регистрация / вход

Новые возможности общения достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания язы

ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОБЩЕНИЯ ДОСТИЖЕНИЯ ЛИНГВИСТИКИ, ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ

ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОБЩЕНИЯ

ДОСТИЖЕНИЯЛИНГВИСТИКИ,

ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ

ИТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ

Министерство образования и науки РФ

Федеральное агентство по образованию


Иркутский Государственный Технический Университет


Новые возможности общения:

достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков

Материалы

научно-практической конференции

(с международным участием)

16 июня 2009 г.

ИЗДАТЕЛЬСТВО

Иркутского государственного технического университета

2009

ББК Ш1-9+Ш107

Н76

Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков: сб. мат-лов научно-практ. конф. (с международным участием) – Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2009. - 396 с.

Сборник содержит статьи, посвященные современным направлениям в области лингвистики и культурной антропологии, переводоведения и профессионально-ориентированного обучения языкам.

Среди авторов филологи-исследователи и практики из тридцати городов востока, средней полосы и юга России. Зарубежные авторы представлены лингвистами из Израиля.

Сборник адресован широкому кругу лиц, интересующимися проблемами лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков.

Редакционная коллегия:

Н.Е. Горская – доцент кафедры английского языка ИрГТУ

В.М. Кульгавая – доцент кафедры немецкого и романских языков ИрГТУ

И.В. Пашаева – доцент кафедры иностранных языков ИрГТУ

С.Ю. Позднякова – доцент кафедры иностранных языков ИрГТУ

Н.А. Снопкова – профессор кафедры английского языка ИрГТУ

Н.Г. Черепахин - доцент кафедры немецкого и романских языков ИрГТУ

Редакционная коллегия сборника оставляет авторам право на свой стиль изложения рассматриваемых проблем.

© Коллектив авторов, 2009

© Иркутский государственный

технический университет, 2009

Айналиева А.Р., Моисеев А.Н

Астраханский государственный технический университет

Происхождение фразеологизмов

английского языка и их роль в обучении

иностранному языку

Фразеологизм, или фразеологическая единица – устойчивое по составу и структуре, лексически неделимое и целостное по значению словосочетание, выполняющее функцию отдельной лексемы (словарной единицы).

Фразеологизм употребляется как некоторое целое, не подлежащее дальнейшему разложению и обычно не допускающее внутри себя перестановки своих частей. Семантическая слитность фразеологизмов может варьировать в достаточно широких пределах: от невыводимости значения фразеологизма из составляющих его слов во фразеологических сращениях (идиомах) до фразеологических сочетаний со смыслом, вытекающим из значений составляющих сочетания.

Источники происхождения фразеологизмов в современном английском языке. Источники происхождения фразеологизмов в современном английском языке очень разнообразны. Условно все фразеологизмы можно разделить на две группы: исконно английские и заимствованные. Заимствования в свою очередь подразделяются на межъязыковые и внутриязыковые. Таким образом, можно вычленить три группы фразеологических единиц (далее ФЕ):

1. исконно английские ФЕ;

2. межъязыковые заимствования, то есть ФЕ, заимствованные из иностранных языков путем того или иного вида перевода;

3. внутриязыковые заимствования, то есть ФЕ, заимствованные из американского и других вариантов английского языка [Кунин 1996].

Исконно английские фразеологические единицы. В большинстве своем фразеологизмы английского языка являются исконно английскими оборотами, авторы которых неизвестны. Такие ФЕ связаны с обычаями и традициями английского народа или с реалиями и историческими фактами. Например,

Blue stocking (презр.) - синий чулок («собранием синих чулок» был назван адмиралом Босковеном один из литературных салонов середины 18 века в Лондоне; причиной тому послужило появление известного ученого Бенджамина Спеллингфлита в этом салоне в синих чулках). Интересно, что сейчас так принято называть женщину, слывущую сухой педанткой, лишенной женственности.

Другая фразеологическая единица связана с поверьем:

A black sheep – «паршивая овца», позор семьи (по старому поверью считалось, что черная овца отмечена печатью дьявола). Фразеологизм является частью пословицы There is a black sheep in every flock, что в русском языке звучит как «В семье не без урода».

a\the thin red line- небольшая группа отважных людей, защищающих местность или принципы, не уступающие своих позиций. Этот фразеологизм был впервые использован в 1877 году В. Расселом. Имелись в виду британские войска в период крымской войны, носившие красную униформу.

Библеизмы. «О колоссальном влиянии, которое оказали на английский язык переводы Библии, говорилось и писалось много; в течение столетий Библия была наиболее широко читаемой и цитируемой в Англии книгой; Не только отдельные слова, но и целые идиоматические выражения (часто буквальные переводы древнееврейских и греческих идиомов) вошли в английский язык со страниц Библии. Число библейских оборотов и выражений, вошедших в английский язык, так велико, что собрать и перечислить их было бы весьма нелегкой задачей» [Смит 1959: 110-111].

The golden rule- «золотое правило», мудрое правило, помогающее всегда и всем. В первоначальном варианте звучало следующим образом: «Как хотите, чтоб с вами поступали, так поступайте и вы с ними».

Фразеологизмы библейского происхождения зачастую сильно расходятся с их библейскими прототипами. Этот сложный и не изученный вопрос требует особо тщательного рассмотрения и выходит за рамки данной работы.

Заимствования из произведений Шекспира и других английских авторов. «По числу фразеологизмов, обогативших английский язык , произведения Шекспира занимают второе место после Библии. Число их свыше 100»[Кунин 1996: 217]. Такие ФЕ называются шекспиризмами, и, так как большее их число встречается в произведениях драматурга лишь однажды, форма их четко фиксирована.Пример одного из самых известных ФЕ взят из трагедии «Отелло»: the green- eyed monster (книжн.) – «чудовище с зелеными глазами», ревность.

В современном английском языке в шекспировские фразеологизмы могут вноситься некоторые изменения. Примером такого случая может служить ФЕ

Buy golden opinions – заслужить благоприятное, лестное мнение о себе, вызвать восхищение или уважение. Иногда вместо глагола buy употребляется глагол win. В современный язык данные ФЕ вошли в результате переосмысления их метафорического значения.

Кроме Шекспира многие другие гениальные писатели обогатили английский язык и, в частности, его фразеологию. Среди них Джефри Чосер, Джон Мильтон, Джонатан Свифт, Чарльз Диккенс, Вальтер Скотт и другие. Так, следующий фразеологизм впервые встречается в романе В. Скотта «Айвенго»: Catch/take (smb) red – handed – застать кого-либо на месте преступления, захватить с поличным.

Фразеологические единицы, заимствованные из различных языков. Многие из ФЕ носят интернациональный характер и встречаются в ряде языков. Данные ФЕ заимствованы из таких языков, как греческий, итальянский, немецкий, французский, испанский, американский и прочих.

Speech is silver, silence is golden – «слово – серебро, молчание – золото». Эта пословица впервые встречается у немецкого писателя Томаса Карлейла.

Blue blood- голубая кровь, аристократическое происхождение. Голубая кровь – так говорили в Испании о человеке дворянского, аристократического происхождения.

Поговорки и пословицы. Поговорки и пословицы английского языка занимают значительное место в его словарном составе. В основном поговорки и пословицы английского языка построены на общенародной лексике и являются продуктом народного творчества поколений. Образно и эмоционально выражая мысль, поговорки и пословицы английского языка широко употребляются в разговорном языке и литературе. Пожалуй, в англоязычных странах нет ни одной жизненной сферы, где не использовались бы поговорки и пословицы английского языка. Поговорки и пословицы английского языка хранят крупицы народной мудрости. В поговорках и пословицах английского языка отражается история и мировоззрение создавшего их народа, его традиции, нравы, обычаи, здравый смысл и юмор. Сотни поговорок и пословиц английского языка создавались многими поколениями людей, развивались и совершенствовались в течение столетий. Интересно, что многие поговорки и пословицы английского языка интернациональны, и что к пословицам на английском языке часто можно подобрать русские пословицы, имеющие почти тот же смысл.

В английском языке фразеологизмы и фразеологические единицы имеют большое значение. Как выяснилось, их происхождение имеет множество различных источников, таких как Библия, иностранные языки, народные мудрости, различные истории, произведения выдающихся писателей, мудрецов и философов. Вполне возможно, что с течением времени будут появляться всё новые фразеологические обороты, пословицы и поговорки.

Значимость фразеологизмов может быть оценена в полной мере на факультативных курсах английского языка. Программа может способствовать развитию познавательных интересов, мышления учащихся, предоставит возможность подготовиться к сознательному выбору профиля обучения. Содержание учебного материала программы соответствует целям предпрофильного обучения, обладает новизной для учащихся, которая заключается в привлечении малоизученного языкового материала для более углубленного изучения.

Устойчивые словосочетания и идиоматические выражения являются неотъемлемой частью любого языка. Обогащение языка фразеологизмами – одна из сложных задач, стоящих перед изучающими английский язык. В отличие от англичанина, с легкостью использующего множество идиом с детских лет, процесс их запоминания и использования требует немало усилий от русскоязычного учащегося. Лица, имеющие поверхностное представление о фразеологических выражениях, оказываются в затруднительном положении при слушании английской речи, при переводе современных английских текстов, а при беседах и дискуссиях просто теряются. Изучению данного раздела лексики в базовом школьном курсе уделяется недостаточно внимания.

Занятия обязательно предполагают как теоретический, так и практический материал.

Теоретические сведенья сообщаются учащимся в виде лекций, бесед, сообщений различного рода информации. Практическая часть состоит из текстов, упражнений, диалогов, тестов, заданий творческого характера, позволяющих на практике, самими учащимися, применить полученные знания.

В ходе обучения осуществляется текущий и обобщающий контроль. Текущий контроль предполагает оценку выполнения лексико-грамматических упражнений, тестовых заданий разного уровня сложности, составления текстов и диалогов с использованием фразеологизмов и фразовых глаголов. Проверочные работы рассчитаны на часть урока, целиком проверочная работа может быть предложена на заключительном этапе изучения данной темы. Итоговый контроль предполагает творческое задание-конкурс, по выбору, на создание:

иллюстрированного словаря английских фразеологизмов; тематического словаря английских фразеологизмов; словаря английских пословиц и поговорок (иллюстрированного или тематического); словаря фразовых глаголов.

В результате изучения данного курса учащиеся должны уметь:

точно и грамотно формулировать теоретические положения и излагать собственные рассуждения по данной теме; воспринимать на слух и понимать, при чтении аутентичных текстов, фразеологические единицы, используя специальные словари, справочники, а также языковую догадку и контекст; правильно использовать в устной и письменной речи английские фразеологизмы, идиомы, пословицы, поговорки и фразовые глаголы.

Методическое обеспечение программы:

наличие раздаточного материала для учащихся (тесты, упражнения для закрепления знаний и отработки практических навыков, упражнения для самостоятельной работы, тексты, газеты); наличие словарей; наличие наглядного материала (рисунки, таблицы).

Содержание курса

Тема № 1: “Введение в курс”

1. Предмет, цель и задачи курса.

2. Фразеология – как лингвистическая дисциплина.

Тема № 2: “Фразеологизмы”

1. Что такое фразеологизм и идиома. Открытие и особенности фразеологических единиц (ФЕ). Различные виды перевода ФЕ.

2. Происхождение фразеологизмов в русском и английском языках. Классификация по происхождению. Исконно английские ФЕ. Заимствованные ФЕ.

3. Практическая часть:

а) выполнение упражнений;

б) составление мини-диалогов;
в) самостоятельная работа с газетой.

Тема № 3: “Имена собственные в составе ФЕ”

1. Исконно английские ФЕ с именами собственными.

2. Топонимы.

3. Заимствованные ФЕ с именами собственными.

4. Практическая часть:

а) Сопоставление английских и русских ФЕ;

б) Составление коротких текстов с использованием ФЕ.

Тема № 4: “Отражение менталитета нации в ФЕ со сравнительным оборотом”.

1. Отражение во фразеологизмах истории, быта, характера мышления и мировосприятия народа.

2. Отражение менталитета русского и английского народа в компаративных ФЕ.

3. Практическая часть:

а) Выделить группу ФЕ, имеющих ярко выраженный национальный характер и описать с их помощью различие в менталитете народов. (Работа со справочной литературой).

Тема № 5: “Пословицы и поговорки”

1. Пословицы, поговорки и их признаки и свойства. Наиболее употребляемые английские пословицы и поговорки.

2. Грамматика английского языка в пословицах.

3. Практическая часть:

а) выполнение упражнений;
б) примеры конкретного контекстуального употребления паремии;
с) перевод и подбор русского аналога.

Тема № 6: “Фразовые глаголы”

1. Что такое фразовый глагол. Предложный и наречный фразовые глаголы.

2. Основные фразовые глаголы, их значения и употребление.

3. Практическая часть:

а) выполнение упражнений;
б) выполнение тестовых заданий;
в) проверочная работа.

Тема № 7: Итоговое занятие.

Урок-презентация составленных словарей.

Библиографический список

1. http://festival.1september.ru/articles/502416

2. http://ru.wikipedia.org

3. RunovSchool,http://www.runovschool.ru/learn_english/english_proverb/

4. Кунин А. В. Англо-русский фразеологический словарь

Алекберова И.Э.

Российская международная академия туризма

ПРОБЛЕМА АНАЛИЗА ДИСКУРСА В РАМКАХ

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИИ

Лингвокультурология как формирующаяся парадигма занимает междисциплинарное положение, и ее область на современном этапе развития науки оказывается достаточно неопределенной.

Поиск и нахождение лингвокультурологических единиц и функциональных характеристик может быть осуществлен путем определения конкретной области исследования, поскольку специфика лингвокультурологи как науки складывается из признания и возможной посильной детерминации специфики избранной области исследования.

Нужно отметить, что немаловажное место в данной области исследования занимает проблема дискурса. Понятие «дискурс» происходит от французского слова «discours», что обозначает «речь».

В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» оно толкуется довольно широко: «связанный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах).

Проблемы анализа дискурса нашли свое эффективное развитие в традициях различных школ. Характерной особенностью для школы Анализа Дискурса является его социологическая и идеалогическая направленность. Волошинов дал следующую характеристику речевому взаимодействию как основной реальности языка:

- язык как устойчивая система нормативно-тождественных форм есть только научная абстракция;

- язык есть непрерывный процесс становления, осуществляемый социальным речевым взаимодействием говорящих субъектов;

- законы языкового становления не могут быть отделены от деятельности коммуникантов;

- структура высказывания является чисто социальной структурой.

Основными составляющими дискурса выступают адресант, адресат и коммуникативная ситуация. Различая «говорящего» и «субъект высказывания», можно сказать, что говорящий существует реально и при этом он говорит, а субъект высказывания «приобретает существование только потому и только тогда, когда он говорит. Он образуется в акте высказывания и не существует до этого акта.

Однако П. Серио подчеркивает, что предметом исследования анализа дискурса служит не столько сама по себе дискурсная формация, сколько границы ее образования, поскольку идентификация дискурсных формаций не является заданной, она образуется в процессе речевой интеракции.

Сам же процесс высказывания не развивается по линии намерения, замкнутого на своем собственном желании, как это утверждалось бы в прагматике или в персоналистском толковании высказывания, он насквозь пронизан угрозой смещения смысла. Семантическая единица не может образовываться как постоянная и однородная проекция «коммуникативного намерения». Речь идет о специфических ограничениях, которые уменьшают выбор того, что можно сказать.

Следовательно, в рамках анализа дискурса интерес представляет вопрос о приемах интерпретации, что связывается с проблемой смысла. Дискурс не является простой суммой фраз, при его рождении происходит разрыв с грамматическим строем языка.

Многие лингвисты считают, что в связи с тем, что «анализ дискурса находится на пересечении разных дисциплин, ему присущ особый подход к проблеме смысла».

Анализ дискурса опирается на эти две материальные основы: «…с точки зрения архива смысл складывается из максимального разнообразия содержащихся в нем текстов, специфических механизмов архива, зависящих от темы, события, маршрута. Архив позволяет не увеличивать количество смыслов текста, а, напротив, детерминировать смысл, вводя ограничения в описание семантики высказывания.

Определяя область социологического исследования в анализе дискурса, М. Пеше вводит контент-анализ в теорию дискурса. Он подчеркивает, что выявление «принципа двойного различия» позволяет определить одновременно «доминирующий дискурсный процесс» и «таящиеся в нем лакуны через соотношение с другими процессами, отвечающими другим условиям порождения».

Практическое представление контент-анализа выглядит следующим образом: важно не столько «содержание» интервью, которое руководитель предприятия дает социологу, сколько сопоставление того, что он при этом говорит, с тем, что он говорит и что делает в других случаях, т.е. с другими дискурсными ролями, эффекты которых могут проявляться в других ситуациях.

Таким образом, анализ дискурса, включающий в свой понятийный аппарат категорию дискурсивной формации, предполагает проведение исследований как на основе учета идеологических, социологических, так и культурологических различий.

Следовательно, интегративный характер решения проблемы смысла четко показывает, что в итоге понимание смысла авторами школы анализа дискурса есть синтез уже существующих представлений по данному вопросу.

Библиографический список

1. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М., 2002.

2. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М., 2002.

3. Михайлов А.В. Языки культуры. М., 1997.

4. Пеше М. Контент-анализ и теория дискурса // Квадратура смысла. М., 1999.

5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2002.

Анисимова А.В., Байбородин Б. А., Половнева Н. П.

Ирктский государственный технический университет

Инновация – это проект или процесс?

Традиционно инновации считаются нерегулярно появляющимися одноразовыми задачами, которые разрабатываются в качестве проектов внутри отдельной организации.

Инновация, как задача менеджмента, должна иметь длительный характер и, тем самым, процесс инновации продукта должен осуществляться в основной организации. Для выяснения этого вопроса исследовались на основе предпринимательских направлений «Инновационное ориентирование предполагаемой стратегии» и «Инновационная динамика предполагаемого рынка» четыре контекста для инновационных проектов. В зависимости от специфических данных определенного предпринимательства были рекомендованы альтернативно различные формы организации процесса или проекта.

По данным различных исследований1 соревнованию присуще «претворение в жизнь новых комбинаций какого-либо средства производства», которое предполагает для покупателя совершенно новые предложения или их более высокое качество. Предприятия, которые хотят удержаться на уровне творческого соревнования, должны создавать структуры, позволяющие продвигать инновации на рынки сбыта их продукции.

Стратегически следует стремиться к созданию новых рынков сбыта с помощью инноваций, но организационно это может быть претворено в жизнь только благодаря интеграции инновационных замыслов в одной предпринимательской структуре. Далее дискутируется взаимодействие инновационной стратегии и инновационной структуры, и добавляются к представленным детерминантам организационные рекомендации по оформлению инновации.

Под инновацией2 здесь следует понимать качественно новый продукт или метод, который отличается от всех предыдущих предъявлений. Инновации характерны покупательским спросом, то есть использованием выдвинутой идеи и отличаются тем самым от «чистой» инновации. В зависимости от степени новизны инноваций можно дифференцировать их как базисные и инновационные. Последующие размышления относятся к инновациям продукта, которые новы для любого предприятия. При этом идея инновации должна охватывать все инновационные действия, включая разработку продукта и выведение его на рынок. Но, следует проводить различия между общим инновационным процессом , не связанным с каким-то отдельным продуктом, и инновационным проектом , который направлен на создание конкретного нового продукта, запланированного на определенный отрезок времени.

Основной проблемой организации является регулирование действий в одной системе (фирме). С одной стороны, речь идет о том, чтобы разделить системные задачи для их эффективного исполнения на подсистемы или на разделы задач. Тем самым становятся действеннее преимущества подразделения труда и специализация отдельных работников. С другой стороны, должно быть обеспечено взаимодействие всех участков работы. Такое подразделение труда может иметь свои преимущества только в том случае, если при организации всего процесса на передний план будет выдвинута идея интеграционного замысла.

Именно для интенсификации инновационных действий предлагается интеграция в принятии решений, так как участие различных функциональных отделов, таких как маркетинг и производство3 , здесь совершенно необходимо. Для организации более длительного инновационного производственного процесса на одном предприятии нужно знать о его принципиальных направлениях. Речь идет об организационном регулировании разрабатываемых инновационных проектов и о решениях, принимаемых при исполнении проекта.

В специальной литературе имеется множество концепций структурирования инновационного процесса. Далее мы будем использовать только четыре идеально типичных и упрощенных задачи4 . В зависимости от определенного инновационного проекта отдельные действия могут выполняться с различной интенсивностью и вариативностью участия отдельных подразделений организации.

· Инициирование: изучение новых возможностей сбыта продукции на основе сильных и слабых сторон деятельности, а также степени шансов и рисков; к инициированию относится также побуждение к разработке предложений для принятия решения.

· Разработка концепции : создание принципиальной концепции принятия решений; разработка, анализ и оценка вариантов концепций, а также принятие решения о выборе определенной концепции создания продукта.

· Разработка продукта : принятие решения о своих и посторонних разработках производства, планирования, конструкции и создания продукта до его серийного выпуска

· Выведение на рынок : планирование и проведение маркетинга по введению продукта на рынок, включая исследования тестирования рынка, а также выведение на рынок нового продукта.

Инновационные задачи могут интерпретироваться как логически следующие друг за другом фазы или как содержательно зависимые друг от друга базисные задачи. По сравнению с этим интегрированная инновация продукта идет на один шаг впереди, при этом стремятся к одновременному проведению инновационных действий. Содержательно одинаковые основные задачи или их компоненты выполняются одним коллективом, который дает импульс для последующих шагов в разработке проекта.

