Смекни!
smekni.com

Новые возможности общения достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания язы (стр. 7 из 107)

Нашей педагогической задачей является приближение учебной деятельности к той, которая является объектом формирования (В.М Блинов) [1]. Общение в этом случае выступает и как цель, и как средство. Задачу использования учебно-речевой ситуации (УРС) усматривают в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику (А.И. Мамов) [11].

К числу других особенностей учебно-речевой деятельности нужно отнести привнесение задачи речевого действия извне и ее игровой, воображаемый характер. Иноязычно-речевое общение всегда протекает под руководством учителя, который задает его мотив и цель в виде учебных задач (И. Симеонова). Учебное общение – это, по существу, не общение как таковое, а его имитация.

Различия между учебным и не учебным общением позволяют квалифицировать учебное общение как искусственно организованную систему, для построения которой параметры не учебного общения должны быть трансформированы с учетом нужд и возможностей учебного процесса в конкретном типе учебного заведения (И. Симеонова). УРС «ставит учащегося в условия, однотипные с естественным» [12].

Необходимые компоненты учебно-речевой ситуации для повышения эффективности процесса обучения в техническом ВУЗе.

Необходимой и достаточной является такая совокупность условий – факторов предречевой ориентировки, которая может обеспечить существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики, использование планируемого учителем, и соответствующее коммуникативной задачи и особенностями партнеров языкового материала. В наиболее общей форме такая совокупность определена Э.Ю. Сосенко через:

1) формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;

2) описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочные афферентации и субъекты действия [13].

С учетом этих критериев рассмотрим компоненты, составляющие УРС.

1) Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которая выступает в качестве речевого побуждения.

2) КЗ – главенствующее в иерархии структурных составляющих УРС.

Коммуникативные задания можно типизировать:

по функциям общения – информативные, регулятивные, оценочные;

по речевым формам – описание, повествование, рассуждение.

3) Реплика собеседника, выступающая как речевой стимул и побуждающая к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения. УРС с позиции общения должна обеспечить не только действия, но и взаимодействия. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора. Следовательно, задания ситуативного типа должны быть составлены таким образом, чтобы управлять не только действиями инициатора, но и действиями партнера.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации и т.п.

4) Описание участников общения осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, клиент, деловой человек). Но учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной.

Учебный процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая, таким образом, задачу, решаемую в рамках учебной роли. Речевые действия людей, выступающие в тех или иных ролях, являются в определенной мере стереотипными. Поэтому, учебную роль, мы тем самым предлагаем определенную учебную программу речевых действий. Эта программа может быть предметно-содержательной, грамматической, лексической. Так, например, для речи корреспондента типичны вопросительные предложения, для речи командира – повелительные, врача – употребление медицинской терминологии. Роль определяет и модальную программу высказывания. Кроме того, возможность «спрятаться за роль» позволяет учащимся освободиться от страха – показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует «психологический языковой барьер», сковывающий участников, создающий эмоциональную напряженность.

Библиографический список

1. Блинов В.М. Эффективность обучения. – М., 1976.

2. Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностр. Языки в школе. – 1974. - №6.

3. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М., 1981.

4. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте. Русский язык зарубежом. – 1983. - №3.

5. Крысин Л.П. Язык и социальное поведение человека // Дошкольное воспитание. – 1975. - №6.

6. Болготова Т.С. Определение лингвистического содержания работы по развитию устной монологической речи школьников (на материале публицистского стиля): Автореф. дис. канд. пед. наук. – Калуга, 1979.

7. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1977.

8. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. - Воронеж: ВГУ, 1983.

9. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обращению. – М., 1989

10. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1985.

11. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевой ситуации при обучении устной речи на иностранном языке. – Обнинск, 2001.

12. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М., 1991.

13. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. – М., 1979.

Бекасова Н.А.

Ставропольский государственный университет

ОБЛИГАТОРНОСТЬ ВЫРАЖЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛЁННОСТИ / НЕОПРЕДЕЛЁННОСТИ В ПЕРЕВОДЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ПОВЕСТИ РИЧАРДА БАХА «JONATHAN
LIVINGSTON SEAGULL»)

Для изучения влияния облигаторности выражения грамматического значения определённости \неопределённости на текст перевода повести «JonathanLivingstonSeagull» («Чайка по имени Джонатан Ливингстон») нами было проведено исследование текстов оригинала и перевода, выполненного Ю. Родманом.

Из текстов оригинала и перевода осуществлялась выборка параллельных высказываний. Отбор проводился в несколько приемов. Вначале была сделана сплошная выборка в пределах всего текста произведения в оригинале и переводе. После того как количество подобных параллелей достигло примерно. 650, был произведен первоначальный обзор и выявлены случаи, представляющие интерес в рамках данного исследования.

Качественная достаточность представленного материала связана также с охватом всего функционального потенциала, в том числе и периферийных явлений. Однако сама реальность существенно упростила задачу: значительное количество возможных параллелей полностью отсутствовало в собранном материале, а достаточно большая группа параллелей была представлена одним-двумя примерами.

Итак, к средствам выражения определённости / неопределенности в сопоставляемых языках принадлежат собственно артиклевые формы имени, «полуартикли» (термин В.В.Милашевича), периферии данного микрополя и супрасегментные средства, связанные с порядком слов и акцентным выделением. (1, 57)

Легче всего поддается инвентаризации первая группа. Она и стала объектом данного исследования. Далее мы попытаемся охарактеризовать те переводческие решения, принятые Ю. Родманом при переводе текста повести Ричарда Баха «JonathanLivingstonSeagull», вызванные проблемой выбора средств, подходящих при данной конкретной реализации грамматического значения определённости / неопределённости артикля в тексте. Описанные приёмы мы расположили в порядке убывания частотности.

I. Определенный артикль.

1. Опущение определённого артикля при переводе.

Анализируя материал, полученный в результате проведенной выборки, мы столкнулись с превалирующим количеством примером, когда определённый артикль при переводе на русский язык был опущен, но текст перевода от этого не пострадал.

На наш взгляд, это связано с:

· переводом терминов, которые благодаря своей специфике внеконтекстуальны.

«Jonathan found himself thinking time and again of the Earth. » (2, 16)

«Дни шли за днями, и Джонатан заметил, что он все чаще думает о Земле…»

«He discovered the loop, the slow roll, the point roll, the inverted spin, the gull bunt, the pinwheel».(2, 10)

«Ему удалось сделать мертвую петлю, замедленную бочку, многовитковую бочку, перевернутый штопор, обратный иммельман, вираж».

· случаями употребления артикля в функции однозначной определённости (объекты и явления, мыслящиеся как единственные в своём роде в данном ситуативном контексте).

«It was a month after the Return…» (2, 34)

«ПрошелмесяцпослеВозвращения…»

«It is the Law of the Great Gull, the Law that is».(2, 34)

Это Закон Великой Чайки, это — Закон».

Определённый артикль в данных примерах в тексте перевода не передаётся, поскольку, мы считаем, при наличии вербального и ситуативного контекста такая функция определённого артикля ощущается как избыточная. Не случайно в современном развитии английского языка наблюдается тенденция к отбрасыванию артикля в подобных случаях.

2. Компенсация определённого артикля с помощью указательного местоимения.

«if Chiang had come to him on the day that he was Outcast!» (2, 34)

«появись Чианг рядом с ним в те дни, когда он был Изгнанником!»

«not caring where we were headed, living for the moment».(2, 14)

«нам все равно, куда нас ведут, нам важно только го, что происходит сию минуту».

«And the Law had not been broken once in ten thousand years» (2, 16)