогических учебных завед.-М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 336 с.

5)Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ О.Б.Дарвиш; под ред. В.Е.Клочко. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 264 с.

6)Елухина, Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки в школе. – 2005. - №2. – 25 с.

7)Жизневская, Л.В. Лексикология современного английского языка/ Л.В. Жизневская. – Новополоцк: ПГУ, 2008. – 139 с.

8) Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 2001г. - с. 248.

9)Колкова, М.К. Обучение иностранным языкам/ Отв. Ред. М.К. Колкова. – СПб.: Каро, 2003. – 310 с.

10) Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку. — Мн.: ТетраСистемс, 2003. — 176 с.

11) Коростелёв, В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. – 2000. – 85 с.

12)Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Мн.: Вышэйшая школа, 2004. – 522 с.

13)Рогова, Г. В., Рабинович, Ф. М., Сахарова, Т. Е. Методика обу­чения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 2001г., с. 13-15.

14)Смирницкий, А.И. Лексикология английского языка/ А.И. Смирницкий. – М.:Омен, 2000. – 259 с.

15)Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс. Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. – М.:АСТ: Астрель, 2008. – 238 с.

16) Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология. Краткий курс. – СПб: Питер, 2006. – 208 с.

17)Учебная программа для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения: Иностранные языки (английский, немецкий, французский, испанский) III – XI классы. – М.: Национальный институт образования, 2009. – 128 с.

18)Филатов, В. М. Методика обучения иностранному языку в начальных и основных общеобразовательных школах. – РнД.: Феникс, 2004. – 351 с.

19) Цетлин, В.С. Работа над словом. – Иностранные языки в школе. - 2002, №3. – 38 с.

20)Щукин, А. Н. Обучение иностранному языку: теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий

Все материалы в разделе "Иностранный язык"