Все действия содержательно согласуются в их сегментарном и интегрированном состоянии. Оно позволяет преодолевать типичные проблемы фазовой схемы, как, например, функциональные неудачи или трудности временного разграничения отдельных фаз5 . При интегрированной разработке продукта или метода возможна параллельная работа с целью сокращения времени и одновременного согласования различных действий.

Инновационная динамика рынка и ориентирование инноваций. Инновационная способность является, бесспорно, одним из требований, предъявляемых к современной организации. Как должно выглядеть решение организации о содействии возникновению инноваций? Далее дискутируются как возможные детерминанты инновационное ориентирование преследуемой стратегии и инновационная динамика обслуживаемого рынка.

Внутреннее решение об инновационном ориентировании в рамках преследуемой стратегии принадлежит топ-менеджменту, потому что речь идет, не в последнюю очередь, об обеспечении существования и способности к развитию самого предприятия. О том, что только инновационное ориентирование не может привести к успеху, свидетельствует пример из автомобильной отрасли. Успешная разработка и выведение на рынок новой модели Фольксваген были важным инновационным проектом, так как старые модели больше не пользовались спросом. На этом предприятие не остановилось, а разработало целую палитру предложений для обновления и совершенствования автомобиля.

При организационной разработке инновационного менеджмента должны учитываться также внешние обстоятельства. Решающей внешней величиной влияния является частота появления инноваций внутри определенного времени на обслуживаемом рынке (инновационная динамика), которому предприниматель не может непосредственно оказывать сопротивления. На практике существуют наряду с динамичными отраслями (напр., полупроводниковая техника) и относительно стабильные рынки (напр., погребальные принадлежности). В рекомендациях по организации инновационных действий естественно должна учитываться эта разнообразная динамика рынка.

Различие инновационных контекстов. Если свести вместе две обсуждаемые детерминанты инновационного ориентирования (внутреннюю) и инновационную динамику обслуживаемого рынка (внешнюю) в одну матрицу, то получатся четыре типичных контекста инновации, в которых предприятие подвергается с различной силой и продолжительностью несущихся «Ветров перемен» конкуренции.

Торнадо. Предприятия конфронтируют с частыми инновациями на обслуживаемом ими рынке, но при этом их менеджмент начинает придавать большое стратегическое значение собственной инновационной деятельности. Временной отрезок между двумя инновациями на обслуживаемом рынке определяет продолжительность существования продукта. Типичным примером для такого инновационного контекста является полупроводниковая промышленность , когда при появлении на рынке новой модели он может просто рухнуть. Но такой контекст является скорей исключением из правила.

Сильный порыв ветра. Инновационный контекст на рынках с низкой нормой инноваций, в которых топ-менеджмент придает стратегическое значение инновационной ориентации, может описываться как неравномерные «порывы ветра» и привести предприятие к неустойчивости. Это может случиться на любом рынке, который построен по определенному промышленному стандарту и изменяется из-за скачкообразного развития технологий или политических пристрастий. Для устаревающих стандартов остается «остаточный» рынок, так как здесь цикл существования продукта продолжительнее, чем отрезок времени между двумя инновациями. На такой рынок выводятся продукты, соответствующие определенному стандарту, например в машиностроении. Стандарты рынка могут иметь и технологическую природу, например, VHS-система для видеокассет. Смена системы или базисной технологии подобна сильному «порыву ветра», например, превращение проигрывателей в цифровые носители (компакт-диски) или новые приборы для диагностики (ультразвук, дробление камней в почках).

Непрерывное поступление воздуха. Для этого контекста тоже можно определить критерии и назвать некоторые примеры. Обычно здесь идет речь о рынке со стойкими, длящимися иногда годами, инновационными циклами. При этом нужно различать два вида инноваций: 1/ Классическая, когда у изготовителя запрограммирован «классический» продукт, сбыт которого обеспечен на долгое время (темная классическая мужская одежда с однобортными и двубортными пиджаками). В этом случае поставщик не придает инновациям стратегического значения. 2/ Иногда цикл существования продукта на рынке пересекается с инновационным циклом. В этом случае сохраняются только успешные продукты, такие как модели велосипедов или мотоциклов. Подобно ведет себя рынок часто меняющихся моделей усилителей, тюнеров, CD-проигрывателей.

Долгосрочным примером для инновационных проектов можно назвать также виноделие, где стратегическое обеспечение производства идет под девизом «Один год работаем на банк, один на винный подвал и один на бутылку».

Теплый утренний бриз. Здесь циклы существования продуктов на рынке значительно дольше, чем отрезок времени между двумя инновациями. В этом случае спрос давно известен и пути его удовлетворения уже изучены, поэтому, инновации как задаче менеджмента, не придается стратегического значения. Это может касаться рынка посуды, когда постоянно поддерживается хорошее качество и продукт пользуется устойчивым спросом. Отрасль инструментов для ведения любого хозяйства также развивается постепенно и надежно без особых инноваций (молотки, пассатижи, сверла и т.д.). Канцелярские товары остаются на рынках почти неизменными, без особых нововведений. В области пивоварения тоже наблюдается устойчивый спрос на любимые сорта (Pilsner), но появляются и новые виды продукции, такие как безалкогольное пиво, легкое пиво и др.

Зависимое от контекста организационное оформление инновационных действий. Многие предприниматели видят сегодня наилучшие шансы в высокой ориентированности на инновации и разрабатывают стратегии в этом направлении. В контекстах «торнадо» и «сильный порыв ветра» инновационные действия должны быть задачей на перспективу и стать частью предпринимательской структуры. Для лучшего протекания процесса инновации, в первую очередь, необходимы компетенция и ответственность работников, а также руководителей, ответственных за весь процесс в целом. В зависимости от задачи (снижение затрат, времени, повышение качества и пр.) можно выбирать любой вариант организационного оформления процесса, который предполагает специализацию работников и соответственное распределение труда.

В функциональной базисной структуре проводятся инновационные действия, отмеченные высокой специализацией, под руководством менеджеров. Координация отдельных функций происходит централизованно через соподчиненные отделы руководства. При этом менеджеры выполняют только функцию координации действий, не участвуя в самом процессе. Инженеры остаются на местах, координация происходит через определенных посредников, через которых информация поступает к менеджерам. Этим достигается общее наблюдение за ходом инновационного процесса и усиливается интеграция отдельных действий. Работники, занятые в процессе создания нового продукта, должны работать только в рамках инновационного проекта, несмотря на то, что могут находиться на удаленных друг от друга рабочих местах6 . Функциональные сферы работников, так называемые «центры компетенции», служат тому, чтобы на местах имелись в распоряжении специализированные ноу-хау, необходимые для работы над инновационным проектом. Менеджер отвечает при этом за результат инновационного проекта и выведение продукта на рынок. Здесь ему нужна помощь маркетолога, который изучает потребности и пожелания покупателей. На примере Honda можно рассматривать четыре ступени процесса7 : ответственный за линию выпуска (малолитражный автомобиль); за серию модели (HondaAccord); за тип модели (Coupe); за различные части модели (двигатель).

Инновационный менеджмент следует рассматривать только в связи с ситуацией на предприятии. Вначале руководством предприятия принимается решение относительно инновационного ориентирования в рамках преследуемой стратегии. При этом учитывается инновационная динамика на соответствующем рынке сбыта. Из этих двух слагаемых и выводятся четыре типичных инновационных контекста, за которыми следуют рекомендации по организации процесса. Соответственно выбранной стратегии регулируются долгосрочные (организация процесса) и зависимые от времени окончания проекта инновационные действия. Организационные формы выбираются соответственно господствующей на рынке инновационной динамике, с их помощью реализуются преимущества интеграции или специализации.

Библиографический список

1. Schumpeter, J.: Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung. 5. Aufl., Berlin 1992, S. 101

2. Hauschildt, J.: Innovationsmanagement, München 1993, S. 4

3. Krüger, W.: Organisation. 7 Aufl., Stuttgart, S. 50

4. Hauschildt, J.: Zu Aufgaben im Innovationsprozess. Haushaltszeitung, Heft 6/1996, S. 32-33

5. Specht, G. U.a.: Zur Kritik des Phasenkonzepts. Stuttgart 1996, S. 137

6. Buchholz, W. Zeitorientierte Gestaltung von Produktinnovationsprozessen. Stuttgart 1996, S. 213

7. Bühner, R.: Personalmanagement. Landsberg 1994, S. 246

Анненкова А.В.

Иркутский государственный лингвистический университет

К ИСТОРИИ ВОПРОСА О ДИНАМИКЕ ЦЕЛЕЙ

ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Для определения состояния современных целевых установок в высшем лингвистическом образовании (в языковом вузе / на языковом факультете) необходимо остановиться на изучении исторически сложившихся подходов к целеполаганию в данной образовательной области, что позволит обосновать современные актуальные тенденции по данной проблеме.

Говоря о целях, следует, прежде всего, отметить, что образование в целом и высшее образование в частности, будучи сенситивным в отношении социально-политических и экономических реалий общественного развития, призвано выполнять требования общества, его социальный заказ. Анализ федеральных документов о высшем образовании, отражающих современный социальный заказ общества по отношению к высшему образованию в целом, позволяет обратить внимание на акцентуацию личности студента, которая ранее рассматривалась лишь как инструмент социально-экономического и общественно-политического развития страны. Интересно именно с этих личностных позиций исследовать особенности трансформации социального заказа к подготовке специалистов-лингвистов разных временных вех.

В начале ХХ в. цель обучения иностранному языку (ИЯ) состояла в «гимнастике ума», ознакомлении с лучшими образцами литературы страны изучаемого языка и в овладении навыками практического использования ИЯ, которое сводилось к анализу и переводу текстов, т.е. к чисто рецептивным целям [6, с.23-30]. В тот период времени на языковых факультетах для изучения подбирались только аутентичные тексты повышенной трудности и отрывки из образцовых произведений поэтов и писателей страны изучаемого языка. Специальная подготовка преподавателя ИЯ заключалась в необходимости овладения им не только иностранным и русским языками, но и в том, чтобы он по своему научному уровню был не ниже преподавателей других предметов (А. Томсон) [цит. 6: 50]. Такая подготовка носила сугубо академический характер. Конечная цель преподавания ИЯ в вузе заключалась в обеспечении студентов знанием языка как системы. Обучение устной речи в тот период считалось нецелесообразным, т.к. считалось невозможно поддерживать постоянную практику в иноязычном общении.

Таким образом, в начале ХХ в. центрация лингвистического образования производилась исключительно на изучении языка как системы. Следует, тем не менее, заметить, что утверждение в тот момент значимости общеобразовательной и развивающей целей знаменует собой начало личностной ориентированности в обучении ИЯ с тем, правда, ограничением, что основной уклон производился в сторону психического развития личности – памяти, мышления, логики и внимания обучающихся.

В первые годы советской власти в стране бушевала гражданская война, осуществлялась иностранная интервенция. Контакты с иностранными государствами отсутствовали, прекратилась торговля, обмен информацией; Россия оказалась в блокаде. Общество не испытывало потребностей в практическом овладении ИЯ. Внимание было обращено к естественнонаучным дисциплинам, а филологическое (в том числе и лингвистическое) образование в целом разрушалось. Как результат, в Москве в 1923 году только 17% преподавателей ИЯ имели высшее специальное образование [6, с.77].

К 30-ымгг. ХХ в. отношение к ИЯ резко меняется: к этому времени налаживаются торговые и экономические связи СССР с другими странами; индустриализация страны требовала учета зарубежных достижений в области науки и техники. Общество стало нуждаться в людях, владеющих ИЯ. Усилился практический аспект цели обучения, причем он характеризовался недифференцированностью. Овладение всеми видами речевой деятельности происходило в комплексе, что вело к дискриминации между ними: приоритет по-прежнему отдавался чтению [12, с.37].

В этот период времени в России предпринимаются попытки переноса метода Г. Палмера, однако практически сразу стало ясно, что невозможно а) научить чтению и письму средствами устной речи и б) исключить родной язык из этого процесса. Неслучайно ведущие методисты того времени (А.А. Любарская, И.А. Грузинская, В.М. Александер) видели общеобразовательное значение изучения ИЯ именно в детальном сравнении его с родным языком.

Работы Е.М. Рыт, К.А. Ганшиной, А.А. Миролюбова, М.И. Рудомино свидетельствуют о том, что наметившиеся первые шаги в сторону личностной причастности цели обучения ИЯ в вузе, появившиеся в начале ХХ в., к сожалению, впоследствии не имели продолжения. Обучение ИЯ в языковом вузе приобретало все более и более крепнущую практическую направленность. В целеполагании весь акцент делался на языке, личность студента при этом ускользала из внимания. Такая «неличностная» ориентированность цели объяснялась еще и идеологическими причинами. Необходим был человек послушный, не проявляющий своего «Я», управляемый, готовый стать членом общества.

К началу второй мировой войны и на протяжении еще 20-ти лет преобладание точки зрения о главенствующей роли чтения и о сокращении требований к устной речи сохранялось. Причиной тому явилось, во-первых, то, что именно вопросы обучения чтению к тому времени были хорошо разработаны, в то время как методика обучения устной речи только начинала развиваться. К тому же за рубежом как реакция на недостатки прямого метода появился и активно внедрялся метод, основанный на чтении (ReadingApproach) [11, с.75]. Это не могло не отразиться на целеустанавливающей концепции отечественной методики обучения ИЯ. Во-вторых, в эпоху железного занавеса потребности в овладении устной речью не было, а обучение ИЯ, основанное на методе чтения, как раз и было предназначено для людей, которые не собираются выезжать за границу и для которых чтение – единственное необходимое умение на ИЯ. В-третьих, правительство и партия стремились повысить идейно-политический уровень народа. Решать эту задачу в процессе обучения ИЯ можно было лучше всего в ходе работы над идеологически выдержанными текстами советской тематики, переводимыми с русского языка. Важен еще и тот факт, что преподавание ИЯ осуществлялось недостаточно квалифицированными кадрами, т.к. катастрофически не хватало преподавателей ИЯ, что особенно остро ощущалось в послевоенные годы. Преподавателю же, работающему по методу чтения, необязательно уметь хорошо говорить на ИЯ [там же, с.81], соответственно, данное умениеу будущих лингвистов и не развивали. Что касается аспектов языка, то предпочтение отдавалось грамматике, причем обучение грамматическому строю языка рассматривалось как самоцель.

Из сказанного вытекает, что и без того перегруженный теорией курс обучения ИЯ на языковых факультетах стал еще более теоретизированным. Рекомендовалось бесконечно повторять и систематизировать знания, полученные в средней школе, совершенствовать уже сформированные умения, углублять их в процессе обучения ИЯ в вузе [6, с.251]. Таким образом, в эпоху 40-50-х г.г. в отечественной методике не происходит коренных сдвигов, изменения практически равны нулю.

Столь ожидаемый сдвиг происходит только в 60-е гг., когда ведущими целями обучения ИЯ становятся развитие устной речи и беспереводного чтения [7]. Именно в этот период начинает интенсивно разрабатываться методика обучения устному общению, и создается система обучения данному виду деятельности на основе сознательно-сопоставительного (В.С. Цетлин, 1962) и сознательно-практического (Б.В. Беляев 1965, А.П. Старков, 1964) методов. Вследствие увлечения структурной лингвистикой в языкознании методистами разрабатываются модели и речевые образцы. Глобальной целью обучения ИЯ, которая формулировалась в тот период времени для языкового вуза, было обеспечить выпускникам владение ИЯ на уровне носителя [2].

Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения ИЯ» от 27 мая 1961 года внесло изменения во всю систему распространения и изучения языков в стране [3]. Методисты активно начинают заниматься проблемами вводного курса, упражнений, разработкой правил-инструкций, контролем обученности. Происходит переоценка значимости разных речевых умений, в частности, впервые за весь период развития высшей школы начинает формироваться и интенсивно развиваться система обучения аудированию.

Очевидно, что курс на провозглашение, прежде всего, практической направленности при обучении ИЯ продолжается, в то время как его общеобразовательное и развивающее значение недооценивается и даже отрицается. По-прежнему проблемы, связанные с личностнообразующим и личностноразвивающим потенциалом ИЯ, остаются в тени. При этом смещение акцента при целеполагании с языка как системы на язык как средство устного общения не способствовало конкретизации цели обучения ИЯ в языковом вузе. Напротив, ориентация обучения на абстрактного «носителя языка» в качестве эталона указывает на «размытость» и содержательного, и концептуального аспекта обучения.

Данная практическая направленность лингвистического образования упрочивается на протяжении 70-80-х г.г. Целью предполагалось, что выпускник языкового вуза должен уметь использовать разные функциональные стили, его речь должна быть стилистически адекватна [1, 5], спонтанна [4] и экспрессивна [9].

Из программы по курсу английского языка 1982 г. видно, что наряду с устным общением целью обучения начинает выступать и письменная речь, которая ранее рассматривалась лишь как средство. В связи с этим появляется ряд исследований, посвященных развитию умений и навыков иноязычной письменной речи студентов педагогических вузов и факультетов ИЯ (Р.И. Похмелкина 1970, Г.Ф. Демиденко 1973, Я.М. Колкер 1975, Т.М. Еналиева 1979).

Для того времени важными становятся вопросы профессионально-направленного владения языком будущими преподавателями ИЯ. По замечанию А.А. Миролюбова, многие студенты, свободно владеющие ИЯ в учебной аудитории, бывают, беспомощны в классе, придя на практику в школу. Они не способны словесно воздействовать на учащихся в ситуациях общения, возникающих на уроке, в силу того, что овладевают ИЯ как средством общения, а не средством обучения [6, с.10]. Таким образом, на первый план выступает задача профессионально ориентированного преподавания практического курса ИЯ в языковых вузах (Н.Н. Зыкова, Т.К. Левина, Л.К. Паневина) [10].

Важно отметить, что данный период начинает характеризоваться возрастанием роли социокультурного компонента обучения ИЯ в связи с необходимостью реализации полноценного иноязычного общения и взаимопонимания (Г.В. Колшанский1975, А.Д. Рахштейн1986). Е.И. Пассов предлагает концепцию, по которой путь усвоения иностранного языка может быть отображён в формуле: культура через язык и язык через культуру, т.е. усвоение фактов культуры в процессе использования языка как средства общения и овладение языком как средством общения на основе усвоения фактов культуры [8].

Таким образом, развитие общества, его социальный заказ спровоцировали смену языковой и речевой парадигмы лингвистического образования на (социо) культурную. Во главу угла при подготовке специалистов ставится культуросообразное обучение, при этом язык рассматривается как инструмент познания иной культуры.

Новые методические веяния были крайне значимыми. Назрела необходимость более широкого взгляда на определение цели обучения ИЯ в языковом вузе. Цель впервые начинает характеризоваться коплексностью, паритетностью ее составляющих, профессиональной направленностью, она впервые включает в себя инновационные компоненты (культуру). Именно последнее предопределило особый взгляд на личность самого студента языкового вуза, которая до этого времени находилась в тени сначала языка, потом речевой деятельности, общения. К 90-м гг. ученые приходят к выводу, что освоение учащимися иноязычной культуры (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.С. Коростылев, И.Л. Бим) содействует формированию их личности в познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Кроме того, личность студента начинает выступать неким важным звеном, посредником между разными культурами. Соответственно личность обучающегося с ее потребностями, интересами, способностями и потенциалом выходит на первый план при обучении ИЯ в языковом вузе.

Таким образом, с конца 80-х гг. активно начинает разрабатываться личностно-ориентированное направление в обучении ИЯ (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, А.А. Леонтьев), центром которого является обеспечение условий самоопределения и самореализации личности. Образование рассматривается как созидание обучающимся образа мира посредством активного включения в мир культуры, а студент становится активным субъектом познавательной деятельности при интерактивных субъект-субъектных отношениях с педагогом.

Итак, личность студента в процессе обучения ИЯ в языковом вузе оказывается под пристальным вниманием методистов. Изменяется и ее статус – из пассивного объекта и реципиента знаний (до 60-х гг.), она становится активным участником педагогического процесса и доминантой лингвистического образования (с 80-х гг.).

Идея личностно-ориентированного обучения нашла свое продолжение и воплотилась в целостную методологически значимую концепцию, расцвет которой наблюдается в последнее время, когда практически повсеместно заявляется об особой – лингвосоциокультурной – акцентуации личностного ракурса подготовки специалистов-лингвистов. Так, В.В. Сафонова, M. Byram, В.П. Фурманова, Т.Н. Астафурова, Л.И. Харченкова, Г.В. Елизарова, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, П.В. Сысоев, О.О. Чертовскихкаждый по-своему обосновывает концепцию соизучения языка и культуры. Практически в каждой работе сегодня ставится / упоминается / решается задача формирования в учебном процессе личности студента, готовой к межкультурному общению с представителями иных лингвосоциумов. Доминантой лингвистического образования становится вторичная языковая личность (И.И. Халеева), культурно-ориентированная личность (В.П. Фурманова), поликультурная языковая личность (М.К. Колкова, П.В. Сысоев, Г.В. Елизарова, Л.П. Халяпина). Иными словами, лингвистическое образование сегодня а) личностно и б) межкультурно ориентировано, и эта ориентация воплощается в целевых установках современного этапа развития теории обучения иностранным языкам.

