Аксиологический подход (греч. axiologie – ценность) охватывает базовые ценности культуры и личностные смыслы, т.е. наиболее устойчивую и значимую часть. Особенностью личностных ценностей является то, что, возникнув некогда из ситуативных смыслов, они относятся к классу устойчивых. Другая их особенность состоит в их социальной природе, поскольку личностные ценности как стержневые основы личности представляют собой как бы «консервированное» отношение с миром [9]. При взаимодействии с миром в какой-либо конкретной ситуации система ценностей учащихся является источником смыслообразования, поскольку имеет смысловую природу. Исходя из системы ценностей учащихся как исходной установки и направляющей учебный процесс, можно спрогнозировать спонтанные смыслообразования, а, следовательно, обогатить ценностные ориентации и все ценностные регуляции [8]. Личностные ценности как смысловые регуляции жизнедеятельности учащегося должны соответствовать социальным ценностям, приемлемым в обществе, социальной группе. Поэтому встает вопрос о становлении и развитии самих личностных ценностей, об интериоризации социальных ценностей в личностные. Задача интериоризации состоит в совмещении индивидуальных и социальных ценностей; следовательно, предварительный отбор последних, с одной стороны, и организация их выбора учащимися – с другой, − является непростой педагогической задачей.
Экзистенцтональный (от лат. еxistentia – существование, бытие) и аксиологические подходы взаимосвязаны. Внимание аксиологии направлено на все ценности как таковые, а экзистанционализма – на ценности индивидуального человеческого существования [12]. Экзистенционализм – это наука о человеческой жизни, ее уникальности, неповторимости. Она включает такие понятия как жизненные этапы, жизненный цикл, жизненный выбор, жизненные события. Задача учебного процесса заключается в том, чтобы сделать учебную деятельность учащихся открытой, поддерживать их жизненные интенции, обеспечить их экзистенциональные проявления. Экзистенциональный подход находит свое отражение в учебном процессе, вскрывая его смыслообразующую направленность в следующем: необходимо понять учебный процесс как часть индивидуального человеческого бытия, в котором бы учащийся видел смысл, смысл своих действий. Учебный процесс решает задачу образования смыслов учения, познания, а через нее – задачу смыслообразования в целом. Учебный процесс – специфическая часть жизни учащегося, деятельность, параллельная его реальной жизнедеятельности. Необходимо, чтобы происходило параллельное функционирование учебного процесса и реальной жизнедеятельности учащегося не посредством «включения» обучения в смысложизненные процессы, а благодаря «удвоению» этих процессов в обучении. Важно, чтобы происходила переориентация учебного процесса на жизненные ценности, влияющие на учащихся, так, чтобы они могли видеть действительный, практический, интеллектуальный или духовный смысл постигаемых фрагментов бытия и культуры и при этом – смысл собственных проявлений (переживаний, рефлексии, творческих действий) [1].
Феноменологический подход (от греч. phainomenon – являться, быть видимым) охватывает наиболее подвижную, динамическую, сторону смысла и смылообразования. Данный подход обращен к сознанию как к смысловой субстанции личности, к его глубинным проявлениям. Предметом феноменологии является динамика, движение смысла. В поле ее внимания непроцессуальная, непредзаданная динамика сознания, познания таких его феноменов как предчувствие, ожидания, ясность сознания, ощущение близости истины и другие его смысловые проявления. По словам А.Г. Асмолова в феноменологическую сферу человека входят не только сознание и осознаваемые смыслы, но и то, что находится «по ту сторону сознания» − подсознание, надсознание, сверхсознание, предсознание т.е. неосознаваемые смысловые установки [2]. Что касается смысловой образующей основы учебной деятельности, то она может быть представлена следующим образом: 1. феноменология ориентирует учебный процесс на сознание и граничащие с ним контуры субъектности учащихся, которые являются предпосылкой смыслового обеспечения учебной деятельности и акцентируют внимание преподавателя на использование соответствующих этому дидактических средств; 2. феноменология содержит материал, помогающий осмыслить организацию творческой, креативной деятельности учащихся, поскольку творчество представляет собой не что иное, как самодвижение смыслов, такие их феноменальные проявления, следствием которых являются расширение прежних и возникновение новых, дополнительных смыслов.
