Смекни!
smekni.com

Новые возможности общения достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания язы (стр. 6 из 107)

Библиографический список

1. Богин Г.И. Разговорная речь на ИЯ как один из объектов обучения практической стилистике в языковом вузе//ИЯВШ, Вып. 6, 1971. – с. 32-40.

2. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания ИЯ в языковом вузе. – М.: ВШ, 1968. – 118 с.

3. Вопросы перестройки преподавания ИЯ в вузах. [Доклады конференции. 20-23 июня 1962 г. Отв. ред. А. Старков]. – Воронеж, 1963. – 466 с.

4. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых ф-тах. Курс лекций в 2-х ч. – Владимир, 1974, Ч.2. – 176 с.

5. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М: ВШ, 1986. – 144 с.

6. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения ИЯ.- М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2001. – 448 с.

7. Пальмер Г. Устный метод обучения ИЯ. Монография по устным методам обучения ИЯ. – М.: Учпедгиз, 1960. – 165 с.

8. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения ИЯ. – Воронеж, 1975.

9. Проблемы дидактики ВШ в области преподавания ИЯ: [Сб. статей / Редкол.: С.К. Фоломкина]. – М.: 1981. – 144 с.

10. Профессионально-педагогическая направленность обучения ИЯ в вузе (Республиканский сборник). Материалы научной конференции (22-24 мая 1974г.). – Горький.: Горьковский гос.пед.ин-т ИЯ им. Н.А. Добролюбова.

11. Richards, Jack C., Rodgers, Theodore Аpproaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. – Cambridge: Cambridge University Press, 1999. – 170 p.

12. Рыт Е.М. Основы методики преподавания ИЯ в свете науки о языке. – М.: «Работник просвещения», 1930

Барановская Ю.Л., Фаркова Т.В.

Иркутский государственный технический университет

Речевые ситуации при обучении устной речи

студентов технического ВУЗа

Одной из ведущих тенденций современной методики обучения иностранному языку следует считать поиск таких методов и форм обучения, которые наиболее полно соответствует поставленным целям (В.М. Блинов) [1].

Обучение должно быть построено так, чтобы учащийся сам естественно и органично пришел к необходимости продуцировать именно те тексты, которые предусмотрены преподавателем. Именно в этом и состоит суть использования учебно-речевых ситуаций на занятиях иностранным языком (А.А. Леонтьев) [2]

Ситуативный подход рассматривается в современной методике как средство реализации коммуникативного принципа в обучении. Когда люди разговаривают, то, что они говорят, определяется совокупность целого ряда условий, таких, как мотив, лежащий в основе разговора, его цель, особенности партнера, обстановка речи, той деятельности, в которую включены участники разговора, и т.п. Воспроизводя эти условия в учебном процессе с помощью учебно-речевой ситуации, можно получить от учащихся высказывание с заданными параметрами. В данной работе мы попытаемся более подробно рассмотреть некоторые вопросы, связанные с использованием речевых ситуаций на занятиях иностранного языка в техническом ВУЗе.

Можно выделить пять компонентов речевой ситуации (РС), выступающих в качестве детерминатора содержания и формы речевого сообщения.

1)Мотивационно-целевой компонент РС можно рассматривать как речевое побуждение, потребность, интенцию, мотив или стимул. В.Л. Скалкин [3,4] рассматривает семнадцать типичных видов интенций, мотивов и стимулов. Из них, по крайней мере, одиннадцать могут сыграть определенную роль при организации учебно-речевой деятельности на уроке иностранного языка в техническом ВУЗе. Говорящий может испытывать потребность или необходимость: 1) информировать кого-либо о чем-либо; 2) запросить информацию об интересующем его объекте, событии, лице, явлении; 3) сформировать, изменить или укрепить чьи-либо взгляды или побуждения; 4) создать определенные отношения между собеседниками или третьими лицами; 5) стимулировать чье-либо действие, шаг, поступок; 6) поставить, проанализировать или разрешить проблему, обсуждения или дискуссии; 7) выразить свое отношение к какому-либо событию, явлению или чьим-либо словам, суждениям; 8) ответить на какой-либо внешний раздражитель; 9) поддерживать разговор в силу правил приличия; 10) поупражняться в речевой деятельности, преследуя различные учебные цели (развитие дикции, ораторского искусства, манеры говорить в различных ситуациях); 11) отчитаться в своих знаниях потому или иному учебному предмету (в школе, ВУЗе);.