Библиографический список

1. Богин Г.И. Разговорная речь на ИЯ как один из объектов обучения практической стилистике в языковом вузе//ИЯВШ, Вып. 6, 1971. – с. 32-40.

2. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания ИЯ в языковом вузе. – М.: ВШ, 1968. – 118 с.

3. Вопросы перестройки преподавания ИЯ в вузах. [Доклады конференции. 20-23 июня 1962 г. Отв. ред. А. Старков]. – Воронеж, 1963. – 466 с.

4. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых ф-тах. Курс лекций в 2-х ч. – Владимир, 1974, Ч.2. – 176 с.

5. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М: ВШ, 1986. – 144 с.

6. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения ИЯ.- М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2001. – 448 с.

7. Пальмер Г. Устный метод обучения ИЯ. Монография по устным методам обучения ИЯ. – М.: Учпедгиз, 1960. – 165 с.

8. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения ИЯ. – Воронеж, 1975.

9. Проблемы дидактики ВШ в области преподавания ИЯ: [Сб. статей / Редкол.: С.К. Фоломкина]. – М.: 1981. – 144 с.

10. Профессионально-педагогическая направленность обучения ИЯ в вузе (Республиканский сборник). Материалы научной конференции (22-24 мая 1974г.). – Горький.: Горьковский гос.пед.ин-т ИЯ им. Н.А. Добролюбова.

11. Richards, Jack C., Rodgers, Theodore Аpproaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. – Cambridge: Cambridge University Press, 1999. – 170 p.

12. Рыт Е.М. Основы методики преподавания ИЯ в свете науки о языке. – М.: «Работник просвещения», 1930

Барановская Ю.Л., Фаркова Т.В.

Иркутский государственный технический университет

Речевые ситуации при обучении устной речи

студентов технического ВУЗ а

Одной из ведущих тенденций современной методики обучения иностранному языку следует считать поиск таких методов и форм обучения, которые наиболее полно соответствует поставленным целям (В.М. Блинов) [1].

Обучение должно быть построено так, чтобы учащийся сам естественно и органично пришел к необходимости продуцировать именно те тексты, которые предусмотрены преподавателем. Именно в этом и состоит суть использования учебно-речевых ситуаций на занятиях иностранным языком (А.А. Леонтьев) [2]

Ситуативный подход рассматривается в современной методике как средство реализации коммуникативного принципа в обучении. Когда люди разговаривают, то, что они говорят, определяется совокупность целого ряда условий, таких, как мотив, лежащий в основе разговора, его цель, особенности партнера, обстановка речи, той деятельности, в которую включены участники разговора, и т.п. Воспроизводя эти условия в учебном процессе с помощью учебно-речевой ситуации, можно получить от учащихся высказывание с заданными параметрами. В данной работе мы попытаемся более подробно рассмотреть некоторые вопросы, связанные с использованием речевых ситуаций на занятиях иностранного языка в техническом ВУЗе.

Можно выделить пять компонентов речевой ситуации (РС), выступающих в качестве детерминатора содержания и формы речевого сообщения.

1) Мотивационно-целевой компонент РС можно рассматривать как речевое побуждение, потребность, интенцию, мотив или стимул. В.Л. Скалкин [3,4] рассматривает семнадцать типичных видов интенций, мотивов и стимулов. Из них, по крайней мере, одиннадцать могут сыграть определенную роль при организации учебно-речевой деятельности на уроке иностранного языка в техническом ВУЗе. Говорящий может испытывать потребность или необходимость: 1) информировать кого-либо о чем-либо; 2) запросить информацию об интересующем его объекте, событии, лице, явлении; 3) сформировать, изменить или укрепить чьи-либо взгляды или побуждения; 4) создать определенные отношения между собеседниками или третьими лицами; 5) стимулировать чье-либо действие, шаг, поступок; 6) поставить, проанализировать или разрешить проблему, обсуждения или дискуссии; 7) выразить свое отношение к какому-либо событию, явлению или чьим-либо словам, суждениям; 8) ответить на какой-либо внешний раздражитель; 9) поддерживать разговор в силу правил приличия; 10) поупражняться в речевой деятельности, преследуя различные учебные цели (развитие дикции, ораторского искусства, манеры говорить в различных ситуациях); 11) отчитаться в своих знаниях потому или иному учебному предмету (в школе, ВУЗе);.

2) Общий контекст деятельности. Коммуникативную деятельность рассматривают в связи с мотивами и целями той деятельности, которая явилась причиной возникновения коммуникации. Развернутость речевого действия определяется тем, какой фазе неречевого действия оно подключается планированию, реализации, обсуждению результатов.

Поскольку в процессе планирования и заключительной фазе речевое действие занимает ведущее место, его результатом может быть достаточно развернутый текст монологического или диалогического характера. Характер речевого акта зависит от того места, которое он занимает в деятельном акте. Если его положение является доминирующим, и если цель деятельностного акта осуществляется главным образом с помощью речевой деятельности, то речевой акт носит развернутый характер и реализуется с помощью многошагового действия (например, дискуссии обмена мнениями).

3) Субъект речевого акта как компонент РС. Говорящий является первым условием, необходимым для высказывания.

Субъектов речевого общения характеризуют как личности и как членов общества.

Число субъективных факторов, характеризующих коммуникантов на уроках иностранного языка в техническом ВУЗе, входят их установки, а также данные нами установки, связанные с профессиональной принадлежностью оценочной ориентацией, интересами, осведомленностью, заинтересованностью в предмете разговора и т.п. На характер речевого общения оказывает влияние та роль, которая предписывается индивиду данной ситуацией, или роль, в которой он включается в речевую ситуацию.

Подходы к классификации ролей не исчерпывают всего многообразия этих ролей. Подразделяют: социальную, межличностную, внутригрупповую роли, роль, основанную на факторе расстановки участников коммуникации (один - один, один - много).

Процесс моделирования ролевого компонента ситуации в учебном процессе облегчается тем, что каждому выделенному классу ролей предписываются определенные коммуникативные характеристики. Представление о том, как должен говорить человек какой-то профессии, какого-то положения, занимающий какую-то должность и т.д., имеет форму стереотипа (Л.П. Крысин) [5].

4) Обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация.

Обстановку рассматривают как фактор, влияющий на «сам факт возникновения коммуникативного акта и на его продолжительность, выбор темы для разговора и характер общения» [3, 46-47 ].

Обстановку характеризуют по: 1) конкретному месту проведения коммуникации, в нашем случае завод, кабинет директора, конференц-зал и т.п. 2) по макроситуации (эпоха, общественно-политическая акция, стихийные бедствия и прочие события) [3, 47 ]; 3) по типу контакта (непосредственное - опосредованное, контактное - дистанционное).

5) Тема (предмет) сообщения определяется как типизированное содержание речи в разных общественных сферах деятельности (бытовой, общественно-политической, научной, деловой) [6]. Говорят о тематическом цикле, имея ввиду «некоторые объединения типичных для данной речевой ситуации однородных, конкретных тем сообщений»

Предмет речи в рамках определенной ситуации может обладать как субъективной, так и объективной значимостью для возбуждения разговора.

Субъективно-значимым является в данный момент то, что волнует участников общения, что непосредственно связано с их профессиональной, семейной, интеллектуальной и эмоциональной сферами.

Объективную значимость имеют темы изначально допускающие различие мнений, оценок, отношений, предполагающие определенный выбор. Типичными примерами таких тем являются успехи и неуспехи в различных видах деятельности, например, в науке, научные методы, художественный стиль.

Для того чтобы рассмотренные выше компоненты речевой ситуации проявили себя как ситуативные детерминаторы, то есть послужили толчком для возникновения речевого действия с заданными характеристиками, они должны быть приведены в движение определенным механизмом.

В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт» (Е.И. Пассов, М.Ф. Стронин), «кризис» (Тиггеман), «диссонанс» (Л. Фестингер, Я. Яноушек), «рассогласование» (М.Л. Вайсбурд) [7,8,9,10,11].

Можно выделить следующие виды рассогласования: 1) Наиболее типичное рассогласование в уровне информированности. Его можно выразить оппозицией знаю – не знаю . 2) Можно наблюдать и др. виды рассогласования, такие, например, как имею – не имею . 3) Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится – не нравится ; хочу – не хочу . 4) Источником (поводом) к разговору могут быть и такие случаи диссонанса (противоречия), как: вижу – не вижу – может явиться результатом различного расположения наблюдателей по отношению к объекту наблюдения, а слышу – не слышу – различной степенью доступности источников звука. Кроме перечисленных выше оппозиций встречаются и такие: верю – не верю , уверен – сомневаюсь , имею право – не имею права , в состоянии – не в состоянии , понимаю – не понимаю и т.п. 5) Потребность в общении может быть вызвана и противоречием между человеком и окружающим миром (т.е. между ожидаемым и реальным, привычным и неожиданным). Речевую реакцию вызывают любые нарушения привычных стереотипов.

Нашей педагогической задачей является приближение учебной деятельности к той, которая является объектом формирования (В.М Блинов) [1]. Общение в этом случае выступает и как цель, и как средство. Задачу использования учебно-речевой ситуации (УРС) усматривают в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику (А.И. Мамов) [11].

К числу других особенностей учебно-речевой деятельности нужно отнести привнесение задачи речевого действия извне и ее игровой, воображаемый характер. Иноязычно-речевое общение всегда протекает под руководством учителя, который задает его мотив и цель в виде учебных задач (И. Симеонова). Учебное общение – это, по существу, не общение как таковое, а его имитация.

Различия между учебным и не учебным общением позволяют квалифицировать учебное общение как искусственно организованную систему, для построения которой параметры не учебного общения должны быть трансформированы с учетом нужд и возможностей учебного процесса в конкретном типе учебного заведения (И. Симеонова). УРС «ставит учащегося в условия, однотипные с естественным» [12].

Необходимые компоненты учебно-речевой ситуации для повышения эффективности процесса обучения в техническом ВУЗе.

Необходимой и достаточной является такая совокупность условий – факторов предречевой ориентировки, которая может обеспечить существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики, использование планируемого учителем, и соответствующее коммуникативной задачи и особенностями партнеров языкового материала. В наиболее общей форме такая совокупность определена Э.Ю. Сосенко через:

1) формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;

2) описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочные афферентации и субъекты действия [13].

С учетом этих критериев рассмотрим компоненты, составляющие УРС.

1) Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которая выступает в качестве речевого побуждения.

2) КЗ – главенствующее в иерархии структурных составляющих УРС.

Коммуникативные задания можно типизировать:

по функциям общения – информативные, регулятивные, оценочные;

по речевым формам – описание, повествование, рассуждение.

3) Реплика собеседника , выступающая как речевой стимул и побуждающая к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения. УРС с позиции общения должна обеспечить не только действия, но и взаимодействия. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора. Следовательно, задания ситуативного типа должны быть составлены таким образом, чтобы управлять не только действиями инициатора, но и действиями партнера.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации и т.п.

4) Описание участников общения осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, клиент, деловой человек). Но учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной.

Учебный процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая, таким образом, задачу, решаемую в рамках учебной роли. Речевые действия людей, выступающие в тех или иных ролях, являются в определенной мере стереотипными. Поэтому, учебную роль, мы тем самым предлагаем определенную учебную программу речевых действий. Эта программа может быть предметно-содержательной, грамматической, лексической. Так, например, для речи корреспондента типичны вопросительные предложения, для речи командира – повелительные, врача – употребление медицинской терминологии. Роль определяет и модальную программу высказывания. Кроме того, возможность «спрятаться за роль» позволяет учащимся освободиться от страха – показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует «психологический языковой барьер», сковывающий участников, создающий эмоциональную напряженность.

Библиографический список

1. Блинов В.М. Эффективность обучения. – М., 1976.

2. Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностр. Языки в школе. – 1974. - №6.

3. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М., 1981.

4. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте. Русский язык зарубежом. – 1983. - №3.

5. Крысин Л.П. Язык и социальное поведение человека // Дошкольное воспитание. – 1975. - №6.

6. Болготова Т.С. Определение лингвистического содержания работы по развитию устной монологической речи школьников (на материале публицистского стиля): Автореф. дис. канд. пед. наук. – Калуга, 1979.

7. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1977.

8. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. - Воронеж: ВГУ, 1983.

9. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обращению. – М., 1989

10. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1985.

11. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевой ситуации при обучении устной речи на иностранном языке. – Обнинск, 2001.

12. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М., 1991.

13. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. – М., 1979.

Бекасова Н.А.

Ставропольский государственный университет

ОБЛИГАТОРНОСТЬ ВЫРАЖЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛЁННОСТИ / НЕОПРЕДЕЛЁННОСТИ В ПЕРЕВОДЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ПОВЕСТИ РИЧАРДА БАХА «JONATHAN
LIVINGSTON SEAGULL»)

Для изучения влияния облигаторности выражения грамматического значения определённости \неопределённости на текст перевода повести «JonathanLivingstonSeagull» («Чайка по имени Джонатан Ливингстон») нами было проведено исследование текстов оригинала и перевода, выполненного Ю. Родманом.

Из текстов оригинала и перевода осуществлялась выборка параллельных высказываний. Отбор проводился в несколько приемов. Вначале была сделана сплошная выборка в пределах всего текста произведения в оригинале и переводе. После того как количество подобных параллелей достигло примерно. 650, был произведен первоначальный обзор и выявлены случаи, представляющие интерес в рамках данного исследования.

Качественная достаточность представленного материала связана также с охватом всего функционального потенциала, в том числе и периферийных явлений. Однако сама реальность существенно упростила задачу: значительное количество возможных параллелей полностью отсутствовало в собранном материале, а достаточно большая группа параллелей была представлена одним-двумя примерами.

Итак, к средствам выражения определённости / неопределенности в сопоставляемых языках принадлежат собственно артиклевые формы имени, «полуартикли» (термин В.В.Милашевича), периферии данного микрополя и супрасегментные средства, связанные с порядком слов и акцентным выделением. (1, 57)

Легче всего поддается инвентаризации первая группа. Она и стала объектом данного исследования. Далее мы попытаемся охарактеризовать те переводческие решения, принятые Ю. Родманом при переводе текста повести Ричарда Баха «JonathanLivingstonSeagull», вызванные проблемой выбора средств, подходящих при данной конкретной реализации грамматического значения определённости / неопределённости артикля в тексте. Описанные приёмы мы расположили в порядке убывания частотности.

I. Определенный артикль.

1. Опущение определённого артикля при переводе.

Анализируя материал, полученный в результате проведенной выборки, мы столкнулись с превалирующим количеством примером, когда определённый артикль при переводе на русский язык был опущен, но текст перевода от этого не пострадал.

На наш взгляд, это связано с:

· переводом терминов, которые благодаря своей специфике внеконтекстуальны.

«Jonathan found himself thinking time and again of the Earth . » (2, 16)

«Дни шли за днями, и Джонатан заметил, что он все чаще думает о Земле… »

«He discovered the loop, the slow roll, the point roll, the inverted spin, the gull bunt, the pinwheel » . (2, 10)

«Ему удалось сделать мертвую петлю, замедленную бочку, многовитковую бочку, перевернутый штопор, обратный иммельман, вираж ».

· случаями употребления артикля в функции однозначной определённости (объекты и явления, мыслящиеся как единственные в своём роде в данном ситуативном контексте).

«It was a month after the Return …» (2, 34)

« Прошел месяц после Возвращения …»

«It is the Law of the Great Gull , the Law that is» . (2, 34)

Это Закон Великой Чайки , это — Закон ».

Определённый артикль в данных примерах в тексте перевода не передаётся, поскольку, мы считаем, при наличии вербального и ситуативного контекста такая функция определённого артикля ощущается как избыточная. Не случайно в современном развитии английского языка наблюдается тенденция к отбрасыванию артикля в подобных случаях.

2. Компенсация определённого артикля с помощью указательного местоимения.

«if Chiang had come to him on the day that he was Outcast!» (2, 34)

«появись Чианг рядом с ним в те дни , когда он был Изгнанником!»

«not caring where we were headed, living for the moment » . (2, 14)

«нам все равно, куда нас ведут, нам важно только го, что происходит сию минуту ».

«And the Law had not been broken once in ten thousand years» (2, 16)

«и за десять тысяч лет этот Закон ни разу не был нарушен».

На наш взгляд, несмотря на то, что данный переводческий приём не является редкостью, компенсация определённого артикля указательным местоимением в переводе повести имеет место только в случаях присутствия эмфатического оттенка.

Так, в последнем примере определённый артикль переведён на русский язык указательным местоимением «этот», но в тексте повести нами было зафиксировано несколько примеров, в составе которых находилась единица «TheLaw» -

«There was brief anguish among his students, for it is the Law of the Flock» (2, 16)

«Несколько минут ученики в растерянности не знали, что делать, потому что Закон Стаи гласил».

И только в одном случае использовался вышеупомянутый способ перевода.

Мы полагаем, что в данном случае можно говорить о проявлении эмфатической функции определённого артикля.

3. Компенсация определённого артикля словом-усилителем (разновидность лексической компенсации).

«Fired directly through the center of Breakfast Flock» (2, 8)

«врезался в самую гущу Стаи за завтраком»

«The key , he thought at last, dripping wet, must be to hold the wings still at high speeds — to flap up to fifty and then hold the wings still» . (2, 7)

«Все дело в том , понял, наконец, Джонатан, когда промок до последнего перышка, — все дело в том , что при больших скоростях нужно держать крылья в одном положении — махать, пока скорость не достигнет пятидесяти миль в час, а потом держать в одном положении».

В данных примерах переводчик использовал слово-усилитель для компенсации артикля в английском языке, который аккумулирует в своей семантике и указательность, и усиление, а последнем случае даже прибёг к повторению. Эта необходимость вызвана тем фактом, что определённый артикль в английском языке часто выполняет указательно-усилительную функцию.

4. Компенсация определённого артикля лексической развёрткой (дополнительными и (или) уточняющими словами).

«Boats will be few, and the surface fish will be swimming deep…» (2, 3)

«Рыболовные суда будут появляться все реже, а рыба, которая теперь плавает на поверхности, уйдет в глубину…»

«I must fly home to the Flock » (2, 6)

«Я должен вернуться домой, к своей Стае »

«The trick , according to Chiang» (2, 14)

«Суть дела , по словам Чианга»

Таким образом, выделенные нами основные способы передачи категории определённости в русском языке представлены следующим образом: опущение артикля при переводе (67%), компенсация артикля с помощью указательного местоимения (17,5%), компенсация словом-усилителем (9%), компенсация лексической развёрткой (6,5%).

II. Неопределённый артикль.

1. Компенсация неопределённого артикля лексической развёрткой.

«A very few seagulls were working the updrafts on the cliffs» (2, 14)

«Пять-шесть чаек отрабатывали взлеты на скалах»

« Who asked only a chance to see truth for himself.» (2, 20)

«которая ждала только благоприятного случая , чтобы тоже ринуться на поиски правды.»

«I am a seagull like every other seagull» (2, 8)

«Я такая же чайка , как все остальные»

Отдельно следуют выделить случаи необходимого использования приёма лексической развёртки для соблюдения норм сочетаемости слов в русском языке.

«The dozen gulls by the shoreline came to meet him, none saying a word » . (2, 15)

«Когда он приблизился к берегу, дюжина чаек взлетела ему навстречу, но ни одна из них не проронила ни слова

«He moved not a feather-width from his spot» . (2, 19)

«ни на перышко не сдвинулся с места».

2. Опущение неопределённого артикля в переводе.

На наш взгляд, в приведённых ниже примерах неопределённый артикль не передаётся, т.к. репрезентативная функция артикля (счётность и экземплярность) ощущается в данном контексте как избыточная.

«A mile from shore» (2, 3)

« В миле от берега »

«It was a breakthrough , the greatest single moment in the history of the Flock» (2, 8)

«Это был Прорыв , незабываемый, неповторимый миг в истории Стаи и начало новой эры в жизни Джонатана».

Что касается последнего примера, мы позволим себе не согласиться с выбранной переводчиком стратегией, а именно с написанием использованной лексемы «Прорыв» с большой буквы. Ю. Родман использует подобное написание лексем неоднократно в тексте перевода (Совет Стаи – theCouncilFlock; Великая Чайка – theGreatGull), но всегда исключительно для перевода понятий, употребленных в оригинале повести с определённым артиклем и мыслимых как единственные в своём роде в данном ситуативном контексте. В данном же случае мы имеем дело с неопределённостью.

3. Компенсация неопределённого артикля по средствам изменения числа определяемого существительного.

«A seagull never speaks back to the Council Flock, but it was Jonathan's voice raised» . (2, 12)

«Чайки никогда не возражают Совету Стаи, но голос Джонатана нарушил тишину».

«A thousand lives, Jon, ten thousand! » (2, 24)

«Тысячи жизней, Джон, десять тысяч!»

На наш взгляд, переводчик использовал данный приём, поскольку артикль в приведённых примерах употребляется для обобщения, с классифицирующим значением.

4. Компенсация неопределённого артикля с помощью неопределённо-личного местоимения.

«Remember, Jonathan, heaven isn't a place or a time , because place and time are so very meaningless." (2, 30)

«Запомни, Джонатан, небеса — это не какое-то определенное место или время , потому что ни место, ни время не имеют значения».

В данном примере категория неопределённости находит лексическое воплощение, выраженное в семантике слова, входящего в развёртку.

«And show you a thing or two about flying! » (2, 30)

«и покажу тебе кое-какие новые приемы полета!»

