Проблемно-модульная технология обучения студентов-переводчиков

Принципы и функции модульного обучения по-разному определяются отечественными (Т. В. Васильева, В. П. Ланчинская, Л. М. Твердина, М. Тересявичене, Н. М. Яковлева и др.) и зарубежными учеными (Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид,Д. Рассел, Г. Оуэнс, С. Постлетуайт и др.). В контексте данной статьи мы остановимся на определении сущности модульного обучения, данном П.

Принципы и функции модульного обучения по-разному определяются отечественными (Т. В. Васильева, В. П. Ланчинская, Л. М. Твердина, М. Тересявичене, Н. М. Яковлева и др.) и зарубежными учеными (Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид,Д. Рассел, Г. Оуэнс, С. Постлетуайт и др.). В контексте данной статьи мы остановимся на определении сущности модульного обучения, данном П. А. Юцявичене. Выбор был обусловлен тем фактом, что П. А. Юцявичене определяет модульное обучение как вид обучения, при котором обучающиеся имеют возможность более самостоятельно работать по предложенной им индивидуальной учебной программе [Юцявичене 1989]. Сущность модульной дидактической системы раскрывается, по П. Юцявичене, через модульность, динамичность, гибкость, использование метода деятельности, субъект которой – студент; структуризацию содержания обучения на независимые друг от друга элементы, многообразие форм методического консультирования, результативность системы знаний, равенство личностной, интеллектуальной и социальной форм активности.

С учетом вышеприведенных доводов под учебным модулем понимают учебный пакет, в который входят тематические задания для самостоятельной работы студентов, выстроенный с учетом лексических, грамматических и фонетических требований, который одновременно обеспечивает студентов и учебной информацией и методическими рекомендациями по ее применению.

По материалам научно-методических исследований, проведенных в Московском государственном университете в 2005–2006 гг. в рамках федеральной программы развития образования, в основе проблемно-модульной технологии обучении студентов-переводчиков лежит ряд принципов, которые определяют её общее направление, цели, содержание, способы организации и управления. Этими принципами, опираясь на подходы П. Юцявичене и М. А Чошанова, можно считать принципы структуризации, проблемности, вариативности, реализации обратной связи.

В соответствии с принципом структуризации обучение строится по отдельным модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. В связи с этим содержание модуля должно отвечать требованиям последовательности, целостности, компактности, автономности.

Принцип проблемности отражает психолого-педагогическую закономерность, согласно которой эффективность усвоения учебного материала повышается, если вводятся такие стимулирующие виды учебной деятельности, как проблемная ситуация, визуализация информации, профессионально-прикладная направленность. Этот принцип наитеснейшим образом связан с принципами мотивации, наглядности, познавательной активности.

Принцип вариативности , по мнению М. А. Чошанова, направлен на обеспечение уровневой дифференциации содержания обучения, а также на создание обучаемым условий для индивидуального темпа продвижения по различным вариантам модульной программы: полному, сокращенному или углубленному. Принцип вариативности может быть трансформирован в принцип адаптивности , наполняясь новым содержанием, а именно когда модуль обеспечивает не только уровневую дифференциацию, но и профильную. Так как модуль представляет собой блок информации, обустроенный методическим обеспечением, то он выполняет функции управления учебным процессом и предполагает использование системы всевозможных форм, методов и средств обучения, их целесообразный выбор и оптимальное сочетание.

Принцип реализации обратной связи обеспечивает управление учебным процессом путём создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала модуля. Модули, обустроенные системой самоконтроля и самоорганизации, позволяют информационно-контролирующие функции преподавателя перевести в собственно-координационные функции обучающегося. Педагогическое общение в условиях модульного обучения должно реализовываться по схеме субъект-субъектного, партнерского учебного сотрудничества преподавателя и студентов.

Применение проблемно-модульной технологии при проектировании учебного материала связано с решением двух задач:

1) отбором содержания языковой подготовки студентов-переводчиков;

2) определением наиболее эффективного способа его подачи.

При разработке модульных блоков учебного материала руководствовались следующими требованиями.

1. Иноязычный материал должен быть представлен в виде гибкой системы, которая бы подчинялась достижению цели данного учебного модуля, а также принципу индивидуализации учебно-познавательной деятельности студентов-переводчиков.

Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Структурная гибкость обеспечивается целым рядом моментов: от динамичности и мобильности структуры модульной программы и модуля до возможности проектирования гибкого расписания учебного процесса.

2. Выбранный учебный материал является дополнением к аудиторным занятиям, продолжая и расширяя тематику аналитического чтения (например, Medicine), занятий по грамматике, аудированию, фонетике, что уточняет и углубляет уже полученные знания и умения.

3. Система контроля должна создавать условия для объективного контроля и самоконтроля.

4. Содержание языкового материала должно отвечать принципу

преемственности. Под преемственностью будем понимать синтез методов, форм и средств проблемного и модульного подходов к обучению. Таким образом, проблемно-модульная технология обучения должна обеспечивать проблемную подачу материала в модуле, нестандартность упражнений, игровые формы текущего и итогового контроля.

Модульное обучение имеет характерные черты индивидуально-дифференцированного обучения, а именно: отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальной подготовке специалистов, перенос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работу студентов. Отсюда следует, что проблемно-модульная технология обучения не только учитывает требования основной образовательной программы по иностранному языку, но и позволяет выстраивать учебный процесс не только технологично, но и с учетом индивидуальных особенностей студентов.

Технология проблемно-модульного обучения, реализуемая на основе основной образовательной программы по предмету, может включать в себя обучающий модуль,модуль-резюме, модуль контроля.

Обучающий модуль – это модуль теоретического содержания учебного пакета, который соотносятся с основной проблемой и ведущей идеей (концепцией) аудиторных занятий. Количество учебных модулей также зависит от объема учебного материала.

Многокомпонентный состав обучающего модуля предполагает самостоятельное или частично самостоятельное освоение студентом учебного материала с организацией закрепления и применения знаний при решении задач, самооценки, самоконтроля, саморегуляции и самокоррекции полученных результатов.

Модуль контроля обеспечивает промежуточный самоконтроль усвоения знаний и умений (способов деятельности).

Модуль-резюме содержит обобщение изученной темы, задания для индивидуальной и групповой деятельности учащихся с целью проверки эффективности их самостоятельной внеаудиторной работы [Макаров 2003; Чошанов1996; Юцявичене 1989].