7. есть возможность редактирования своей деятельности;
8. использование словаря происходит не бессистемно, а логично направлено;
9. постепенно обогащается словарный запас;
10.действия при повторяемости доводятся до автоматизма, складывается прием самостоятельной работы.
Проанализировав теоретические работы исследователей, мы обобщили приемы и, выбрав наиболее приемлемые в школьной практике, построили собственную цепочку действий для полного понимания текста. Действия, приведенные в определенный порядок и описанные доступным языком, становятся понятны учащимся любого возраста.
На основании этого можно составить рекомендации, практическое значение которых будет следующим:
· каждый учащийся имеет возможность самостоятельно работать с оригинальными иноязычными текстами различной информационной значимости;
· использование словаря постепенно сводится к минимуму;
· процесс работы становится упорядоченным и последовательным;
· складывается прием работы, который необходим при обучении в вузе;
· развивается языковая догадка, логика мышления и способность к целеустремленным действиям;
· в результате осмысленности работы проявляется интерес к занятиям иностранным языком, к переводческой деятельности.
Симонова Н.А.
Ставропольский государственный университет
К ВОПРОСУ О РОЛИ ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА СОХРАНЕНИЯ
НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ НАРОДА
Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа-носителя данного языка уже давно воспринимается в методике преподавания иностранных языков как аксиома.
На современном этапе обучения иностранному языку предполагается усиление воспитательной, образовательной и развивающей направленности в содержании обучения посредством использования культурологического подхода к отбору и организации учебного материала. При таком подходе иностранный язык усваивается в тесной связи с культурой и историей страны изучаемого языка.
Одним из основных путей, которым культура выражает себя, является язык. Язык – это хранитель национальной культуры народа. Более того, язык может быть не только источником информации, но и средством ее предъявления и дальнейшего хранения.
Язык – это средство общения, и в процессе акта коммуникации партнеры посредством языка обмениваются элементами своих национальных культур, передаваемых как лингвистическими, так и паралингвистическими и праксемическими средствами. Замечательный филолог И.И. Срезневский писал: «В языке народ выражает себя полнее и многостороннее, чем в чем-либо другом – не только в последнем своем положении, но и историческом. Все, что есть у народа в его быте и понятиях, и все, что народ хочет сохранить в своей памяти, выражается и сохраняется языком. В высшем своем жизненном и исторически важном применении язык становится орудием и проводником всех потребностей образованности народа».
Материальная культура постоянно опосредуется, переводится и записывается через язык. Именно из-за роли языка как посредника культуры он приобретает такую роль в преподавании иностранного языка. Межкультурные взаимоотношения осуществляются через формы и способы словесного общения, т.е. через систему естественного языка.
К.Д. Ушинский писал: «Лучшее и даже единственное средство проникнуть в характер народа – усвоить его язык, и чем глубже мы вошли в язык народа, тем глубже мы вошли в его характер».
Путь от реальности к слову (через понятия) сложный, многоплановый и зигзагообразный. Усваивая чужой язык, человек одновременно осваивает чужой, новый мир. С новым иностранным языком обучающийся как бы транспортирует в свое сознание понятия из другого мира. Именно эта необходимость перестройки мышления, «перекраивание» собственной, привычной картины мира по чужому образцу и представляет собой одну из главных трудностей (в том числе психологическую) овладения иностранным языком, причем трудность неявную, не лежащую на поверхности.
Исследования практики межкультурного общения показывают, что трудности в понимании друг друга, потеря контакта или желания общаться зачастую вызываются не только недостаточным уровнем овладения лингвистическими знаниями, но и нередко различиями в социокультурном восприятии мира. Чувство неполного понимания может возникать как в ситуациях общения с носителями иностранного языка, так и при чтении иноязычной художественной или общественно-политической литературы. Затрудненное адекватное восприятие иноязычного текста или речевого акта связано с различиями в «культурном контексте», под которым понимаются структуры ожиданий, позволяющие определенной группе людей осмысленно воспринимать окружающий мир. В данных ожиданиях отражен общий опыт предшествующих поколений, и в большинстве случаев эти ожидания оправдываются. В речи носителей языка слышны не только их индивидуальные голоса, но и общепринятые в их языковой общности знания, метафоры, категории. Это делает их манеру речи предсказуемой для других носителей данного языка, однако одновременно затрудняет понимание этой речи неносителями, не разделяющими с первыми исторический опыт и общие знания.