На этом примере мы можем наблюдать интродуктивную функцию неопределённого артикля, для передачи которой переводчик прибёг к добавлению лексемы «новые». Кроме того, перед нами два случая передачи неопределённого артикля в функции обозначения принадлежности данного объекта к целой категории объектов по аналогии.

5. Компенсация неопределённого артикля по средствам лексем, передающих исторически первоначальное значение «один».

«But you can't eat a glide » (2, 3)

«но одними полетами сыт не будешь».

«A precise and constant inch from his own» . (2, 9)

«расстояние точно в один дюйм между своими и его крыльями».

6. Компенсация неопределённого артикля с помощью порядка слов.

«What a fool I've been! » (2, 6)

«Какой же я дурак

« A ... a ... mosquito does that !» (2, 6)

«Это умеет даже... даже комар

В данных предложениях при переводе на русский язык значение неопределенного артикля в функции обозначения нового компенсируется постановкой подлежащего в конечную рематическкую позицию. Таким образом, ресурсы относительно свободного порядка слов в русском языке позволяют компенсировать неопределённый артикль английского языка. Именно это средство компенсации артикля переводчиками часто не осознаётся, и они зачастую полагают, что при переводе с английского языка на русский артикль попросту отбрасывается.

Таким образом, выделенные нами способы передачи категории неопределённости английского артикля в русском языке представлены в тексте перевода следующим образом: компенсация неопределённого артикля лексической развёрткой (33%); опущение артикля (30%); компенсация артикля посредством изменения числа определяемого существительного (17%); с помощью неопределённо-личного местоимения (8%); посредством лексем, передающих исторически первоначальное значение «один» (8%); компенсация артикля с помощью порядка слов (4%).

Проведённая сплошная выборка выявила наличие в тексте оригинала произведения 469 случаев употребления определённого артикля, в то время как неопределённый артикль был представлен 228 примерами.

Библиографический список

1. Кашкин В.Б. Текстовые функции неопределенного артикля // Вестник СПбГУ. Серия 2. История, языкознание и литературоведение. 1997. № 1. С. 57-65.

2. Richard Bach Jonathan Livingston Seagull // Айрис-Пресс, 2007. – 128 с.

Богданова И.В.

Иркутский государственный технический университет

Работоспособность как один из основных факторов обучаемости иностранному языку

На современном этапе развития науки и техники владение иностранным языком является обязательным для специалиста любого профиля. Обучение иностранному языку, в соответствии со стандартом дисциплины «иностранный язык» в техническом вузе, должно носить коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер. Целью дисциплины является достижение студентами неязыковых специальностей уровня коммуникативной компетенции, на котором возможно практическое использование иностранного языка в целях самообразования, а также в профессиональной деятельности. Согласно стандарту специалист должен быть готов к налаживанию межкультурных научных связей, участию в международных симпозиумах и конференциях, изучению зарубежного опыта в определённой области науки и техники, а также к осуществлению деловых контактов.

Требования, предъявляемые современному специалисту технического профиля, абсолютно оправданы и высоки. Технические вузы нашей страны активно участвуют в Болонском процессе, который предполагает активный обмен знаниями и возможность обучения наших студентов в ведущих вузах Европы.

Однако на практике выясняется, что большинство студентов, обучающихся на неязыковых факультетах, не только не готовы к общению на иностранном языке, но даже, иногда, не обладают необходимым лексическим минимумом, не знают элементарных правил грамматики, не говоря уже о фонетике или ритмике иностранного языка. Именно поэтому многие преподаватели-практики считают, что за то ограниченное количество часов, уделяемое на изучение иностранного языка в техническом вузе, невозможно обучить студентов говорению на иностранном языке. Однако, многие ученые утверждают, что именно коммуникативная направленность должна быть основополагающей в процессе преподавания иностранного языка, так как она направлена на общение с другим человеком, партнером без которого в свою очередь этот процесс не возможен. Поэтому необходимо непосредственное включение общения в учебный процесс, в результате которого происходит оптимизация овладения языком через организацию общения. [1]

Значительную роль в повышении эффективности подготовки специалистов с высшим образованием играет обучаемость студентов. Проблема обучаемости, являясь довольно хорошо изученной для школьного возраста, остается недостаточно разработанной и операционализированной для студенчества.

В связи с тем, что основная цель перестройки современного высшего образования ориентирована на развитие индивидуальных психических ресурсов студента, одной из приоритетных задач образовательной системы выступает интеллектуальное воспитание обучающихся, основанное на усложнении и обогащении познавательного опыта каждого студента. Нетрудно убедиться в том, что достижение общего позитивного результата в обучении и развитии личности возможно только при учете возрастных, индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей познавательной деятельности студентов, их обучаемости. Чтобы пояснить, что имеется в виду, заметим, что уже этап первичного знакомства с новым материалом выявляет между студентами довольно сильные и весьма устойчивые различия. Одни достигают высокого уровня усвоения, другие, которых большинство— среднего, а некоторые — лишь низкого.

По мнению Пермяковой В.А. [2] обучаемость определяется как общая познавательная способность, определяющая степень легкости, быстроты и продуктивности усвоения учащимися знаний, умений и навыков и зависит от уровня развития и соотношения друг с другом трех основных факторов:

умственного развития; личностной саморегуляции учебной деятельности; общей и умственной работоспособности.

В данном исследовании мы проведём анализ одного из факторов обучаемости – умственная и общая работоспособность.

В своей работе Пермякова В.А. [2] представляет общую и умственную работоспособность как меру физических и нервно-психи­ческих сил, которая позволяет учащимся быть выносливыми, не утом­ляться при выполнении учебной деятельности.

Работоспособность является результатом функционирования анатомо-физиологических структур, отражающих уровень созре­вания и деятельности органов и систем студента, обеспечивающих ему возможность напрягаться, преодолевать неизбежные трудности обучения.

При этом имеется ввиду такой уровень морфо-функциональных особенностей развития обучающегося, при которых с включением в обучение и в его процессе, учебные нагрузки не будут для студента слишком обременительными и не ухудшат его здоровья.

Отечественные исследователи (Антропова М. В., 1968; Антропова М. В. и соавторы, 1974; Бударный, 1965; Сагдулаев С. А.. 1975; Домишкевич С. А., 1975, 1977; Домишкевич С. А., Пермякова В. А., 1981) указывали на наличие трех уровней умственной работоспособности у обучающихся.

Высокий уровень характеризуется тем, что обучающемуся студенту доступ­на не только кратковременная и интенсивная, но и длительная продуктивная деятельность. Это здоровый и выносливый студент, способный к длительным и волевым усилиям. В деятельность он включается сразу, ему не требуется длительная врабатываемость. Напряженная умственная работа, какой по праву считают учение, приносит ему не только успех, но и удовлетворение.

Объем выполняемых учебных заданий в единицу времени, по сравнению с другими сверстниками, у него наиболее высокий, а отвлечений, как показали названные выше исследователи, мини­мальное количество.

Такая высокая работоспособность у этой группы студентов, чаще всего оказывается стабильной, а тип изменения продуктив­ности у них ровный или усиливающийся.

Ровный тип работоспособности характеризуется тем, что качество и интенсивность деятельности находится на одном, достаточно высоком уровне. Усиливающийся - требуется время на врабатываемость, после чего идет улучшение продуктивности и темпа деятельности. Оба этих типа характеризуются тем, что после врабатываемости студенты удерживают внимание на стоящей перед ними задаче.

Средний уровень работоспособности характеризуется тем, что студенту больше присуща кратковременная интенсивная деятель­ность, а длительная продуктивная у него идет по типу неровно-ос­лабевающему, т. е. осуществляется то лучше, то хуже. Как пра­вило, если учебная деятельность организована интересно, зани­мательно, студенты работают продуктивнее.

В данном случае авторы (Домишкевич С. А., Пермякова В. А., 1981, 1989) отмечают, что здесь обнаруживается связь работоспо­собности с недостаточной регуляцией учебной деятельности. Они считают, что эти студенты по состоянию здоровья могли бы дли­тельно и продуктивно напрягаться, но уже привыкли работать «вполсилы», врабатываются не сразу, теряют время, ждут распо­ложения, а когда появляется контроль и уже нельзя отказаться от работы, выполняют ее кое-как. От курса к курсу объем, и труд­ность работы растет, а ее продуктивность, даже при хороших пред­посылках умственного развития, оказывается недостаточной.

Низкий уровень работоспособности наблюдается при ослабевающем типе изменения работоспособности в связи с быстрым утомлением, низким пределом функциональных возможностей кле­ток коры больших полушарий. Это, как правило, ослабленные студенты, имеющие остаточные скомпенсированные или нескомпенсированные болезни, мешающие их интенсивной и длительной работе. Они характеризуются медленной врабатываемостью, медленным темпом выполнения учебной деятельности и недостаточ­ной продуктивностью (наличием ошибок или, при отсутствии ошибок, малым объемом выполненных заданий).

Низкая работоспособность студентов вызывает вторичные наруше­ния внимания, фрагментарность воспринятой и осмысленной учеб­ной информации. И как результат, у них оказывается недостаточ­ной обучаемость.

Таким образом, одним из критериев оценивающим уровень умственной и общей работоспособности является, прежде всего, внимание, врабатываемость и удержание цели работы.

Для диагностики исследования избирательности и концентрации внимания мы выбрали методику Мюнстенберга. Исследование проводилось на базе ИрГТУ. Изучаемый нами контингент – 70 студентов первого курса различных технических специальностей.

Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость – возможность варьировать как стимульный материал, так и инструкции.

Проводится индивидуально и в группе, у испытуемого должно быть желание выполнить задание.

Инструкция:

Испытуемому необходимо быстро просматривать буквенный текст на английском языке, находить и подчёркивать спрятанные в нём слова. Время выполнения фиксируется.

Среди буквенного текста имеются слова. Задача студентов: просматривая строчку за строчкой, как можно быстрее найти эти слова. Найденные слова подчеркнуть. Время работы – 2 минуты. В тексте содержится 25 слов. Средняя норма – 20 слов и выше за 2 минуты.

Дополнительно подсчитывается показатель успешности выполнения задания по следующей формуле:

А=С – m / C + n

Где А – показатель успешности выполнения задания, С – количество подчёркнутых слов, m – неправильно подчёркнутые слова, n – пропущенные слова.

Показатель успешности выполнения задания, равный 1,0, считается лучшим. Показатель результата меньше 1,0 говорит о том, что испытуемый не совсем успешно справляется с заданной работой. Испытуемых мы поделили на две группы: контрольная и экспериментальная

Весь ход эксперимента состоял из нескольких этапов:

– констатирующий эксперимент в начале в конце года (контрольная и экспериментальные группы);

– формирующий эксперимент, в течение учебного года (экспериментальная группа).

Цель констатирующего эксперимента – исследовать у студентов уровень избирательности и концентрации внимания.

Цель формирующего эксперимента – научно-исследовательская работа, направленная на выработку у студентов умения концентрировать внимание

Констатирующий эксперимент в начале учебного года показал следующие результаты. Студенты контрольной группы и экспериментальной групп в среднем получили по 0, 8 балла. Таким образом, на начало учебного года участники нашего эксперимента имели одинаковый уровень избирательности и концентрации внимания.

В течение учебного года со студентами экспериментальной группы мы проводили дополнительные занятия, с использованием различных методик по исследованию интеллектуально-познавательной сферы личности (методика Б.Бурдона, Шульте, Горбова Ф.Д., и др.).

Завершающий констатирующий эксперимент по методике Мюнстенберга дал следующие результаты. Студенты экспериментальной группы получили в среднем 1 балл, студенты контрольной группы 0,85 баллов.

При исследовании процессов избирательности и концентрации внимания серия проведённых опытов наглядно показала нам, что внимание как один из факторов работоспособности имеет свойство изменяться, на фоне хорошо организованной учебной деятельности.

Учитывая разные уровни работоспособности студентов, преподаватели могут осуществлять индивидуальный подход в обучении. Именно такой подход является необходимым при обучении иностранным языкам.

Научить иностранному языку – значит научить не только правильно изъясняться на нем, читать и писать, но и развивать совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, относительном равенстве других исходных условий, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности.

В начале данного исследования мы выделили основные факторы обучаемости: умственное развитие, личностную саморегуляцию учебной деятельности и умственную работоспособность.

Характер сочетания указанных факторов определяет индивидуальные различия в обучаемости, является ее качественным показателем. Уровень развития этих свойств обучаемости есть показатель, заключающийся в легкости, краткости пути к достижению высокого уровня усвоения знаний; он обозначается как «экономичность мышления» и является количественным показателем обучаемости.

Библиографический список

1. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика.- 1968.- № 6.- С. 43 -57

2. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- Издание 2-е.- Нальчик. -М., 1996.с.78

3. Пермякова В.А., Мастюкова Е.М. Индивидуально- типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития: Учебное пособие.- Иркутск, 1993.- С. 62

Бялоус Н.И.

Байкальский государственный университет экономики и права

РАБОТА С УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ

Существуют различные методы и приемы работы с учебным текстом, как традиционные, например, перевод, так и инновационные.

Базовый учебник “EnglishforBusinessSchools”,' используемый на общеэкономических факультетах (далее — ОЭФ), имеет сквозную структуру. Как и в любом другом учебном издании, в нем имеются свои достоинства и недостатки. Так, данное учебное пособие не содержит предтекстовых упражнений, направленных на снятие трудностей. Единственноезадание, предваряющеедиалогвкаждомуроке, это “Check out the pronunciation of the following words and give their Russian equivalents”. Однако этого не достаточно, особенно в группах с низким уровнем владения иностранным языком, а именно таков, преимущественно, контингент студентов на ОЭФ. С третьего урока учебного пособия начинается изучение собственно экономических тем, и задания варьируются. Чаще всего, студентам предлагается изучить какую-либо схему или таблицу (Unit 3, 4) и сделать соответствующие выводы, например: “Discusstheadvantagesanddisadvantagesofeachtype” (Unit 3). Проблема в том, что студенты, не владеющие экономической лексикой и не имеющие опыта работы в сфере бизнеса, едва ли способны выполнить данное задание. Напрашивается вывод о необходимости подготовительных упражнений. Лексика по теме “TypesofBusinessPresence” сконцентрирована в заданиях № 1, 2 и некоторых других (с. 43-46), но уже после диалога и текста. Естественно, рамки учебника не позволяют вместить множество упражнений разного типа, но они должны быть в арсенале у каждого преподавателя. Используемые методы и приемы зависят от опыта преподавателя и его подхода к обучению.

Многие преподаватели используют одну из наиболее традиционных форм работы — перевод. Следует отметить, что это является одной из положительных сторон учебных пособий, разработанных носителями русского языка. Прежде чем приступить к чтению текстовых материалов, преподаватель составляет словарь-минимум наиболее употребительных выражений, представленных не только одиночными лексическими единицами, но, преимущественно, словосочетаниями. В слабых группах (C, D) список английских слов сопровожден их русскими эквивалентами (с учетом многозначности). Студенты продвинутых групп (A, B) самостоятельно выписывают значения слов, которые затем обязательно обсуждаются в аудитории.

Далее словарь-минимум нуждается в основательном заучивании. На ОЭФ иностранный язык не является профилирующей дисциплиной. У некоторых студентов имеется мотивация, не связанная с учебным процессом. Таким стимулом может служить выезд за границу по какой-либо программе, например “Work & TravelintheUSA”. На первом курсе еще нет речи о квалифицированной работе за рубежом. Чтобы работа над лексикой не превратилась в монотонный утомительный труд и привела бы к ожидаемому результату, можно использовать нетрадиционные формы заданий. Рассмотрим подобные задания для словаря-минимума по Unit3. Прежде всего, студентам предлагается прочитать весь список слов вслух за преподавателем, пока еще не обращая внимание на перевод. В этом списке имеется много слов с трудным произношением (включая ударение). Для повышения эффективности работы можно позаимствовать элементы актерского тренинга.

1.Предложитестудентам «завернуться» водеяло(participate, joint venture, transferable, preemption, shareholders). Имитируя натягивание, студенты одновременно произносят заданное слово, растягивая его произнесение тем самым нарочито фиксируя нужное ударение. Общеизвестно, что эмоционально окрашенные лексические единицы легче запоминаются.

2.«Надетьшляпу», чтопредполагаетнесколькоинойритм(statutory, entity, chamber, accredited, authorities, contribute, liability).

3.«Разбить» какой-либо «хрустальный» предмет (joint, share, branch, tax, legal, subject).

4.Назвать одиночные слова.

5.Назвать словосочетания.

6.Выписать по пять примеров на первый ударный слог, затем второй и третий.

7.Прочитать вслух по очереди весь список слов. По ходу работы преподаватель корректирует произношение отдельных единиц.

8.Продолжитьфразу: to undertake (business activities), in accordance (with), a joint (stock company), transferable (shares), rights of (preemption), General (shareholders meeting), daily (activities), statutory (documents), tax (authorities), to contribute (funds), tangible (assets), to make (a decision), legal (entity), unlimited (liability).

9.Добавитьглаголы: business activities (to undertake), a decision (to make), a lawyer (to consult), a new entity (to create).

10.Употребитьпредлоги: in accordance (with), according (to), to set (up), to be accredited (with), to be subject (to), to be entitled (to), profit derived (by).

11.Далее преподаватель выбирает из словаря-минимума любое слово, напоминающее фамилию, и пишет его на доске, например: “OncetherewasMr. Branch...” Студенты, не глядя в список, произвольно называют любые термины из словаря-минимума. После этого им предлагается составить рассказ о неком мистере Бранче (профессия, образование, место работы, тип предприятия, должность, ежедневные обязанности и т. п.).

12.Затем в течение минуты студенты должны написать на память как можно больше слов. После чего обмениваются работами с соседями и по учебнику или печатной копии списка слов проверяют их правописание.

13.Студенты индивидуально просматривают список, теперь уже обращая внимание на перевод.

14.Парная работа: студенты по очереди читают вразброс английские слова, что не составит труда, поскольку они уже оттренированы. Их партнеры переводят предлагаемые лексические единицы на русский язык.

15.Все студенты разбиваются на «тройки». В каждой подгруппе двое человек наперебой опрашивают одного (беглый перевод с русского языка на английский).

16.Каждый студент записывает на отдельный листок пять терминов на английском языке, затем обменивается с соседом. Читают и переводят вслух в быстром темпе. Возможен письменный вариант работы с последующей проверкой написания.

17.Беглый опрос всей группы студентов (по цепочке): какие слова помнят?

После работы над лексикой можно перейти к анализу таблицы “TypesofBusinessPresence” (с.37). Студенты сравнивают типы предприятий, выявляя их сходство и отличие. Затем вся учебная группа делится на две или три подгруппы. В каждой из трех подгрупп обсуждаются преимущества и недостатки какого-либо одного типа предприятия. При работе в двух подгруппах одним студентам поручается выявить только достоинства всех типов предприятий, а другим — недостатки. После чего проводится игра по типу “ping-pong”. Выигрывает команда, представившая больше аргументов в пользу своей точки зрения (пусть даже умышленно навязанной преподавателем). Труднее, но интереснее в ходе учебной деятельности доказывать обратное, особенно, если в действительности данное мнение не совпадает с вашим.

Теперь, когда все студенты ознакомились с новой терминологией, можно приступить к чтению диалога. Работа проводится по-разному.

· Можно ограничиться чтением по ролям, сопровождая его полным или выборочным переводом.

· Или поработать в двух группах-линиях. В этом случае первый студент вразброс вычитывает наиболее интересные фразы, которые проговариваются по цепочке с чередованием перевода: английский — русский — английский и т. д.

· Студенты работают в парах. Один из собеседников выбирает только вопросительные предложения, другой отвечает на них, не глядя в текст диалога (не обязательно строго по тексту, скорее, полагаясь на свой языковой опыт и речевую ситуацию).

· Студентам предлагается сократить диалог до 6-8 реплик.

· И, наконец, то, что предлагают составители данного учебного пособия: “Makeupthesecondpartofthedialogue, answeringMichael'squestions”.

Методы работы с монологическим информативным текстом несколько иные. Текст, содержащийся в Unit 3, называется “TypesofBusiness” (с.40). Он дает полное представление о существующих типах предприятий, которые лишь кратко были представлены в таблице (с.37). Перевод текста обычно выполняется дома, хотя возможен и фрагментарный контрольный перевод в аудитории. В этом случае группа студентов делится на четыре подгруппы (A, B, C, D). Каждая «буква» отвечает за свой фрагмент текста.

Затем все представители одной и той же буквы собираются отдельно, чтобы отредактировать перевод. После чего происходит перегруппировка: каждая подгруппа должна состоять из студентов A, B, Cи D. Происходит обмен информацией (каждый представитель кратко сообщает собравшимся содержание своего отрывка). Контроль понимания осуществляется через вопросы, данные в задании № 2 (с.41). Либо студентам предлагается составить по 2-3 true / falsestatements. Дальнейшая работа зависит от конкретных целей и задач урока. Если это подготовка к пересказу, то можно рекомендовать следующее:

1.Назвать только существительные, которые студенты использовали бы при пересказе.

2.Только глаголы.

3.Прилагательные.

4.Одна подгруппа выписывает существительные, другая - глаголы. Задача: составить из них словосочетания. Данный вид работы можно провести в парах.

5.Проговорить краткие предложения или фразы по цепочке на английском языке либо используя перевод, как при работе над диалогом.