2)Общий контекст деятельности. Коммуникативную деятельность рассматривают в связи с мотивами и целями той деятельности, которая явилась причиной возникновения коммуникации. Развернутость речевого действия определяется тем, какой фазе неречевого действия оно подключается планированию, реализации, обсуждению результатов.

Поскольку в процессе планирования и заключительной фазе речевое действие занимает ведущее место, его результатом может быть достаточно развернутый текст монологического или диалогического характера. Характер речевого акта зависит от того места, которое он занимает в деятельном акте. Если его положение является доминирующим, и если цель деятельностного акта осуществляется главным образом с помощью речевой деятельности, то речевой акт носит развернутый характер и реализуется с помощью многошагового действия (например, дискуссии обмена мнениями).

3)Субъект речевого акта как компонент РС. Говорящий является первым условием, необходимым для высказывания.

Субъектов речевого общения характеризуют как личности и как членов общества.

Число субъективных факторов, характеризующих коммуникантов на уроках иностранного языка в техническом ВУЗе, входят их установки, а также данные нами установки, связанные с профессиональной принадлежностью оценочной ориентацией, интересами, осведомленностью, заинтересованностью в предмете разговора и т.п. На характер речевого общения оказывает влияние та роль, которая предписывается индивиду данной ситуацией, или роль, в которой он включается в речевую ситуацию.

Подходы к классификации ролей не исчерпывают всего многообразия этих ролей. Подразделяют: социальную, межличностную, внутригрупповую роли, роль, основанную на факторе расстановки участников коммуникации (один - один, один - много).

Процесс моделирования ролевого компонента ситуации в учебном процессе облегчается тем, что каждому выделенному классу ролей предписываются определенные коммуникативные характеристики. Представление о том, как должен говорить человек какой-то профессии, какого-то положения, занимающий какую-то должность и т.д., имеет форму стереотипа (Л.П. Крысин) [5].

4) Обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация.

Обстановку рассматривают как фактор, влияющий на «сам факт возникновения коммуникативного акта и на его продолжительность, выбор темы для разговора и характер общения» [3, 46-47].

Обстановку характеризуют по: 1) конкретному месту проведения коммуникации, в нашем случае завод, кабинет директора, конференц-зал и т.п. 2) по макроситуации (эпоха, общественно-политическая акция, стихийные бедствия и прочие события) [3, 47]; 3) по типу контакта (непосредственное - опосредованное, контактное - дистанционное).

5) Тема (предмет) сообщения определяется как типизированное содержание речи в разных общественных сферах деятельности (бытовой, общественно-политической, научной, деловой) [6]. Говорят о тематическом цикле, имея ввиду «некоторые объединения типичных для данной речевой ситуации однородных, конкретных тем сообщений»

Предмет речи в рамках определенной ситуации может обладать как субъективной, так и объективной значимостью для возбуждения разговора.

Субъективно-значимым является в данный момент то, что волнует участников общения, что непосредственно связано с их профессиональной, семейной, интеллектуальной и эмоциональной сферами.

Объективную значимость имеют темы изначально допускающие различие мнений, оценок, отношений, предполагающие определенный выбор. Типичными примерами таких тем являются успехи и неуспехи в различных видах деятельности, например, в науке, научные методы, художественный стиль.

Для того чтобы рассмотренные выше компоненты речевой ситуации проявили себя как ситуативные детерминаторы, то есть послужили толчком для возникновения речевого действия с заданными характеристиками, они должны быть приведены в движение определенным механизмом.

В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт» (Е.И. Пассов, М.Ф. Стронин), «кризис» (Тиггеман), «диссонанс» (Л. Фестингер, Я. Яноушек), «рассогласование» (М.Л. Вайсбурд) [7,8,9,10,11].

Можно выделить следующие виды рассогласования: 1) Наиболее типичное рассогласование в уровне информированности. Его можно выразить оппозицией знаю – не знаю. 2) Можно наблюдать и др. виды рассогласования, такие, например, как имею – не имею. 3) Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится – не нравится; хочу – не хочу. 4) Источником (поводом) к разговору могут быть и такие случаи диссонанса (противоречия), как: вижу – не вижу – может явиться результатом различного расположения наблюдателей по отношению к объекту наблюдения, а слышу – не слышу – различной степенью доступности источников звука. Кроме перечисленных выше оппозиций встречаются и такие: верю – не верю, уверен – сомневаюсь, имею право – не имею права, в состоянии – не в состоянии, понимаю – не понимаю и т.п. 5) Потребность в общении может быть вызвана и противоречием между человеком и окружающим миром (т.е. между ожидаемым и реальным, привычным и неожиданным). Речевую реакцию вызывают любые нарушения привычных стереотипов.