Синергетический подход (от греч. synergeia – совместное действие) характеризуется гуманитарной направленностью. Это – наука о способах и закономерностях самоорганизации сложных систем, рассматривает проблему возникновения «порядка из хаоса» в самом человеке. Синергетика содержит конкретные механизмы перехода от хаоса к порядку через их самоорганизацию, к системе. Инструментарием становления системы из хаоса является расширение пространства выбора. Свобода выбора в учебном процессе, как правило, является множественной и определяется преимущественно смысловой значимостью для учащихся изучаемых реалий. Открывающиеся смыслы «чего-то», сознание одних из них и отказ от других – свидетельствует о синергетической природе смыслообразования учащихся.
В рамках синергетики рассматривается принцип подчинения одних степеней свободы другими, что позволяет системам контролировать не множество величин, а всего одну. В учебном процессе функцию одной величины могут выполнять, например, смысловые единицы жизни, предельные смыслы, базовые ценности культуры наполняя, тем самым, учебный процесс конкретным содержанием смыслового свойства [3]. Согласно синергетике, самоорганизация осуществляется, если система сильнонеравновесна: более значимые смыслы либо притягивают менее значимые, либо сами оказываются подавленными, переосмысленными. В учебном процессе синергетика смыслов, с их тяготением к более значимым, приобретает ту особенность, что этот процесс некоторым образом регулируется, несмотря на то, что синергетика ориентирует на предельные ограничения предзаданности.
Важно организовать процесс смыслообразования учащихся так, чтобы внутри этой организации имела место смысловая самоорганизация учащихся в соответствии с синергетическими закономерностями.
Таким образом, анализ данных современных подходов показывает, насколько сложна проблема смысла и смыслообразования в учебном процессе. Данные феномены нуждаются в многоплановом, последовательном и одновременном осмыслении в различных гноссеологических исследованиях.
Библиографический список
1. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. 3 13 (39).
2. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.
3. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологий //Сибирский психологический журнал. Томск, 1977. Вып. 5 С. 8-15.
4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие. М.: Высшая школа, 1991.
5. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2000.
6. Зинченко В.П. Читая О. Мандельштама // Вопросы психологии. 1992. 3 5-6. С.44-54.
7. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.
8. Курбатов В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций: Учебн. пособие. Ростов н/Д : Феникс, 2001.
9. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.
10. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь., 1971.
11. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерк о герменевтике. М.: Прогресс, 1979.
12. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995.
Горская Н.Е.
Иркутский государственный технический университет
НЕКОТОРЫЕ ДАННЫЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО
ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ СПОСОБОВ
ПРЕЗЕНТАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ
В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗе
Вопрос исследования способов обучения лексическим единицам по специальности в неязыковом вузе является весьма актуальным, поскольку знание иностранного языка в большей мере определяется степенью владения лексическими единицами. Анализ психолингвистической и методической литературы показывает, что презентация лексических единиц на различных этапах обучения проводится в различном объеме и с использованием различных дидактических приемов. Так, одни исследователи считают, что существуют 4 способа семантизации слов: 1) перевод; 2) перевод с разъяснением; 3) раскрытие значение слова в опоре на словообразование; 4) контекстуальное раскрытие значения слов, подчеркивая, что наиболее удовлетворяющим целям первичного усвоения лексики является перевод. Другие считают, что переводный способ не является эффективным и поэтому не целесообразен. Также существует точка зрения, что на основе анализа двух языков (изучаемого и родного) можно достичь значительных успехов в овладении лексическими единицами. Ряд исследователейпришли к выводу, что на начальном этапе обучения перевод, в котором используются короткие, полезные и реально возможные предложения, может быть наиболее легким и наиболее эффективным приемом (1).