6.«Параллельное чтение» фрагмента текста (парная работа): один партнер читает текст медленно по-английски, второй синхронно бегло переводит (оба языка звучат одновременно).

7.Аудиторную работу можно завершить деловой игрой. Студентам выдаются визитные карточки. Ставится задача: отыскать как можно больше деловых партнеров для создания какого-либо из изученных типов предприятий. Каждая группа делает мини-презентацию своей компании.

Традиционной формой домашнего задания является пересказ текста (в слабых группах при опоре на вопросы, с.41). Задание может носить творческий характер, что зависит от уровня владения языком данной группы. Используя фонды читального зала по иностранной литературе, студенты могут провести анализ какой-либо из реально существующих российских или зарубежных компаний. Предполагается использование периодических изданий, например “FinancialTimes”, а также новейшие информационные материалы из Интернета. Умение вести поиск, сбор материала, его анализ являются важной частью учебной деятельности. На протяжении ряда лет кафедрой иностранных языков используется такой вид самостоятельной работы, как “StudyFile”, который предполагает подготовку различных материалов, в том числе “ProfileofaCompany” и “BusinessPlan”. Первый из упомянутых видов представляет собой подробное описание какой-либо реально существующей компании, которое должно содержать элементы анализа, подкрепленного схемой организационной структуры. Второй вид учебной деятельности — подробный план создания собственного предприятия либо партнерства с расчетом предполагаемого штата и т. п. Это может быть также единоличный или совместный проект с его дальнейшей публичной презентацией. Во время презентации студенты демонстрируют не только речевые навыки, но и умение представить подготовленный материал в соответствии с выдвигаемыми требованиями, а также навыки владения современными техническими средствами. Приобретенные умения и навыки, несомненно, полезны в студенческой деятельности (не только на иностранном языке), а также для дальнейшей производственной деятельности.

Библиографический список

1. EnglishforBusinessSchools: Учеб. Пособие / Тарев Б.В., Касьян А.К., Китова Е.Б. и др. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2003. - 229 с.

Варнавская Е.В.

Воронежская медицинская академия им. Бурденко

Имена собственные в медицинской терминологии испанского и русского языков

Одним из источников обновления различных терминосистем, расширяющих базу номинации в сфере специальной лексики, является эпонимизация, создание новых терминологических единиц на основе имен собственных.

В статье представлен краткий анализ медицинских терминов – эпонимов испанского и русского языков. Актуальность работыобусловлена необходимостью компаративного исследования данного пласта терминологической лексики, как средства профессиональной межкультурной коммуникации. Эпонимическими терминами перегружены почти все микросистемы медицинской терминологии. Как в испанском, так и в русском языках, существует огромное количество эпонимических справочников и словарей, однако перевод подобных терминологических единиц может вызывать определенные сложности, обусловленные спецификой их структуры и особенностями ономастического компонента термина. Цель исследования заключалась в выявлении наиболее типичных форм эпонимизации, сравнении данных терминов в рассматриваемых языках, описании ономастических явлений, способствующих порождению терминологической омонимии, полисемии, синонимии и их влияния на восприятие научной информации. Поскольку в настоящее время отсутствуют испанско-русские словари эпонимических медицинских терминов, материалом исследования послужили электронные медицинские справочные издания испанского языка: Medciclopedia. Diccionario Ilustrado de Términos Médicos. Diccionariode Terminologia Medica. Medicina Multimedia; данные лингвистического сайта «WhoNamedIt?», который по мнению многих известных лингвистов предоставляет наиболее полную базу, необходимую для исследований в данной области [1,15], а также электронный вариант «Энциклопедического словаря медицинских терминов» на русском языке. В процессе исследования также использовались словари: Laguna J.Y.,Cuñat V.A. Diccionario de siglas médicas y otras abreviaturas, epónimos y términos médicos relacionados con la codificación de las altas hospitalarias; Dorland А., Méndez R., Baleriola I. Dorland Diccionario de Idiomas de Medicina; Puente C.J. Terminología Inglés-español Para La Práctica Médica.

В медицине эпонимными считают терминологические единицы (термины), служащие для названия болезни, структуры или метода по имени человека, впервые обнаружившего или описавшего их.

В составе интернациональной терминологической медицинской лексики сохранились имена многих греко-латинских богов: имена Гигеи, богини здоровья, дочери Асклепия и Танатоса, бога, олицетворяющего смерть, дали названия наукам: Higiene гигиена, наука о факторах окружающей среды, влияющих на здоровье человека и Tanatología - наука о смерти. Имена Морфея (лат.: Сомнус), Афродиты (лат.: Венера), Гипноса - за два с половиной тысячелетия прочно укоренились в медицине и способствовали образованию многих терминологических единиц.

Не только боги, мифические персонажи тоже послужили «основой» некоторых эпонимов: исп.: Atlas, атлант, (лат.: atlas, ntis m), первый шейный позвонок, назван по имени древнегреческого титана, державшего на плечах небесный свод, географических объектов: letargo, летаргия - в мифологии Лета-река забвения.

Встречаются и навания реальных географических объектов, топонимов. Чаще всего это термины, именующие инфекционные заболевания, которые происходят от названий стран, где они были обнаружены:Fiebre Hemorrágica de Crimea Congo, Конго-Крымскаягеморрагическая лихорадка.

Литературные образы, со времен Гомера, вплоть до наших дней, тоже являются источниками создания эпонимов:t endón de Aquiles , ахиллово сухожилие, по имени героя троянской войны Ахилла. Имя свинопаса Siphylo, Сифлюса , персонажа средневековой поэмы, написанной астрономом, врачом и поэтом, профессором Падуанского университетаДж. Фракасторо «О галльской болезни», дало название заболевания sífilis, сифилис . Существует в медицине и Síndrome de Pickwick – синдром Пикквика , (гиповентиляционный синдром с ожирением, названный в честь толстяка слуги, постоянно спавшего на запятках кареты, из романа Ч.Диккенса), Síndrome de Alicia en el País de las Maravillas, Síndrome del gato de Cheshire, Síndrome de Munchausen , синдром Алисы в стране чудес, синдром Чеширского кота, синдром Мюнхаузена.

С течением времени медицинская лексика наполняется новыми именами людей, внесших огромный вклад в ее развитие: в средние века это имена итальянского анатома Фаллопия, именем профессора медицины Пизанского, Болонского и Мессинского университетов Мальпиги названы многие открытые им органы и структуры: c apa , glomérulo, nódulo de Malpighi - слой (в коже), тельца, сосуды; имя основателя патологической анатоми Джованни Батиста Морганьи содержат около 15 анатомических и клинических наименований; анатом и хирург Антонио Скарпа описал более 10 анатомических образований.

Но основная масса терминов эпонимов появляется в 19-20 вв. Это названия заболеваний:enfermedad de Basedow-Базедова болезнь , симптомов: signo de Babinski - симптом Бабинского, синдромов:síndrome de Cushing - синдром Кушинга, различных физиологических процессов:Reflejo de Pavlov - рефлекс Павлова , имена авторов методов лечения:tratamiento de Murphy - метод Мерфи .

Эпонимы «помнят» не только исследователей, но и их пациентов, как обычных людей: factor Stuart-Prower, фактор Стюарта–Прауэра (образующийся в печени белок плазмы крови,назван по фамилиям больных, у которых был впервые обнаружен его недостаток), так и известных. S igno de Musset (Alfred de Musset), симптом Мюссе - признак недостаточности клапана аорты, назван по имени по имени больного французского поэта 19 в. А. Мюссе.

С развитием новых технологий возникают и эпонимы, отражающие в именах собственных «информатизацию» общества: Wiiitis , (Wii + тендинит «дистрофия ткани сухожилия»), он же:"Nintendinitis ", la enfermedad de la Wii , или просто:La Wii - побочный эффект, диагностируемый при долговременном взаимодействии с игровой приставкой Wii, когда игроки страдают от дискомфорта и боли в области плеча. (Wii - имя собственное, торговая марка игровой приставки). Этот термин ввел в употребление испанский медик Хулио Бонис (Julio Bonis) в июне 2007г. В русском языке это название прижилось в англоязычной огласовке термина: виайит.

Однако следует отметить, что в настоящее время наблюдается тенденция к ограничению употребления эпонимических терминов в анатомической терминологии, а из номенклатурных анатомических источников термины эпонимы были полностью удалены.

В сложных медицинских терминах имена собственные чаще всего выступают в качестве определения: согласованногоf acies parkinsoniana - выражение лица, характерное для больных, страдающих болезнью Паркинсона , букв.:«паркинсоническое лицо», паркисонический симптом ,или несогласованного:f acies de Parkinson. Если в первом случае употребляется прилагательное, образованное от имени собственного, то во втором - имя собственное в составе генетивной конструкции следует без изменений.

Одной из основных характеристик как однословных, так и многословных эпонимических медицинских терминов является вариативность имени собственного. В своем составе испанские и русские медицинские эпонимы могут содержать полную и усеченную модель антропонима. Например, термин:Enfermedad de Pierre Marie o Ataxia Cerebelar Hereditaria атаксия наследственная мозжечковая Пьера Мари, содержит имя и фамилию французского невропатолога П.Мари, существует и более краткий вариант термина: La Ataxia de Marie - атаксия Мари. Некоторые термины содержат двойное имя, принадлежащее одному или разным людям: síndrome de Adair Dighton – синдром Эдера Дайтона (Charles Allen Adair Dighton, англ. оториноларинголог), enfermedad de Brown-Symmers , (Charles Leon Brown y Douglas Simmers), болезнь Брауна-Симмерса , в испанском эпониме этого заболевания может присутствовать и три антропонима: enfermedad de Brown-Roberts-Wells .

Иногда при создании эпонимического термина мы можем наблюдать процесс аббревиации: в широко известном варианте frotis de Pap , Пап-мазок, впервые использован и описан американским анатомом и врачом G.N.Papanicolau, присутствует усеченная форма его фамилии, полный вариант термина:frotis de Papanicolau - является менее употребительным в испанском языке.В некоторых случаях антропоним сокращается до начальных букв: EA - enfermedad de Alzheimmer , K (sistema Kell)-система Келл . Употребление имени собственного в форме аббревиатуры настолько распространено в медицинской терминологии испанского языка, что нередко используются аббревиаты - англицизмы: CREST: C alcinosis cutis, R aynaud´s phenomenon, e sophageal dysfunction, s clerodactyly and t elangiectasia (Calcinosis cutánea, fenómeno de Raynaud, disfunción esofágica, esclerodactilia y telangiectasia, síndrome) - болезнь, феномен Рейнода.

Существует множество различных точек зрения на «пользу» или «вред» эпонимов в терминологии. С одной стороны, выполняя свою основную функцию выделения предметов из ряда ему подобных, имя собственное в термине, несомненно, играет благотворную роль, заменяя длинные описательные конструкции. Как в русском, так и в испанском языках, термин: fractura de Colles - перелом Коллеса, несомненно, короче и удобнее, нежелиперелом дистального отдела лучевой кости с образованием угла в сторону тыла кисти.

С другой стороны, наличие имени собственного в термине способствует порождению таких процессов как омонимия и полисемия. Например, в испанском языке термин el síndrome de Adams – синдром Адамса может быть соотнесен сразу с несколькими людьми: Forrest H.Adams, американский терапевт, в данном случае речь идет о синдроме Адамса - Оливера; RobertAdams, ирландский хирург, (синдром Адамса - Стокса или Адамса – Стокса - Морганьи), RaymondAdams, пр. Гарвардского Университета (síndromede Hakim -Adams, синдром Хакима - Адамса), WilliamEliasAdams, Уильям Адамс, американский врач (síndrome de Adams-Kershner ) [2, 68]. Во всех примерах речь идет о разных заболеваниях, которые были описаны разными исследователями.

Не являются исключением и случаи омофонии: Síndrome de Adam , синдром Адама, андропауза, в русской терминологии мы можем встретить аббревиатуру, графически воспроизводящую имя собственное АДАМ , термин, используемый при определении недостаточности тестостерона. Подобное сокращение, но имеющее графические отличия, существует и в клинической терминологии испанского языка: A . D . A . M . (Androgen Deficiency Aging Male. В терминологии при этом используют англ. аббревиатуру, правильный вариант испанского термина должен выглядеть так: deficiencia androgénicade la ancianidad ; в русском языке термин невозможно разложить по составляющим.

Одновременное употребление в клинической лексике терминов греческого и латинского происхождения «открыло дорогу» развитию процесса синонимии. Эпонимические термины особенно подвержены этому процессу. Не всегда существует единство мнений, касающихся приоритета того или иного ученого, научной школы в описании методов лечения, симптомов болезни, инструментария даже в отдельно взятой стране. Кроме того, традиционность употребления терминов, невозможность обмена информацией (как было в случае с Испанией и Россией), - все это способствует возникновению синонимов. Следует также отметить, что большая часть эпонимических терминов создается с целью краткого именования серии признаков определенного патологического состояния, следовательно, эпониму обязательно сопутствует один или несколько клинических синонимов.

С лингвистической точки зрения, термин должен быть кратким, однозначным и эмоционально нейтральным. Часть эпонимических терминов соответствует этому критерию, так как именно наличие имени собственного служит своеобразным ментальным ориентиром [3], заменяя сложные описательные конструкции, но в отдельных случаях графическое воспроизведение иноязычного имени затрудняет процесс восприятия текста, а его искажение может привести к полному непониманию.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что наиболее типичные формы эпонимизации в рассматриваемых языках являются идентичными, однако, при совпадающем значении термина, его структура и графическое изображение может быть различно. Несмотря на то, что и в испанском и в русском языках образование эпонимов осуществляется в соответствии с нормами терминологической системы, наличие имени собственного в его составе способствует образованию омонимов, полисемичных терминов, излишней синонимии, что затрудняет процесс коммуникации. Мы считаем, что проблемы функционирования имени собственного в медицинской терминологии требуют более пристального рассмотрения с точки зрения ономастики, в том числе в рамках сопоставительного изучения, т.к. это может в значительной степени способствовать успешной профессиональной межкультурной коммуникации, необходимой в современном обществе.

Библиографический список

1. Ezpleta D. 400 epónimos en Neurología [Text] / D. Ezpleta. - Barcelona: ESMONpharma, 2004, 64p.

2. Alcaraz-Ariza M.A. Los epónimosenmedicina [Text] / M.A Alcaraz-Ariza // – Ibérica. – 2002. – № 5. –Pp. 55–73.

3. Бекишева, Е.В. Формы языковой репрезентации гносеологических категорий в клинической терминологии : автореф. дис. … д-ра филолог. наук [Электронный ресурс] / Е.В.Бекишева.– М., 2007, 50 с. - Режим доступа: http://vak.ed.gov.ru/announcements/filolog/BekishevaEV.doc. - 29.10.2007.

Словари

1. Dorland А., Méndez R., Baleriola I. Dorland Diccionario de Idiomas de Medicina.– 30ª Edición [Text] / А. Dorland –Madrid : Elsevier, España, 2005, 736 p.

2. Laguna J.Y.,Cuñat V.A. Diccionario de siglas médicas y otras abreviaturas, epónimos y términos médicos relacionados con la codificación de las altas hospitalarias [Text] / J.Y.Laguna, V.A. Cuñat – Madrid : La Fortuna (Leganés), 2003, 105 p.

3. Puente C.J. Terminología Inglés-español Para La Práctica Médica [Text] / C.J. Puente. – Madrid: Ed. Díaz de Santos, 1997, 266 p.

4. Medciclopedia. Diccionario Ilustrado de Términos Médicos. Diccionariode Terminologia Medica. Medicina Multimedia[Электронныйресурс] / Medciclopediawww.iqb.es/diccio/e/es.htm (1dec.2008).

5. Whonamedit.com. Biographical dictionary of medical eponyms [Электронныйресурс] / Who Named It? http://www.whonamedit.com/(8dec.2008)

Войткова Н.К.

Иркутский государственный технический университет

Ребенок-повествователь. Гендерный аспект

Лингвистические и литературоведческие словари дают часто весьма противоречивые определения понятию автор и повествователь. Как справедливо отмечает О. А. Мельничук, суть проблемы заключается в соотношении, пользуясь выражением Р. Барта, «живых существ» (реального автора) и «бумажных существ» (повествователя и персонажей). Диапазон мнений довольно широк: одни лингвисты объясняют понятие «автор», основываясь на этимологии слова (лат. auctor – «создатель») как реального автора произведения, писателя, сочинителя (G. vonWielspert), другие рассматривают категорию автора как особую повествовательную инстанцию, воссоздаваемую читателем в процессе чтения, как подразумеваемого имплицитного автора (И.П. Ильин).

О необходимости разграничения понятия реального автора от автора в мире произведения говорили многие ученые. В этой связи была введена категория «образа автора» – художественная проекция автора, абстрактный автор надстоящий над произведением, выражение модели мира реального автора и его отношения к действительности.

Для обозначения присутствия автора в тексте О. А. Мельничук вводит категорию авторского сознания, которая состоит из субкатегорий: авторские интенции, авторская модель мира, основная идея произведения, авторская точка зрения.

Автор в мире произведения отождествляется с повествователем (Кухаренко), в противоположность данной точке зрения нарратологиия исключает из рассмотрения категорию авторского сознания в тексте художественного произведения (Линтвельт). В произведениях от первого лица «я» автора сливается с «я» повествователя, и «я» повествователя становится как бы авторской маской. Однако, являясь определенной повествовательной инстанцией, авторское сознание находит свое выражение в основной идее текста, пронизывает всю ткань художественного произведения, определяя как фокализацию – перспективу повествования, - так и позицию по отношению к повествователю, то намеренно приближаясь к нему, то, отдаляя или противопоставляя ему автора художественного текста.

Соглашаясь с мнением о необходимости разграничения категории абстрактного автора (как авторского сознания тексте) и повествователя (как повествовательной инстанции), нам представляет уместным вслед за Мельничук воспользоваться классификацией А. К. Долина, согласно которой повествователь может быть противопоставлен либо не противопоставлен автору и, в случае гомодиегитического повествования, всегда находится внутри фабульного пространства - в центре или на периферии. Рассматривая образ ребенка-повествователя, очевидно, что он всегда будет противопоставлен автору по социальному признаку – «возраст». Также логично предположить, что и изображение мира через призму детского сознания будет значительно отличаться от картины мира взрослого человека.

От выбора повествователя зависит создание центра ориентации читателя. Наряду с тематикой произведения выбор повествователя определяет круг читателей. Очевидно, что, создавая произведение для детей и выбрав в качестве персонифицированного акториального рассказчика ребенка-повествователя, автор располагает его в центре фабульного пространства. Таким образом, ему удается заинтересовать читателя, представить сюжет произведения в непосредственном восприятии ребенка.

В романе современной немецкой писательницы К. Райдер «Majaahntwas» сама Майя и не является «виновником» происходящих событий, она лишь со стороны описывает отношения родителей и сестры, поведение своей матери. Фабула строится на ошибочном истолковании девочкой записей, на которые она случайно натолкнулась в дневнике своей матери. События, происходящие в семье, находят у ребенка свою интерпретацию, не соответствующую действительности. Аналогично в первой части романа Даниэла Оливера Бахмана «PettingstattPershing» 8-летний Грегор становится свидетелем разворачивающейся социально-политической драмы, вызванной противостоянием общества, нарастающей гонки вооружения и оказывается невольно вовлеченным своей матерью в пацифистское движение и переживает распад семьи. Однако рассказ ведется в субъективно-эмоциональной манере, перед нами открывается внутренний мир ребенка, его переживания, восприятие современного окружающего мира, дается оценка других героев произведения. Это дает право определить и Майю, и Грегора как главных героев произведения, от чьего лица ведется повествование.

Выбор повествовательной инстанции, как и выбор остальных средств художественного воздействия автора на читателя зависит от реализации авторского замысла, который подчинен авторским интенциям. Создавая художественные образы при помощи различных языковых и стилистических средств, автор «одевает» их в конкретные социальные и исторические одежды, накладывающие отпечаток на поведение действующих лиц, использование ими речевых структур и лексики из определенных семантических полей.

Представляя детство как особый тип отношения к миру, писатели не только изображают определенный круг интересов и проблем, занимающих детские умы. В повествовании, изложенном от лица ребенка, писатель также имитирует язык детей, использует лексические и синтаксические маркеры детской речи. Язык, будучи важной частью процесса социализации, помогает ребенку идентифицировать себя в обществе. Являясь основным различительным параметром в обществе, гендер представляет собой одну из центральных категорий идентичности и в детской среде.

В данной статье мы рассмотрим средства, к которым обращаются писатели для выражения лингвистической вариативности, гендерных различий в речевом плене ребенка-повествователя с одной стороны, и проследить, как данные языковые средства служат раскрытию авторских интенций с другой стороны.

Посредством языка дети в значительной степени проходят усвоение культурно детерминированных половых ролей, учатся пользоваться языком соответственно своему полу. Ребенок, с одной стороны, учится быть полноправным членом речевого сообщества мужского или женского пола и с другой стороны, дети, усваивая лингвистическое поведение согласно своему полу, закрепляет социальный порядок, конструирующий гендерную идентичность. Точно так же и детская книга представляет мир детства, изображает детские тревоги и открытия и в тоже время воздействует на его когнитивное и эмоциональное развитие, закрепляет стереотипы поведения, в том числе и речевого.