А.А. Бодалев отмечал, что «понимание поступка и высказывания человека другой культуры требует выхода за рамки чисто вербального или поведенческого текста и рассмотрения в широком контексте представлений и стереотипов обыденного житейского сознания, присущих человеку этой культуры». А.А. Леонтьев пояснял, что представители разных лингвокультурных общностей, даже говоря на одном языке, действуют по своим национальным «моделям поведения», употребляют «свои» кинесические и праксемические системы, опираются на «свои» культурные знания.
Изучающие иностранный язык часто не задумываются о том, что те или иные привычные и знакомые им модели поведения, отношения к миру, образ мыслей неизбежно определяются культурой их национально-этнической общности и могут быть правильно истолкованы лишь в контексте данной культуры, приобретая иное значение с позиций какой-либо другой. Когда же поступки, мысли, ценностные ориентации представителей другой культуры не отвечают ожиданиям изучающих язык, неминуемо возникает негативная реакция, отношение к данным явлениям как к «причудливым», «странным», даже «опасным», а к иностранцам или этническим меньшинствам как к «стереотипным злодеям» из предубежденных рассказов или клоунам в расистских анекдотах. Эмоциональное отношение к сравнению своей культуры с чужой нередко, особенно в условиях длительного пребывания за пределами родной страны, вызывает состояние культурного шока, который отражает «конфликт двух культур на уровне индивидуального сознания». Субъективно, культурный шок переживается как «напряженность, подозрительность, психологический дискомфорт, фрустрация», стремление избегать встреч с носителями языка. В острых случаях трудности возникают не только с интерпретацией невербального поведения и речи окружающих, но и в передаче намеренных ими чувств: «да» вдруг означает «нет», взмах руки вместо ожидаемого «подойдите» значит «отойдите».
О неизбежности «конфронтации двух культур» писал Г.Д. Томахин. Ю. Н. Караулов замечал, что «инонациональный наблюдатель, носитель других культурных традиций всегда склонен смотреть на чужую культуру, язык, национальные особенности с позиции превосходства». Данное чувство религиозных текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. На самом деле оно скорее отражает механизм психологической защиты перед новым, непонятным, пугающим, будь это идеи, ценности, модели поведения или образ мира
С точки зрения многих исследователей для эффективного общения, взаимопонимания с представителями других стран, развития себя как разносторонней личности недостаточно отличного владения иностранным языком.
Согласно одному из концептуальных положений коммуникативного подхода язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Для этого обучающиеся должны познакомиться с культурой стран изучаемого языка.
Знакомство с культурой изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов не мыслятся без культурологического комментирования. Как замечает канадский методист Л. Келли, еще в IU веке нашей эры при обучении латыни, «когда память о Ранней империи угасла, схоласты того времени комментировали социальные и исторические условия, в которых создавалась литература Золотого и Серебряного веков.». Знания, получаемые через подобные комментарии были обширными и включали сведения из самых различных областей - от географии до социального поведения. При преподавании живых языков интерес к соответствующим культурам начинает складываться с конца XIX в. На первое место выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. В дальнейшем требование усвоить культуру народа-носителя изучаемого языка, ознакомиться с его образом жизни, знать его литературу, понять его дух, его характер включается в цели изучения иностранных языков представители почти всех методов и направлений. В разное время это требование составляло часть общеобразовательной цели при выдвижении в качестве основной задачи - задачи практического овладения языком. Вот что пишет по этому поводу О. Есперсен: «Наивысшая цель обучения языкам может быть выражена как получение доступа к лучшим мыслям и институтам другой нации, её литературе, её культуре, другими словами, к духу нации в самом широком смысле этого слова». Иными словами, постижение культуры, обслуживаемой иностранными языками, рассматривалось как возможное и желательное следствие, результат изучения языка, к которому нужно стремиться в процессе его усвоения.