Реализация новой парадигмы предполагает изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателя высшей профессиональной школы. На первый план выдвигается конкретная личность индивидуализированного работника, не «винтика» в общем механизме организации, а активной трудовой единицы, обладающей мощными профессиональными знаниями, богатым опытом, постоянно стремящейся к саморазвитию, достижению новых ступеней профессионального мастерства, способной затрачивать все необходимые усилия для достижения поставленной цели. Речь идет о становлении у специалистов подобного рода профессиональной компетентности, проблемы формирования и развития, которой становятся сегодня все более актуальными.
Прежде всего, имеет смысл уточнить понятие «профессиональная компетентность», которое, как известно, имеет достаточно много толкований. В общем смысле профессиональная компетентность – это уровень развития профессиональных качеств личности, высокая степень овладения какой-либо профессией, характеризуемая мастерством [1]. С лингводидактической точки зрения профессиональная компетентность понимается как сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, представляющих собой совокупность систематизированных знаний, навыков и умений, значимых для профессиональной сферы деятельности, узкоспециальных, личностных качеств, способов мышлений, а также понимания и принятия ответственности за свои действия [2].
Работа преподавателя вуза — сознательная, целенаправленная деятельность по обучению, воспитанию и развитию личности студентов. Ему принадлежит ведущая роль в формировании профессиональной компетенции обучающихся, воспитании их активной жизненной позиции.
Современный преподаватель вуза уже не может характеризоваться только способностями организовывать учебный процесс и транслировать необходимые знания и умения. В ходе его становится важным повышенное внимание к ценностным, мировоззренческим и нормативным основаниям, обеспечивающим духовно-нравственные качества профессиональной деятельности будущих специалистов. От преподавателя вуза требуется, чтобы он не только владел профессиональными умениями, но и был способен чутко реагировать на нетипичные педагогические ситуации, обеспечивать у студентов положительный эмоциональный настрой. Все это требует развитых психических функций (рефлексивных, регулятивных, когнитивных), владение навыками преодоления стрессовых ситуаций в профессиональной деятельности. Поэтому к преподавателю специальных дисциплин в высшей профессиональной школе в настоящее время предъявляются повышенные требования, определяющие суть профессиональной компетентности. Подготовка преподавателя вуза должна включать комплекс психолого-педагогических, социально-экономических и информационно-технологических составляющих деятельности в соответствующей профессиональной сфере.
Как следует из материалов Минобразования России, компетентностные модели специалистов представляют собой следующий набор компетенций:
- инструментальные, которые включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии;
- межличностные, которые описывают готовность к социальному взаимодействию, умению работать в группе, способность к самокритике, приверженность этическим ценностям, толерантность;
- системные, которые отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям и др.;
- специальные компетенции, характеризующие владение предметной областью на определенном уровне.
В этом контексте нам бы хотелось выделить ряд узкоспециальных субкомпетенций, которые более детально раскрывают сущность профессиональной компетенции преподавателя технического вуза:
- компетенции профессиональной мобильности – способность и готовность к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности;
- социально-педагогические компетенции – способность и готовность к осуществлению воспитательной и педагогической деятельности;
- социологические компетенции – способность и готовность к восприятию и адекватной интерпретации общественно значимой социологической информации; использованию социологического знания в профессиональной деятельности;
- компетенции самообразования – способность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей; умение приобретать новые знания, использовать различные формы обучения, информационно-образовательные технологии;
Данные компетенции, на наш взгляд, могут рассматриваться в качестве основы профессиональной компетентности преподавателя технического вуза.
Специфика педагогического творчества преподавателя образовательного учреждения состоит в том, что субъектом его профессиональной деятельности является личность студента, будущего - высококвалифицированного специалиста. В этой связи подготовка дипломированных специалистов, обладающих современной методологией информационно-аналитического обеспечения задач, требует необходимости формирования значимых качеств личности – толерантность, профессиональная мобильность, уважение к другому, устойчивое, осознанное положительное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию – как у самих студентов, так и преподавателей вуза.
Именно компетентностный подход является тем новым подходом к построению профессионального образования и обучения, с позиций которого будет осуществляться модернизация образовательной системы.
Библиографический список
1. Социология: Энциклопедия / сост. А.А.Грицанов, В.Л.Абушенко, Г.М. Евелькин и др. – Минск: Книжный дом, 2003.
2. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.
Попова М.И.
Иркутский государственный технический университет
Несколько методов интенсификации обучения английскому языку (из опыта работы с группой
в рамках проекта TempusTasis)
Работа в рамках проекта TempusTasis началась год назад; в нем принимают участие три российских и три европейских технических университета. Целью этого проекта является улучшение языковой политики в российских технических университетах, т.е. проект направлен на повышение качества подготовки студентов технических университетов по иностранным языкам и повышение роли и значимости дисциплины «Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации» в образовательном процессе. В конце проекта (через два года) 33% студентов, принимающих участие в нем, должны достигнуть уровня С1 (согласно общеевропейским компетенциям владения иностранным языком), остальные уровня В2. Перед преподавателями встала задача увеличить эффективность обучения за счет широкого внедрения в учебный процесс интенсивных методов, которые «предполагают наличие постоянно активных субъектов общения, которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, т.е. «Я-маска» всегда проявляет личностную характеристику. Значит, в интенсивном обучении речь идет о личностно-ролевой организации учебного процесса, так как общение воспринимается обучаемым как цель его речевого или неречевого действия в условиях максимально приближенных к не учебной совместной деятельности» (2).
В рамках проекта была разработана программа по английскому языку, целью и задачей которой является поддержать ранее приобретенные студентами знания, умения и навыки говорения, чтения, письма и аудирования на темы общегуманитарного характера, а также продолжать развивать данные умения и навыки на темы профессионального общения. Конечная цель программы (и проекта) – помочь студентам после окончания университета получить работу по специальности на совместных предприятиях; в иностранных компаниях, расположенных на территории России; или в организациях, имеющих постоянных зарубежных партнеров.
Одной из трех групп ИрГТУ, принимающих участие в проекте, является группа студентов специальности «Нефтегазовое дело». Группа не однородна. Во-первых, все студенты группы обладали разным начальным уровнем языковой подготовки. Во-вторых, они отличаются по своему отношению к изучению английского языка. Студенты с хорошей базовой подготовкой работают над языком систематически и понимают, что без труда они не овладеют языком в совершенстве. Такие студенты охотно читают английскую художественную литературу и литературу по своей специальности, самостоятельно слушают аудиозаписи на английском языке. Студенты со слабой базовой подготовкой работают не систематически, не готовы и не умеют работать самостоятельно, время от времени теряют интерес к урокам английского языка, начинают пропускать уроки. Такие студенты особенно нуждаются в постоянной подпитки их мотивации. Этот факт, на мой взгляд, является парадоксальным, так как все студенты этой группы без исключения хотели бы работать после окончания университета в иностранных нефтедобывающих компаниях, расположенных на территории нашего региона. Во время летней практики они имели опыт общения с англо-говорящими сотрудниками тех компаний, где проходили практику, что дало им представление, насколько им нужен английский язык и какие знания языка им необходимы. В такой ситуации одной из задач стал поиск средств для создания ситуаций успеха и средств формирования высокой мотивации к изучению английского языка у всех студентов данной группы.