В рассматриваемых нами романах для детей 10-14 лет двух современных немецких писателей Кати Райдер «Majaahntwas» и Даниэла Оливера Бахмана «PettingstattPershing» фабула основана на восприятии ребенком возможного или уже неизбежного распада традиционных семейных отношений. Выбор повествовательных инстанций и сюжет взаимообусловлены, авторы намеренно изображают модель мира через наивный, незамутненный стереотипами взгляд ребенка.

В этой модели мира на первый план выходят две основные проблемы, связанные с гендерным распределением ролей в обществе. Первая проблема, как было отмечено выше, – это проблема семьи, в которой ребенок находит основную эмоциональную поддержку. Поэтому на развитие половой идентичности наряду с социальными ожиданиями относительно половых ролей сильное влияние оказывают также идентификация и взаимодействие с матерью и отцом, внутреннее усвоение как родительских ожиданий и тревог.

Девочка начинает явно ощущать себя девочкой и одновременно берет мать за образец формирующейся половой идентичности. В этот момент она должна использовать образ матери как женщины, и критически его переосмыслить, создав собственный. Борьба за автономию-индивидуацию происходит в двух направлениях - по отношению к собственному телу девочки и в отношениях с матерью. Майя с любопытством наблюдает за своей матерью, обращает внимание на предметы её туалета, какой помадой она красит губы, на то, как она одета, оценивает её внешность.

Verstohlen betrachte ich meine Mutter während sie ihre Strümpfe auszieht. Sie hat schöne lange Beine … ihre Haut ist immer noch ziemlich glatt und leicht gebräunt.

Mama steht noch vor dem großen Spiegel im Flur, zupft an ihren blondierten Haarstränchen rum und prüft, ob sich etwas überschüssiger Lippenstift auf ihren Zähnen abgesetzt hat.

В семье Грегора из романа «PettingstattPershing» отец-ученый мало занимается воспитанием детей, поэтому физический слабый и робкий по характеру Грегор очень привязан к матери, чем вызывает насмешки со стороны одноклассников и старшего брата.

Genau das war ich: wachsam, ängstlich, stets darauf bedacht, dass nichts passierte.

Слабость, неагрессивность, боязливость свойства личности, которые интерпретируются как женские и при характеристике лиц мужского пола несут явную негативную коннотацию. Поэтому Грегор подвергается постоянным насмешкам со стороны своего старшего брата, который чтобы оскорбить Грегора использует негативные оценочные номинативы с яркой экспрессией.

Hühnerhirn, Klobürste, Wurstnase, Rübennase

Интерес к пейоративной лексике особенно проявляется среди мальчиков-подростков. Как отмечает Дж. Коатс речь мужчин многих языковых общностей более приближена к просторечию, чем женская. Как следствие, мальчики подражают речи старших сверстников при создании собственной гендерной идентичности и овладевают соответствующим стилем поведения. Интерес ребенка к сфере низкого связан с познанием природы человека и его физиологией, что также проявляется в дразнилках и рифмовках, которыми изобилует речь старшего брата Грегора.

Furzfabrik, Bettbrunzer, Kackfrosch, Pissfliege, Arschgesicht

Macht der Blechknopf plötzlich peng, waren deine Jeans zu eng.

Ребенок сталкивается со сниженной лексикой в возрасте 6-11 лет и пользуется ей в целях самоутверждения. Стремление выделиться из среды взрослых, противостоять ей, показать свою самостоятельность и независимость особенно ярко демонстрируют дети на пороге пубертатного периода. Ребенок-подросток «играет экспрессивной лексикой, испытывает лексемы на прочность экспрессивного воздействия и эмоционального удовлетворения».

Девочки, напротив, осознавая табуизированность некоторых сфер человеческих отношений и необходимость соблюдения морально-эстетических норм в речевом общении пользуются перифразой и эвфемизмами.

Noch irgendwas l ä uft zwischen denen , говорит Майя подразумевая сексуальные отношения.

Девочки склонны к использованию литературных вариантов, они также более вежливы и менее категоричны. Они часто выражают свои предпочтения в виде предложения.

Wollen wir uns da dr ü ben ein bisschen ins Gras setzen ? предлагает Софи, лучшая подруга Майи, хотя Майя понимает, что Софи имеет в виду, прежде всего, себя и свое желание выбрать место поближе к футбольному полю, где играет понравившийся ей мальчик. Местоимение wir было призвано смягчить эгоцентричность высказывания.

Ich hole uns die Decke aus dem Wohnzimmer, okey?

Muss ich mir sorgen machen, Darling?

Майя демонстрирует свое расположение, заботу и главную движущую силу в обществе девочек – близость и готовность к сотрудничеству.

В речи девочек заметно более распространены модальные выражения, чтобы смягчить категоричность высказывания.

Ich dachte, sie waren vielleicht sauer…

Ich meine, ich finde´s ja selber manchmal spießig.

Glaube ich nicht

Мальчики наоборот склонны указывать другим, как и что делать, часто противостоят тому, что предлагают другие. В их речи больше императива, потому как, именно отдавая приказы и заставляя других их выполнять, они добиваются высокого статуса в группе.

Schlu ß, fertig , aus ! Na los ! Es ist mein Geburtstag und ich will keine Curry! Paps, spar dir die Mühe. Dann guck halt in ´ne andere Richtung!

В этих фразах заключено скрытое соперничество между Грегором и его братом, в котором Грегора, однако зачастую ждет поражение.

Второй проблемой, которую можно выделить в обоих романах, является тема интимных отношений двух полов. В нашу задачу не входит давать критическую оценку проникновению проблемы сексуальных отношений в детскую литературу. Возможно, как результат доступности и открытости данной области человеческих отношений, прежде всего, в средствах массовой информации, детский взгляд все чаще проникает в сферу. интимных отношений полов. Это не может не вызвать эмоциональный отклик со стороны ребенка: от любопытства и дурачества до смущения и смятения. Мы лишь можем констатировать тот факт, что проблема полового развития и сексуальных взаимоотношений находит отражение и в детской литературе. Не удивительно, что на портале Гете-Института, посвященном детской и подростковой литературе (GoetheInstitut Kinder- undJugendbuchportal), в разделе «Themen» присутствует тема Sexualität, книги по данной тематике разрешены для прочтения детям с 12-13 лет.

Заголовок, являясь сильной позицией текста, играет значительную роль в раскрытии авторских интенций. Он устанавливает контакт с читателем, направляет его ожидание-прогноз. С одной стороны он мотивирован самим текстом, с другой стороны, указывает на содержание.

Заглавие обоих романов прямо или косвенно отсылает читателя к теме интимных отношений. Лексема p etting в заголовке романа Д. О. Бахмана «PettingstattPershing» указывает на эксплицитный план содержания романа – сфера любовных отношений.

Глагол ahnen в заголовке романа К. Райдер имеет в своем семантическом поле такие лексемы как Verdacht haben , etwas V erborgenes , etwas V erheimlichtes , aufdecken , указывающие на то, что в тексте пойдет речь о событиях, о которых Майе-ребенку не следует знать.

Тема Sexualität неизбежно связана с проблемой взросления, и эмоционально-нравственной перспективы развития личности ребенка. Приникая в сферу сексуальных отношений, которые являются для детского сознания закрытой и неизведанной темой, Майей и Грегором овладевает чувство смятения и стыда.

Schnell schaue ich zur Seite. Es ist mir peinlich, dass sie mich beim Starren ertappt hat. Glücklicherweise geht Mama nicht weiter auf das Thema ein, sondern schlüpft schnell in Jeans und Pullover.

Ich wollte davonlaufen, aber es ging nicht.

Ich wollte wegschauen, aber es ging auch nicht.

Анафорический повтор служит созданию напряженного, эмоционально повествования. Лексемы peinlich , qu ä lend , schmerzhaft при описании чувств ребенка, когда он сталкивается с ситуациями сексуальных отношений между мужчиной и женщиной, придают чувствам ребенка оттенок трагизма.

Это дает право предположить, что Майя и Грегор ещё не готовы к этому, детская психика противится насильственному взрослению. Сфера интимных отношений между мужчиной и женщиной ассоциируется с чем-то запретным и отчасти постыдным. Особенно трудно представить детям в подобной ситуации свою мать, символ доверия, чистоты и непорочной любви.

Ich schließe die Augen und versuche mir die Situation in der Wohnung von diesem Stefan vorzustellen. Versuche mir meine Mutter vorzustellen, wie sie diesen anderen Mann küsst, sich von ihm anfassen und ausziehen lässt …

Ich sah Mamas Busen und wollte ihn nicht sehen, aber ich konnte nichts tun ich war wie gelähmt.(лингвистически расписать!)

Формирование гендерной идентичности неизбежно связано с моментом взросления и выбором идеала в среде взрослых. Изображая мир ребенка в детской книге, автор закрепляет представление детей о традиционном различие гендерных ролей в обществе. Выбор повествование от первого лица и помещение ребенка в центр повествовательной перспективы, изображение мира через восприятие ребенка-повествователя вызывает доверие у читателя-ребенка, помогает избежать нравоучительного тона произведения. Очевидно, что в замысел автора входило вызвать сопереживание сверстнику, которое помогает ослабить внутреннее напряжения, уменьшить страхи и боль в период взросления ребенка, при столкновение с новыми аспектами отношений в мире взрослых.

Как верно заметил детский писатель Альберт Лиханов, главная общая идея всех произведений литературы и искусства вообще, прикасающихся к теме детства – есть защита, охранение тех, кто слаб, нуждается в поддержке, в помощи в духовной силе тех, кто такой силой обладает..

«В освобождении от иллюзий детства заключена высшая тоска и боль, и высшая мудрость взрослых – почувствовать молчаливое страдание взросления, не торопя его не подгоняя стайки малышей к взрослому водопою точных знаний, лишенных наивности».

Библиографический список

1. Амзаракова, И. П. Языковой мир немецкого ребенка: Учебное пособие для студентов [Текст] / И. П. Амзаракова. – Абакан: изд. Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, 2004. – 240 с.

2. Кирилина А. В. Гендер и язык [Текст] / А. В. Кирилина. – М.: языки славянской культуры, 2005. – 624 с.

3. Лукин В. А. Художественный текс [Текст] / В. А. Лукин. – М.: изд. «Ось-89», 2005. – 560 с.

4. Мельничук О. А. Повествование от первого лица. Интерпретация текста [Текст] / О. А. Мельничук. – М.: изд. МГУ, 2002. – 323с

5. Шаховский В. И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка [Текст] / В. И. Шаховский. – Воронеж: изд. ВГУ, - 1987. – 190 с.

Гайнутдинова Д.З.

Казанский Государственный архитектурно-строительный университет

РОЛЬ МЕТАФОРЫ В ОБРАЗОВАНИИ

СТРОИТЕЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ

По мнению Г.В.Винокура «в роли термина может выступать всякое слово, как бы оно ни было тривиально. Термины – это не особые слова, а лишь слова в особой функции» (Винокур 1939, с. 5). А.А.Реформатский также считал, что специфика термина лежит в сфере его употребления, и все, что касается слова вообще, обязательно и для термина, если термин слово. «Пусть термин не «просто» слово, пусть это «необычное слово», пусть он «умный» (а слова могут быть и «глупые»), пусть его можно «рационализировать», и даже – horribledictum – придумать, но, тем не менее, термин – это, прежде всего … слово, а тем самым термин должен быть нормальным членом лексической системы языка» (Реформатский 1968, с. 121).

О.С.Ахманова даёт следующее определение: «Термин – это слово или словосочетание специального (научного, технического) языка, создаваемое (принимаемое, заимствуемое) для точного выражения специальных понятий и обозначения специальных предметов» (Ахманова 1966, с. 474).

Термины взаимодействуют с единицами общего языка, и эта связь проявляется в том, что термины существуют и реализуют свои свойства только через конкретную терминологическую систему, за пределами которой термин переходит в состав общеупотребительных единиц общего языка, то есть детерминологизуется, а общеупотребительная лексика, в свою очередь, имеет способность проникать в терминологии, реализуя процесс терминологизации.

В данной статье мы предпримем попытку рассмотреть один из способов образования терминов на примере строительной терминологии. В начале упомянем способы образования научно-технических терминов, которые выделил Д.С.Лотте:

1) Изменение значения существующих терминов или вообще обиходных слов с использованием переноса по технической аналогии, по внешней аналогии или по смежности, например, «усталость», «выносливость», «железное дерево».

2) Образование производного слова от уже существующего с применением различных аффиксов (суффиксы, префиксы). Примером образования нового слова – термина могут служить: магнит – намагничивание – магнитность.

3) Образование нового сложного (многокорневого) слова путем соединения существующих самостоятельных слов или корней, например, «электровоз», «автошина».

4) Образование терминов – словосочетаний, т.е. соединение двух или нескольких самостоятельных слов (слов, имеющих самостоятельное значение) при помощи каких-либо из существующих синтаксических форм в постоянные словосочетания («двигатель внутреннего сгорания», «тепловой поток»).

5) При пересмотре терминологии и при построении новых терминов всегда встает вопрос, как примирить требование научной точности, с одной стороны, и требование краткости – с другой. Поэтому иногда прибегают к заимствованию иноязычных терминов.

В учебнике «Современный русский язык» под редакцией Е.И.Дибровой даны следующие способы образования терминов: 1) метафорический перенос названия: таз (мед.), пастушья сумка (бот.) – сходство формы; подушка (геол.), парус (архит.) – сходство функций; 2) лексико-словообразовательный способ: луноход, дымоуловитель – сложение основ; биоинженерия, электрозапись – использование заимствованных элементов био-, электро- в сложении основ; 3) заимствование слов: лазер, алгоритм, сканнер (Диброва 2002, с. 337)

Остановимся на одном из способов образования терминов – метафорическом переносе – подробнее. Интерес к строительной терминологии обусловлен тем, что на данном этапе развития экономики строительная отрасль занимает лидирующее положение. А для пополнения строительной лексики часто прибегают к метафорическому переносу названия понятия, уже существующего в языке.

При любом способе образования термина лексика, т.е. те слова, которые кладут в основу построения нового термина, играют важную роль. Точность термина предусматривает правильное или, по крайней мере, неискаженное (нейтральное) лексическое отражение признаков, необходимо и достаточно характеризующих терминируемое понятие (Лотте 1971, с. 5).

Именно метафорический перенос – как чувственно выполненная ипостась аналогии – выступает в качестве главного механизма понимания на всех его уровнях. (Автономова 1991, с. 109) Аристотель и его последователи полагали, что основу метафорического переноса составляет подобие между двумя предметами, они рассматривали подобие как основополагающее средство познания.

Строительные термины несут в себе черты конкретно-образного мышления, основанного на внешнем сходстве предметов. Человек мыслит образами. Наиболее эффективным оказывается сравнение с находящимся в поле зрения наглядно представленным объектом. Метафорический перенос с одного предмета на другой на основе их ассоциативного сходства (формы, цвета, места, функции) очень продуктивен.

Например, наряду с нейтральной единицей VOLUTE (букв. волюта - архитектурно-декоративная деталь в форме спирали из трёх витков с «глазком» в центре, составляет характерный элемент капители ионического ордера ), в строительной терминологии существует термин SCROLL (букв. завиток ), содержащий зрительный образ волюты, по форме напоминающей завиток.

Яркий зрительный образ возникает также и при использовании слова SKIN (букв. кожа ), которое в строительной терминологии используется в значении оболочка , обшивка . В данном случае, как и в следующем примере, метафорический перенос основан на сходстве функций: кожа и оболочка выполняют защитную функцию. BREATHING (букв. дыхание – втягивание и выпускание воздуха лёгкими как процесс поглощения кислорода и выделения углекислого газа живыми организмами ), в строительной терминологии вентиляция - регулируемый воздухообмен в помещении при помощи особых устройств с целью создания благоприятной для человека воздушной среды . LEG (букв. нога ) имеет «строительное значение» «опора, столб» . ABSTRACTION (букв. отвлечение ) – метафорически используется для обозначения специального понятия, применяемого в строительной отрасли «отвод тепла» .

Также следует отметить, что наряду с заимствованным дентикулы в русском языке существует понятие «зубчики», означающее «небольшие, часто посаженные выпускные камни в форме параллелепипеда, представляющие собой небольшие консоли, поддерживающие слезниковую плиту. Это декоративный «зубчатый» орнамент карниза».

Основой метафоризации термина CARPET (букв. ковер, стр. покрытие дороги ), послужила сема «расположение на поверхности»; термина FINISH (букв. «финиш, конец », стр. – «отделка ») – сема «заключительная часть, результат».

Существительное «BATCH » имеет общеупотребительное значение «количество хлеба, выпекаемого за один раз» , образует строительный термин замес бетона . В данном примере метафорический перенос базируется на сходстве организации процесса. Замес бетона – это то количество смеси, которое приготовляется «за один раз».

Интересно, что английское CARRIER - букв. носильщик , строит. кронштейн также образован метафорически. В основе образования лежит сходство функций: кронштейн также несёт нагрузку.

Метафорический перенос может быть основан как на сходстве функций: BED – букв. кровать , строит. основание , фундамент ; BASE – букв. основа , нижняя часть , строит. – фундамент ; так и на сходстве места: AMBIT - букв. окружение , строит. открытое пространство вокруг здания , периметр ; ПЛАФОН – букв. полупрозрачный абажур для лампы, укрепляемый на потолке или стене, строит. роспись на потолке, своде, куполе, выполненная по штукатурке или на прикрепленном к потолку холсте в технике мозаики или другим способом; РИТМ – букв. всякое чередование каких-либо элементов, происходящее с определенной последовательностью, частотой , строит. закономерное чередование, повторяемость элементов архитектурного сооружения (создаётся расположением проёмов, колонн, аркад, скульптурной отделки, расположением зданий в архитектурном ансамбле). (Юсупов 1994, с. 308).

В книге «От мечты к открытию» Г.Селье пишет: «Установление аналогий составляет основу всякого объяснения… именно посредством аналогии можно ввести новый факт в сетевую структуру уже имеющейся сокровищницы информации. (Селье 1987, с.257) Действительно, проведение аналогии облегчает понимание термина: PALE BRICK - недожжённый кирпич .

По какому принципу происходит отбор понятий и объектов, получающих в строительстве новые номинации? Очевидно, что номинация осуществляется там и тогда, когда: 1) нет имени объекта, явления или процесса; 2) существующее название не удовлетворяет потребностям коммуникантов.

Действительно, большая часть строительных терминов - это дериваты, возникающие на базе лексических единиц общенационального языка. Многие строительные термины образуются путем переноса значений из-за схожести предметов по форме, по цвету, по выполняемой ими функции и т.д. Наиболее продуктивный способ образования терминологических строительных единиц – это метафорический перенос значения понятия, основанного на сходстве функций нового и уже существующего понятия в языке. Как отмечает А.А.Реформатский, при метафорическом переносе значения меняется вещь, но понятие нацело не меняется: при всех метафорических изменениях какой-нибудь признак первоначального понятия остается. (Реформатский 1967, с.77)

Свойство механизмов метафоры сопоставлять на основе концептов, а затем синтезировать сущности, соотносимые с разными логическими порядками, обусловливает её продуктивность как средства создания новых наименований, особенно в сфере обозначения профессиональных объектов. Именно в этом важную роль играет наиболее характерный для метафоры параметр – её антропометричность, которая выражается в том, что сам выбор того или иного основания для метафоры связан со способностью человека соизмерять всё новое для него по своему образу и подобию или же по пространственно воспринимаемым объектам, с которыми человек имеет дело в практической деятельности, в жизненном опыте (Латыпов 2007, с. 65). «Кто будет сомневаться в том, что метафора – эффективное эвристическое средство? Простое сохранение части терминологии при переходе от одной отрасли знания к другой подсказывает аналогии, облегчающие исследование и понимание в новой сфере» (Бунге 1967, с.107)

Библиографический список

1. Лотте Д.С. Краткие формы научно-технических терминов/ Д.С.Лотте. – М.: Наука, 1971. – 83.

2. Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка / А.А.Реформатский // Проблемы структурной лингвистики / А.А.Реформатский; отв.ред.С.К.Шаумян. – М.: Наука, 1968. - с. 125.

3. Диброва Е.И. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2ч. – Ч.1. / Е.И. Диброва, Л.П.Касаткин, Н.А.Николина, И.И. Щеболева; Под ред.Е.И. Дибровой. – М.: Академия, 2002.

4. Юсупов Э.С. Словарь терминов архитектуры/ Э.С.Юсупов. – СПб.: Ленинградская галерея, 1994 – 432

Гизатова Г.К.

Казанский государственный аграрный университет

НАЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА СЕМАНТИКИ

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ (ФЕ)

Национальная специфика семантики фразеологических единиц еще мало изучена в отечественном языкознании. Исследование этого феномена во многих трудах ученых носит этнографический, этимологический и культурологический характер, но мало собственно семантических исследований национальной специфики ФЕ, проведенных в сопоставительном аспекте.

Интерес к изучению национальной специфики семантики ФЕ является закономерным, так как национальное своеобразие языка находит наиболее яркое выражение в сфере его семантики. Специфика культурно-исторических и генетических связей самых различных языков свидетельствует о существовании между ними сходных, эквивалентных фразеологизмов. ФЕ как отражение жизненного опыта народа могут носить в себе одновременно и общечеловеческое, и специфически национальное. Категории национального и общечеловеческого существуют в единстве и характеризуются способностью взаимопроникновения друг в друга. Характеристика ФЕ в плане национального и общечеловеческого выражает обобщённый, философский подход к познанию данного предмета. Такой подход способствует раскрытию сущностных сторон языковых явлений.

Национальная специфика ФЕ, как правило, проявляется во фразеологическом образе, так как он опирается на реалии, которые известны только носителям одной или нескольких наций, связанных или совместным проживанием, или общностью одной культуры, религии.

Рассмотрим, например, шутливые характеристики слишком высоких, нескладных людей в некоторых языках: (рус.) как коломенская верста , пожарная каланча ; (англ.) as tall as Meg of Westminster , букв. «длиннаякакМэгизВестминстра», as tall as maypole , букв. «длинный как майское дерево»; (нем.) eine lange Bohnenstange , букв. «длинная подпорка для фасоли»; (татар.) мәчет манарасы кебек – «как минарет мечети» (здесь налицо реалии татарского народа, исповедовавшего мусульманскую религию).

Происхождение английской ФЕ as tall as Meg of Westminster восходит к 16 веку. Женщина, получившая прозвище «длинная Мэг», была известна во времена Генриха VIII своим высоким ростом. О ней было сложено много различных историй и баллад. В её честь был назван ряд предметов большого размера, например, большая тёмно-синяя мраморная плита над одной из гробниц Вестминстра. А в графстве Оксфордшир, в Англии, есть целый скульпутрный ансамбль под названием «Мэг и её дочери». Там в местечке Пенрит одним из датских королей возведён скульптурный ансамбль из 67 (по некоторым источникам из 77) камней, образующих круг; некоторые из камней достигают высоты десяти футов. В южной части этого ансамбля выделяется отдельно стоящий камень высотой 15 футов, названный Long Meg – «длинная Мэг». Более низкие камни были названы Meg’s daughters - «дочери Мэг».

В сентябрьском номере Эдинбургского журнала “Edinburgh Antiquarian Magazine ” за 1769 г. есть статья, в которой говорится о человеке по имени Peter Branan, который дожил до 104 лет, имел высокий рост (195 см) и называли его Long Meg of Westminster . Как видно из примера, эта КФЕ, возникшая на английской национальной почве, совершенно самобытна. Английская национальная специфика такова, что её не спутаешь с фразеологией иного народа.

ФЕ ( as ) tall as a maypole восходит к древней английской традиции празднования 1 мая, когда люди собирались и танцевали вокруг столба, украшенного лентами и цветами. Это было особенно популярно в деревнях, в некоторых из них эта традиция до сих пор поддерживается.

Черты национального неповторимы не в абсолютном значении этого слова, они в виде самой идеи могут встретиться и во ФЕ других национальных коллективов. Так, характеризуя человека высокого роста в русском языке, обычно используют образы «коломенской версты» или «пожарной каланчи».

Происхождение фразеологизма как коломенская верста связано с тем, что летняя резиденция русского царя Алексея Михайловича находилась в подмосковном селе Коломенское. Дорога до резиденции считалась главной в русском государстве. В одну пору водрузили по дороге в Коломенское верстовые столбы, явившиеся в ту пору новинкой. Вот народ и прозвал высокого, долговязого человека «коломенской верстой».

Образность ФЕ пожарная каланча создается за счет «двойного видения». Люди видели высокого человека, и в их воображении возникали ассоциации с образом пожарной каланчи, которая в их городе была самой высокой постройкой. В сознании человека совмещались эти два представления и, в результате, возникал образ-характеристика.

Национальное своеобразие фразеологического образа выражается лексикой, специфичной для данного народа. Лексические расхождения в языках часто объясняются экстралингвистическими факторами: историей, традициями, обычаями, географическими названиями, именами собственными и т.д. Например, различие названий денежных единиц определило наполнение приведенных ниже ФЕ некоторых языков. Общечеловеческая истина, заключающаяся в том, что бережливость – положительное качество человека, отражено во многих ФЕ исследуемых языков. Так, в русском языке это следующие пословицы и поговорки: копейка рубль бережет ; кто копейку не бережет, тот сам гроша не стоит; без копейки рубль не живет; из копеек рубль складывается. В татарском языке: тиен булмаса сум булмый –«без копейки рубля не будет». В английском языке для выражения той же мысли используется, лексика с названиями английских денежных единиц: take care of the pennies , and the pounds will take care of themselves , букв. «позаботься о пенсах, а фунты сами о себе позаботятся»; a penny saved is а penny gained , букв. «каждый сбереженный пенни – это приобретенный пенни»; who will not keep a penny shall never have many , букв. «тот, кто не будет экономить пенсы, тот никогда не будет иметь их много». Американскийвариант: take care of the pennies and the dollars will take care of themselves , букв. «позаботься о пенсах, а доллары сами о себе позаботятся». В приведенных примерах национальная специфика фразеологического образа легко узнаваема, она лежит как бы «на поверхности» вследствие того, что в основе образа заложены национальные реалии.

Однако, как отмечает Ю.П.Солодуб, «чаще… национальная специфика образа не осознается так «легко и сразу»: для ее выявления необходим более глубинный анализ, обращенный к исторической этимологии отдельных лексических компонентов и/или их грамматических форм» [Солодуб 1990: 60].

Рассмотрим, к примеру, ФЕ, объединенные общей семантикой «унижаться, угодничать, прислуживать», построенные по единой единому структурно-семантическому инварианту или фразеологической модели «ощущать себя так низко, чтобы стремиться дотянуться хотя бы до уровня пятки (подошвы, обуви) вышестоящего» → «унижаться, угодничать, прислуживать». Эта фразеологическая модель типична для ряда индо-европейских языков, где налицо сходство фразеологической образности, что свидетельствует о древности образов. Для наглядности мы приводим примеры ФЕ групп славянских, германских, романских и тюркских языков: рус. лизать пятки ; болг. лижа някому краката ; англ. to lick smb s foot , to lick the mud off smb s shoes ( boots ), букв. «слизывать грязь с ч-л. обуви (ботинок)»; нем. j - m den Staub von den F üß en ( Schuhen ) lecken , букв. «слизывать пыль с ч-либо обуви (ботинок); j - m den Staub von den F üß en k ü ssen , букв. «целовать пыль на ч-либо ботинках»; фр. les bottes de qn , букв. «лизать сапоги»; исп. lamer los zapatos , букв. «лизать ботинки»; татар. табанын яларга , букв. «лизать подошву»; узбек. товонини яламок , букв. «лизать подошву».

Причины возникновения сходных фразеологизмов в разных языках определяются сходством исторического опыта народов, близостью материальных и социальных условий существования языка, сходствами культурной и духовной жизни общества, языковым родством, заимствованиями и т.д. Однако, несмотря на универсальный характер таких качеств человека (свойственных некоторым особям в различных национальных коллективах), как раболепие, льстивая покорность и добровольное унижение, во фразеологизмах проявляется их национальная специфика. В данном случае она не лежит «на поверхности» и не осознается «легко и сразу» и поэтому следует обратиться к истории происхождения этого фразеологизма. Так, образ ФЕ лизать пятки «связан с широко распространенной в Древней Руси традицией – с омовением ног: знатным людям ноги мыли их слуги. Эта процедура осуществлялась слугами самого низкого ранга. …Фразеологизм выступает в роли стереотипа льстивого, заискивающего, излишне услужливого поведения, цель которого – завоевать расположение человека, как правило, занимающего более высокое социальное положение» [Телия 2006:359].

Национальная специфика фразеологии проявляется также в сохранившихся устаревших грамматических формах того или иного языка. В русском языке это явление наиболее наглядно проявляется в склонении имен существительных. Например, сохранились такие устаревшие формы, как: шутка сказать (окончание –а вместо –у в винительном падеже) или с глазу на глаз, без год у неделя (окончание –у вместо –а в родительном падеже). А в английском или немецком языках наличие артиклей в составе ФЕ к примеру также является национально специфичным по отношению к фразеологии русского языка: загнать в угол – (англ.) to drive smb into a corner ; to drive smb up a tree ; абсолютный нуль – (нем.) eine absolute Null и т.д.

Материалы исследования показывают, что национально-специфическими могут быть не только лексические и грамматические формы ФЕ, но и их семантика – обобщенно-переносное значение единицы.

Значительное число ФЕ не имеет семантических соответствий в других языках: не лаптем щи хлебать (шутл.), в знач. «хорошо разбираться в каком-либо деле»; вешать лапшу на уши , в знач. «намеренно вводить к-л. в заблуждение»; до лампочки (до фонаря, до Фени ), в знач. «абсолютно безразлично»; (англ.) kick the bucket , букв. «пнуть ведро», в знач. «умереть»; (англ.) bring home the bacon , букв. «принести домой бекон», в знач. «зарабатыватьденьги»; (англ.) let the cat out of the bag , букв. «выпустить кошку из сумки», в знач. «выдать секрет»; (нем.) eine treulose Tomate , букв. «неверный помидор», в знач. «ненадежный человек»; (татар.) атлы казак кебек тору , букв. «стоять как верховой казак», в знач. «стоять над душой».

Как видно из проведенного анализа, национальная специфика семантики ФЕ того или иного языка проявляется в различных формах, и автор видит необходимость исследования ее по следующим основным критериям:

1) фразеологический образ; 2) лексический состав в соотношении с его семантикой; 3) грамматическая форма ФЕ; 4) семантика ФЕ.

Анализируя такое непростое явление, как национальное своеобразие семантики ФЕ в сопоставительном аспекте, автор часто обращается к различным интралингвистическим и экстралингвистическим материалам, связанным с ним тем или иным образом.

Во многих фольклорно-фразеологических единицах (ФФЕ - таковыми автор называет пословицы и поговорки) наглядно проявляется не только специфически-национальный, но и ареальный их характер. Реалии того или иного народа не только придают ФФЕ ту или иную эмоциональную окраску, но и отражают различные местные особенности. Для подтверждения указанного тезиса в данной статье автор сравнивает сходные пословицы и поговорки разных стран и народов. Для сравнения, кроме ФФЕ английского и русского языков, в работе приводятся примеры ряда восточных пословиц и поговорок. По утверждению одного из первых исследователей русских пословиц и поговорок И.Снегирева, «Изо всех народов преимущественно изобилуют пословицами… Восточные, у которых они сравниваются с ненанизанными жемчужинами » [Снегирев 1831:9].

По единой модели «распространенная склонность человека к критике других людей и самооправдания» → «мы замечаем незначительные недостатки у других, в то время как не ведаем о своих серьезных ошибках» построены следующие поговорки: рус. в чужом глазу соринку видим, а в своем и бревна не замечаем ; англ. we see a mote in our brother s eye and don t see a ( the ) beam in our own , букв. «в глазу своего брата пылинку видим, а в своем и бревна не замечаем»; татар. за лесом видит, а под носом – нет ; киргиз. на своей голове верблюда не видит, а на чужой голове былинку видит ; араб. в чужом глазу и соломинка кажется верблюдом, а в своем целый лист незаметен ; индонез. замечает муравья в чужом глазу, а в своем собственном не видит слона .

Как видно из приведенных примеров, фразеологические образы в поговорках восходят к образам природного и животного мира. Перенос в содержание фразеологических образов признаков из животного мира делает фразеологизмы в этих случаях особенно экспрессивными.

Проанализированный материал показывает, что возникновение аналогичных единиц в разных языках может определяться общностью осмысления носителями языка не только явлений действительности, являющихся тождественными или близкими по форме, но и специфичными, присущими только для данного народа.

Исследование национальной специфики семантики фразеологии в сопоставительном плане является актуальным в связи с необходимостью определения границ ее межъязыковых связей. Изучение национального своеобразия семантики ФЕ представляет интерес для переводчиков, преподавателей иностранных языков, лексикографов, а также любых участников межкультурной коммуникации, так как в процессе своей деятельности им приходится сталкиваться с проблемами, связанными с особым семантическим строением единиц разных языков, с несовпадением объема семантики ФЕ в разных языках и др.

Библиографический список

1. Солодуб Ю.П. Национальная специфика и универсальные свойства фразеологии как объект лингвистического исследования/ Ю.П.Солодуб // Филологические науки. – 1990. - №6. – С.55-65.

2. Телия В.Н. Большой фразеологический словарь русского языка / В.Н.Телия. – М.: АСТ – Пресс, 2006. – 782 с.

3. Снегирев И. М. Русские в своих пословицах / И.М.Снегирев. – М: Университетская типография, 1831. – Т.1. – 174 с.; Т.2. – 180 с.

Гилязева Э.Н.

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова» Набережночелнинский филиал

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ С КОМПОНЕНТОМ-ТОПОНИМОМ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО, НЕМЕЦКОГО, РУССКОГО И ТАТАРСКОГО ЯЗЫКОВ)

Любой анализ фразеологизма, так или иначе, предполагает обращение к проблеме его значения. Ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что слова, подвергающиеся фразеологизации, включаются в сложные семантические процессы. Но в современной лингвистической науке нет единого мнения по вопросу о механизме и закономерностях изменений семантической природы слов-компонентов. «Эвристическая сущность этой проблемы сводится, главным образом, к вопросу – является ли компонент фразеологизма словом» [Алефриенко 1991].

Ответы на этот вопрос определяют целые направления фразеологических исследований.

Одни исследователи считают, что «компоненты фразеологизма суть не слова не только потому, что у них нет лексического значения, но и по форме ... Компонент лишь сохранил звуковой облик слова, его звуковую оболочку» [Молотков 1977]. Неизученность лингвистической природы фразеологической идиоматичности привела к господствующему долгое время мнению о том, что компоненты фразеологического оборота не являются словами в общепринятом смысле, так как они полностью или частично утрачивают свое самостоятельное значение, «десемантизируются», «деактуализируются» (Молотков 1985; Ахманова 1957; Бабкин 1963 и др.).

Другие лингвисты убеждены, что компонент ФЕ не может быть прежде всего единицей лексической системы, т.е. полнозначным словом [Шанский 1985]. Такое же мнение представлено в исследованиях по фразообразованию (Гвоздарев 1977; Солодуб 1992 и др.), где доказывается, что в процессе образования фразеологических единиц их компоненты ведут себя как полноценные слова, что для дальнейшего функционирования фразеологизма важно ощущение связи его семантики со значением его словесного комплекса-прототипа.

Под влиянием этих и других работ утвердилось почти всеобщее мне­ние о словном характере компонентов фразеологизма. Однако роль семантики слов-компонентов в общем (целостном) значении фразеологизма понимается по-разному.

Третьи - приходят к выводу, что в процессе фразеологизации семантика слов изменяется, становится «специфической», «размытой», «ослабленной» и т.п. [Мокиенко 1989].

Словная природа компонентов отрицается А.И.Молотковым, А.Л.Ониани, Э.Х.Ротт, В.Н.Телия и другими учеными на том основании, что компоненты ФЕ теряют предметную соотнесенность, а вместе с этим утрачивают ранее присущее им лексическое значение и номинативную функцию.

Компоненты фразеологизма, как пишет В.П.Жуков, лишены собственно семантических признаков слова, хотя у разных типов фразеологизмов наблюдается разная степень сближения (или удаления) со словом».

Все теории эквивалентности ФЕ слову объединяет односторонний подход к анализу ФЕ, заключающийся в чрезмерном сближении семантики ФЕ и слова на том лишь основании, что они якобы обладают лексическим значением, либо потому, что их единственной характерной чертой признается семантическая монолитность. Н.Н.Амосова впервые поставила под сомнение теорию эквивалентности ФЕ слову [Амосова 1963: 180].

Теоретические концепции большинства лингвистов в последние годы строятся в признании словной природы компонентов ФЕ. С позиции словности компонента, а, следовательно, и рассмотрения ФЕ как сочетания слов, исходят в своих фундаментальных трудах такие видные представители отечественного языкознания как В.В.Виноградов, А.И.Смирницкий, Н.Н.Амосова, А.В.Кунин, А.Д.Райхштейн, Ю.А Гвоздарев и др.

Итак, все точки зрения на природу компонентов фразеологизмов группиру­ются в оппозицию: фразеологические компоненты - не слова и фразеологические компоненты - слова (с различной степенью деактуализации их лексических и грамматических значений).

На наш взгляд, семантика фразеологических единиц может быть определена как путем анализа внутренней формы ФЕ, так и через установление параллельности/непараллельности данной ФЕ с омонимичным свободным сочетанием, а также посредством интерпретации образного основания ФЕ.

Основываясь на классификации, предложенной В.П.Жуковым, мы разделили исследуемые ФЕ на следующие группы по мотивированности:

1. Мотивированные ФЕ

К данной группе относятся ФЕ, о значении которых можно догадаться исходя из значения компонентов.

К мотивированным ФЕ в английском языке мы относим: Wardour - street English - английская речь, уснащенная архаизмами (по названию лондонской улицы, на которой расположено много антикварных магазинов); Tyburn tippet – петля (напоминает о том факте, что до 1783 г. Тайберн был местом публичных казней); When in Rome do as Romans do – в чужой монастырь со своим уставом не ходи; Fleet Street – английская пресса (здесь находились редакции крупнейших газет); tobebornwithinthesoundsofBowbells – родиться в Лондоне; to carry coals to Newcastle – везти что-нибудь туда, где этого и так достаточно; Downing Street – правительство Великобритании и др.

В немецком языке существует ФЕ jmd . Raucht wie ein kleines Ruhrgebiet - кто-то курит очень много (кто-то курит как небольшая Рурская область). Образ, легший в основу сравнения, прозрачен: Рурская область – это область высокой концентрации отраслей тяжелой промышленности. К ФЕ данной группы в немецком языке можно также отнести:Berliner Kind - уроженец Берлина; eine ( echte ) Berliner Pflanze - настоящий берлинец, настоящая берлинка; die Berliner Ecke - Берлинский угол (Это срезанный угол здания, стоящего на перекрестке двух улиц. Угол украшается, как правило, лоджиями, балконами, эркерами); Schmalkaldener Artikel - скобяные товары (город Schmalkalden славится еще с эпохи средневековья производством скобяных товаров, которые получили прозвище SchmalkaldenerArtikel); Kieler Hemd - форменная рубаха моряков (Как известно, Киль является важнейшим портом на Балтийском море. В годы революции 1918 года он был центром революционного движения моряков) и др.

В русском языке к исследуемой группе относятся: открывать Америку - изобретать то или сообщать о том, что уже давно изобретено или известно; Китайская стена – непреодолимая преграда; Тюмень - столица деревень; Сибирь - золотое дно (от пушного и торгового промыслов) и др.

В татарском языке среди мотивированных ФЕ можно найти: Мәккә-Мәдинә күргән – опытный человек; Мәскәү күренә - об очень жидком чае; Ослан тавы күренә - об очень жидком чае;Себердә дә бер кояш, сембердә дә бер кояш – жизнь везде одна; Себере дә, сембере дә бергә - говорить что попало; Ташкент асты – женщина легкого поведения и др.

2. Немотивированные ФЕ

К данной группе относятся ФЕ, о значении которых нельзя догадаться исходя из значения компонентов.

В английском языке: California bible - колода игральных карт; California blanket - газета в которую заворачиваются бездомные, устраивающиеся на ночлег на улице; Rocky Mountain canary – осел; Port Arthur tuxedo – рабочая одежда, роба; Missouri River – подливка; Michigan roll – пачка бумаги, прикрытая купюрами; Shipshape and Bristol fashion – в полном порядке; Arcansas toothpick - охотничий нож, штык; Welsh rabbit – гренки с сыром и др.

В немецком языке к данной группе относятся: jmd . hat eine Berliner Schnauze - кто-то дерзок на язык; d er Leipziger Regen - Лейпцигский дождь (грязные капли воды); ausgehen wie s Hornberger Schie ß en - заканчиваться ничем, безрезультатно.

В русском языке к немотивированным ФЕ с компонентом-топонимом можно отнести: Кострома - блудливая сторона; Город Боровичи - гам-город.

В татарском языке: Мәскәү өсте – московская ярмарка; Алпар хәерчесе – нищий из Алпарово; Әлеге дә баягы, Әлдермешләр таягы – опять одно и то же; Каф тавы астында – у черта на куличках.

3. ФЕ, мотивированные только исторически.

К данной группе относятся ФЕ, которые имеют свою этимологию, раскрывающуюся при знакомстве с определенными историческими условиями в период образования фразеологизма.

В английском языке к данной группе, на наш взгляд, можно отнести ФЕ have kissed the Blarney stone «быть льстецом» (по преданию, каждый, поцеловавший камень, находящийся в замке Бларни в Ирландии, получал дар льстивой речи).

В немецком языке существует ФЕ K ö peniker Sommer - ежегодный летний народный праздник в берлинском пригороде Кёпеник. По традиции в празднике принимает участие легендарная фигура «капитана из Кёпеника», арестовавшего в 1906 году бургомистра Кёпеника и забравшего городскую кассу.

ФЕ die Harzburger Front означает символ союза милитаризма, реваншизма, реакции. В 1931г. в брауншвейгском городке Бад-Гарцбурге собралась вся германская реакция. Это был союз сил милитаризма, сколоченный для решающего штурма на Веймарскую республику. Шабаш реакции в тихом Бад-Гарцбурге проходил под лозунгом сплочения «национальной оппозиции».

В русском языке мы находим ФЕ казни египетские. В библии рассказывается: фараон Египта долго отказывался отпустить на свободу народ, живший в Египте на положении рабов. По преданию, разгневанный бог наслал тогда на принильскую страну последовательно десять суровых наказаний, по-старославянски - «казней». Это были: превращение воды Нила в кровь, нашествие на страну жаб и других пресмыкающихся, изобилие мошкары, прилет особо злых «пёсьих» мух, падеж скота, страшная эпидемия, покрывшая все население нарывами, град, прерывающийся огненными ливнями, нашествие всеистребляющей саранчи, многодневная тьма, смерть первенцев не только в человеческих семьях, но и у домашнего скота. Напуганный бедствиями, фараон позволил порабощенным покинуть Египет. «Египетской казнью» теперь называют любое тяжелое бедствие, мучение.

Коломенская верста - так называют длинных и худощавых людей. История этого словосочетания уводит нас в далекое прошлое русского народа - в допетровские времена, когда в XVII веке, по распоряжению царя Алексея Михайловича, на «столбовой» дороге (то есть дороге с верстовыми столбами) между Москвой и летней царской резиденцией в селе Коломенском было заново произведено измерение расстояний и установлены «вёрсты» (то есть верстовые столбы) такой высоты, каких на Руси еще не видывали.

Интерес представляет и этимология ФЕ Потемкинская деревня . Выражение связано с именем князя Г.А. Потемкина, который, чтобы показать Екатерине II процветание присоединенного к России Крыма, приказал установить на пути следования императрицы декоративные подобия селений с расписными избами. Эти бутафорские деревни и получили название Потемкинских.

Выражение погиб (попал) как швед под Полтавой восходит к финалу решающего сражения между русскими и шведскими войсками, которое произошло в 1709 г. под Полтавой и закончилось блестящей победой русских.

Татарская ФЕ Казан ятиме (ср. сирота казанская) – человек, прикидывающийся несчастным, восходит к временам Ивана Грозного. В октябре 1552 года войско Ивана Грозного взяло столицу татарского Казанского ханства, город Казань. Огромная территория перешла под власть Москвы. Чтобы держать в покорности ее население, приходилось изыскивать разные способы. Поэтому русские власти старались привлечь на свою сторону, конечно, не татарских «мужиков», простых людей, а в первую очередь татарскую знать, князей - мурз. Князья в большинстве своем довольно охотно шли навстречу новой власти, стремясь сохранить свое положение и богатство. Многие из них принимали христианство, получали от царя подар­ки и ехали в Москву, чтобы присоединиться там к царской свите. Этих князей и княжат наш народ стал насмешливо на­зывать «казанскими сиротами» - при дворе они прибеднялись, старались получить как можно больше наград и «жалованья».

Целый ряд фразеологизмов можно встретить среди топонимических названий (топонимических перифразов): собственных политико-географических (названия стран, областей, городов и других населенных пунктов) и физико-географических названий (названия гор, лесов, морей, рек и др.).

Среди рассматриваемых фразеологизмов-топонимов имеются как широко известные названия: нем. der Schwarze Erdteil - Черный континент (название Африки по населению небелой расы); нем. das Schwarze Meer , англ. Black Sea , тат. Кара Дингез - Черное море (относительно происхождения нет единого мнения: негостеприимное, черное, плохое, штормовое, суровое (темное) море; нем. das Wei ß e Meer , англ. White Sea , тат. Ак Дингез - Белое море; нем. die Gr ü ne Insel , англ. the green Island - Зеленый остров (название Ирландии благодаря живописной растительности, зеленый - национальный цвет Ирландии, приносит удачу, особенно в День Св. Патрика и другие, так и малоизвестные названия: амер. Black water State - штат черной воды (прозвище штата Небраска), амер. the Blue Grass State - пырейный штат, штат голубой травы (прозвище штата Кентукки); нем. die graue Stadt am Meer - серый город на море (город Хузум в Германии на побережье Северного моря, родина Т. Шторма, который и дал прозвище своему городу); тат. Сэм агай – название США (дядюшка Сэм) и другие.

Топоним Gretna Green явился деривационной основой для фразеологизма a Gretna Green marriage - брак между убежавшими влюбленными. Причиной возникновения этой единицы стал порядок венчания в деревне "GretnaGreen", где убежавшие влюбленные могли обвенчаться без представления соответствующих документов, т.е. без соблюдения установленных законом формальностей. В данном случае это уже метафорическое образование.

Одновременное использование метафоры от "Herz" и метонимии от цвета "grün" наблюдаем в топонимическом названии Тюрингии: нем. das Gr ü ne Herz Deutschlands - Зеленое сердце Германии. Метафорическая ассоциация здесь вызвана территориальным расположением Тюрингии в центре страны.

В татарском языке можно встретить следующие топонимические перифразы: Иске дөн ья – старый свет (Европа, Азия, Африка); в әг ъ дә ителгән җир – Земля Обетованная; Сәгадәт талы – символ счастья; бәхет иле – Земля Обетованная и др.

В русском языке: колыбель Октябрьской революции - Петроград, Ленинград; мать русских городов – Киев; остров Свободы – Куба; третий полюс мира – Эверест; город желтого дьявола - Нью-Йорк; северная Венеция - Стокгольм, Петербург; страна восходящего солнца – Япония; страна кленового листа – Канада; страна тысячи озер – Финляндия и др.

Таким образом, нельзя не согласиться с мнением большинства исследователей фразеологии о том, что «фразеологическое значение – сложное явление, сложный знак или сложный феномен, который нельзя рассматривать как механическую сумму составляющих его компонентов» [Райхштейн 1987: 110]. Семантическую структуру фразеологизма можно представить как микросистему, все элементы которой находятся в тесной связи и взаимозависимости.

Библиографический список

1. Алефиренко Н.Ф. К проблеме взаимодействия фразеологического оборота и слова / Н.Ф. Алефиренко // Лингвистика: Взаимодействие концепций и парадигм. - Харьков, 1991. - Ч. 1. - С. 114 - 117.

2. Молотков, А.И. Основы фразеологии русского языка / А.И. Молотков. - Л., 1977. – 453 с.

3. Шанский, Н.М. Фразеология современного русского языка. - 3-е изд., испр. и доп. / Н.М. Шанский. - М., 1985. - 160 с.

4. Мокиенко В. М. Славянская фразеология / В.М.Мокиенко. - М.: Высшая школа, 1989.

5. Амосова Н.Н. Основы английской фразеологии / Н.Н. Амосова. - Л., 1963. -207 с.

6. Райхштейн А.Д. Национально-культурная значимость слов и словесных комплексов в художественном тексте / А.Д.Райхштейн // Лингвострановедение и текст: сб. ст./ Сост. Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. – М., 1987. – С. 69 -76.

Голодная В.Н.

Невинномысский филиал института управления, бизнеса и права

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД К УПОТРЕБЛЕНИЮ РУГАТЕЛЬСТВ:

ПЕРЕОЦЕНКА ЦЕННОСТЕЙ И ЛОМКА СТЕРЕОТИПОВ

Ругательства составляют значительную часть вокабуляра многих носителей английского языка, но, несмотря на это, данному пласту лексики уделялось весьма незначительное внимание. Семантика ругательств долгое время оставалась за бортом лингвистических исследований.

По мнению Х. Дейвис, «очень малое количество исследований посвящено ругательствам как лингвистическому явлению, и их большая часть является крайне неудовлетворительной» [1, 8].

Во многих работах, посвященных ругательствам, отмечается, что они представляют собой весьма распространенное лингвистическое явление. Исследователи указывают, что только японский и полинезийский языки испытывают недостаток в ругательствах. Из этого можно сделать достаточно проблемный вывод о том, что ругательства представляют собой легко определяемую и универсальную категорию языкового поведения.

Использование ругательств чаще других аспектов значения и функционирования данного пласта лексики исследовалось лингвистами. Наибольшая часть работ в этой области посвящена изучению гендерных различий в употреблении ругательств.

Различия в языке мужчин и женщин являются предметом многообразных эмпирических исследований, которые стали продолжением теории «народной лингвистики». Один из выводов данных исследований состоит в том, что мужчины ругаются чаще женщин. Этот вывод подтверждается большинством других авторов, которые так же утверждают, что мужчинам предоставлена большая свобода ругаться, чем женщинам. Однако, несмотря на то, что мужчины статистически ругаются чаще женщин, было бы неправильно предположить, что использование ругательств в речи – чисто мужская прерогатива. Определенные исследования показывают весьма незначительную разницу в употреблении ругательств мужчинами и женщинами. Женщины осознают, что общество ожидает от них более пристойного речевого поведения, однако они не всегда оправдывают это ожидание. Согласно исследованиям, некоторые женщины испытывают искреннее удовольствие от ругательств.

Это способствует динамизму общения [Female, 19 quoted in Bailey and Timm 1976, 443].

Еще одной частой темой исследований являются типы ругательств, используемыми представителями обоего пола. Например, ранние теоретики феминизма полагали, что количество оскорблений, предназначенных для женщин, гораздо больше, чем количество оскорблений, адресованных мужчинам. Современные исследования показывают, что этот вывод был ошибочным, так как количество оскорбительных наименований, используемых женщинами в адрес мужчин равно, а иногда и превышает количество оскорблений, которые мужчины употребляют в адрес женщин.

Согласно исследованию А. Кидман [3], на современном этапе развития английского языка нет четких гендерных границ в употреблении ругательств: представители обоего пола ругаются одинаково, как в количественном, так и в качественном отношении. Определенные различия, отмеченные в некоторых эмпирических исследованиях, объясняются скорее индивидуальными особенностями говорящих (психологическое отторжение ругательств, противоречие ругательств и ценностной картины мира индивида), чем гендерной принадлежностью. Важными факторами употребления и неупотребления ругательств являются так же степень групповой принадлежности (свой – чужой), степень знакомства между говорящими и различия в их социальном статусе.

Значит ли это, что упомянутые выше исследования, посвященные гендерным различиям в употреблении ругательств, являются ошибочными и безосновательными? Мы полагаем, что нет.

Подобные исследования релевантны в контексте значения, так как они показывают, что, в общем и целом ругательства достаточно постоянно присутствуют как в речи мужчин, так и в речи женщин. Нет необходимых оснований предполагать, что ругательства имеют разные значения для мужчин и женщин. Тот факт, что женщины могут ругаться наравнее с мужчинами, что представители обоего пола могут одинаково оскорблять друг друга и имеют схожие мнения относительно значения ругательств, доказывает, что отношение к употреблению ругательств женщинами зафиксировано не в структуре языка, а в структуре общества. Стремление современного общества к равноправию сделало ругательства одинаково возможными для представителей обоего пола.

Язык возникает и развивается в определенных исторических условиях. Он содержит в себе не только историческое и культурное прошлое нации, но и ее видение жизни, ее менталитет. Многие ругательства меняют свои функции и значение по мере развития общества и всегда находятся в подвижном состоянии.

Например, секс считался запретной темой в западной истории, особенно во времена правления королевы Виктории. Однако, начиная с сексуальной революции в 60-ых годах, в англоговорящих странах наметилась тенденция к более открытому обсуждению сексуальных тем и прямому употреблению слов и фраз, относящихся к интимной жизни. В современном западном обществе секс перестал считаться постыдным и уродливым процессом; к нему относятся как к естественному и красивому явлению.

Подобная переоценка обществом тех или иных ценностей является одной из причин возможного употребления даже самых сильных ругательств (таких, как «cunt») в положительных оценочных контекстах.

1. You have a lovely cunt (Urban Dictionary)

http://www.urbandictionary.com/define.php?page=10&term=cunt

2. Susie has got one fine cunt (Urban Dictionary)

http://www.urbandictionary.com/define.php?term=cunt

3. She’s got one tasty cunt (Urban Dictionary)

http://www.urbandictionary.com/define.php?page=15&term=cunt

4. Neil. Sexual metaphors and Profanity

http://www.typepad.com/t/trackback/24039/7025303

Мы полагаем, что изменения отношения к сексу в обществе привело к определенной трансформации оценочных ассоциаций (от отрицательных к положительным), вызываемых в сознании говорящих женскими гениталиями (т.е. физическим референтом лексеме «cunt»). В приведенных выше высказываниях основой похвалы является получение физического удовольствия и других приятных ощущений, связанных с данным референтом.

По словам Нила, «большинство ругательств находится между живым сравнением и мертвой метафорой» [4]. Изменение общественного отношения к тому или иному явлению может привести к переоценке ценностей в создании отдельных говорящих. Так, изменение общественного отношения к интимной жизни, о котором говорилось выше, может стать причиной того, что метафора не воспринимается говорящим, и он не согласен с подразумеваемым в ней ценностным суждением (в нашем случае – отрицательным), и он не станет использовать данную лексему в качестве оскорбления.

Таким образом, исследование ругательств следует проводить в русле их нынешнего употребления с учетом изменения и переоценки тех или иных ценностей.

Библиографический список

1. Davis, Hayley. 1989. What makes bad language bad? Language And Communication 9.1:1-9.

2. Bailey, Lee Ann and Timm, Lenora A. 1976. More on women's - and men's - expletives. Anthropological Linguistics 18.9: 438-449.

3. Kidman, Angus. How to do Things with Four-Letter Words: A Study of the Semantics of Swearing in Australia

http://www.gusworld.com.au/nrc/thesis/ch-3.htm

4. Neil. Sexual metaphors and Profanity

http://www.typepad.com/t/trackback/24039/7025303

Горская Е.С.

Иркутский государственный педагогический университет

Современные подходы к проблеме смысла

и смыслообразования в учебном процессе

Смысловая сфера человека (от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной ориентации и интегральной саморегуляции любой личности) оказываются той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания.
Несмотря на разработанность теории смысла, исследований особенностей, свойств и механизмов его «поведения» в единстве содер-
жательных и динамических проявлений в обучении, пока еще достаточно немного. В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах А.Г. Асмолова (Смысловая педагогика), И.В. Абакумовой (Смыслообразование в учебном процессе, деятельностно-смысловая модель в обучении), И.А. Васильева (Смысловая регуляция мыслительной деятельности), В.В. Знакова (Операциональные смыслы как фактор избирательности и целеноправленности мыслительного поиска), Е.В. Клочко (Инициация мыслительной деятельности), Е.Ю. Патяевой (Заданное, стихийное и самоопределяемое учение), Э.Е. Телегина (Концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности) и ряда других авторов.

В основных подходах к познанию человека современной науки категория смысла занимает все более заметное место. Из концепции интегральной индивидуальности В.С. Мерлин следует, что становление целостной теории смысла вызвано систематизирующей способностью самого смысла, распространяющего влияние на все подсистемы человека как живой системы и подчиняющего их себе в той или иной мере. Целостная теория смысла представлена такими понятиями как личностный смысл, индивидуализированный смысл, социализированный смысл, смысловая установка, смысловой мотив, смысловая сфера человека, смыслообразование, смысловое взаимодействие и многое др. Сущность смысла и смыслообразования многогранны по своей природе и проявлениям настолько, что выявить соответствующие им особенности возможно лишь при условии рассмотрения этих феноменов в различных плоскостях научного знания. Наибольший интерес вызывают те подходы, в которых смысл рассматривается в личностном контексте, поскольку совокупность смыслов является «ядром» личности, определяющим грань между личностным, внеличностным и безличностным [10].

Подход к учебному процессу как к смысловой реальности обуславливает необходимость считаться с особенностями самой реальности, спецификой бытия смысла. Смысловая реальность учебного процесса – весьма объемный объект психолого-педагогического исследования. Предметом исследования и являются смысловые особенности субъекта в условиях учебной деятельности с элементами внутренней дифференциации. Поскольку смыслы – единицы сознания, то активно задействованным оказывается потенциал сознания обучающихся. По отношению к их смысловой сфере как к предмету исследования естественным образом возникает цель, состоящая в изучении, поисках механизмов, обеспечивающих личностно-смысловое развитие, обогащение структур сознания.

Наиболее значимо смысл проявляется в культорологическом подходе, где смысл представлен как чисто личностное качество познающего культуру субъекта, где предпочтение отдается в предмете исследования тому объективному содержанию, которое несет в себе культура. Культура определяется как смысловая межличностная коммуникация, как сосредоточение смыслов, которая тесно связана с учебным процессом и которая является источником смыслообеспечения [7]. В культуре помимо смыслов присутствуют факты, имеющие отношение к смыслообразованию учащихся. Это такие процедуры как отработка, переработка, усвоение, трансляция и другие процедуры. Поэтому обучение, как смыслообразующий фактор может найти в культуре не только смыслы, но и способы, методы смысловой организации учебного процесса [6],[7],[11]. Особенностью культуры является ее диалоговое проявление в учебном процессе. Теория диалога культур М.М. Бахтина и предполагает диалог автора со своими героями, а также диалог героев между собой, диалог читателя с автором и т.д. Таким образом, культура оказывается носителем смысловых диалогов, инициирующих и актуализирующих смыслообразование учащихся. С точки зрения А.Н. Леонтьева, учебный процесс рассматривается как способ трансляции культуры от одного поколения к другому, как процесс раскрытия смыслов, заключенных в научных подходах, литературных источниках, произведениях искусства.

Семиотический подход (от греч. semeion − знак, признак) рассматривает вопросы максимально точного отражения в тексте реальной действительности, кодирование ее содержания. Согласно данному подходу, если рассматривать учебный процесс в его реальном протекании, как комплексный, сложный, динамически развертывающийся текст, то мышление учащегося по отношению к какому-либо объекту, который подлежит изучению, будет неопределенным, континуумным. Единицей текста, знаком в данном случае является субъектный образ, который извлечь из мышления учащегося можно в том случае, если разрушить всю его структуру. Мышление преподавателя, напротив, − дискурсивно, а знаком мышления здесь выступает понятие, как свободная в своем движении единица. Определенное сообщение, произнесенное учащимся на своем языке, в одном континуумном пространстве знаков, воспринимается преподавателем на своем языке, в дискурсивном пространстве, поэтому сообщение, воспринятое преподавателем, не будет равно сообщению, высказанному учащимся. И наоборот. Таким образом, преподаватель и учащийся находятся в оппозиционной семиотической связи. По мнению А.Я. Данилюка, в результате чего и происходит самопорождение смыслов, в результате взаимодействия разнородных знаковых систем, на субъективном уровне [5] .

Герменевтический подход (от греч. hermeneutike – объяснение, истолкование) рассматривает скрытый смысл текстов. Именно в герменевтике происходит разделение текста на значения и смыслы. Осмысление контекста позволяет понять подлинный смысл текста. Учебный процесс в значительной степени и является расшифровкой текстов, что означает, прежде всего, выявление их смыслов. Контекст, контекстное прочтение текста становится важным механизмом смыслообъяснения в деятельности учителя и учащегося [4]. Особое значение в герменевтике имеет соотношение смысла и знания текста. Текст может иметь одно значение, но несколько смыслов, или же не иметь значения, если же в реальности ему ничто не соответствует, но иметь при этом смысл. В процессе прочтения текста смыслы обнаруживаются, оживают, раскрываются, и текст оказывается объективно прочитанным [9]. Подобным образом может быть организованна и учебная деятельность учащихся, результатом которой смыслы, транслируемые (передаваемые) в личностный план учащихся, и приобретают характер личностных смыслов. Таким образом, ясно прослеживается смыслообразующее значение герменевтики в учебном процессе.

Аксиологический подход (греч. axiologie – ценность) охватывает базовые ценности культуры и личностные смыслы, т.е. наиболее устойчивую и значимую часть. Особенностью личностных ценностей является то, что, возникнув некогда из ситуативных смыслов, они относятся к классу устойчивых. Другая их особенность состоит в их социальной природе, поскольку личностные ценности как стержневые основы личности представляют собой как бы «консервированное» отношение с миром [9]. При взаимодействии с миром в какой-либо конкретной ситуации система ценностей учащихся является источником смыслообразования, поскольку имеет смысловую природу. Исходя из системы ценностей учащихся как исходной установки и направляющей учебный процесс, можно спрогнозировать спонтанные смыслообразования, а, следовательно, обогатить ценностные ориентации и все ценностные регуляции [8]. Личностные ценности как смысловые регуляции жизнедеятельности учащегося должны соответствовать социальным ценностям, приемлемым в обществе, социальной группе. Поэтому встает вопрос о становлении и развитии самих личностных ценностей, об интериоризации социальных ценностей в личностные. Задача интериоризации состоит в совмещении индивидуальных и социальных ценностей; следовательно, предварительный отбор последних, с одной стороны, и организация их выбора учащимися – с другой, − является непростой педагогической задачей.

Экзистенцтональный (от лат. еxistentia – существование, бытие) и аксиологические подходы взаимосвязаны. Внимание аксиологии направлено на все ценности как таковые, а экзистанционализма – на ценности индивидуального человеческого существования [12]. Экзистенционализм – это наука о человеческой жизни, ее уникальности, неповторимости. Она включает такие понятия как жизненные этапы, жизненный цикл, жизненный выбор, жизненные события. Задача учебного процесса заключается в том, чтобы сделать учебную деятельность учащихся открытой, поддерживать их жизненные интенции, обеспечить их экзистенциональные проявления. Экзистенциональный подход находит свое отражение в учебном процессе, вскрывая его смыслообразующую направленность в следующем: необходимо понять учебный процесс как часть индивидуального человеческого бытия, в котором бы учащийся видел смысл, смысл своих действий. Учебный процесс решает задачу образования смыслов учения, познания, а через нее – задачу смыслообразования в целом. Учебный процесс – специфическая часть жизни учащегося, деятельность, параллельная его реальной жизнедеятельности. Необходимо, чтобы происходило параллельное функционирование учебного процесса и реальной жизнедеятельности учащегося не посредством «включения» обучения в смысложизненные процессы, а благодаря «удвоению» этих процессов в обучении. Важно, чтобы происходила переориентация учебного процесса на жизненные ценности, влияющие на учащихся, так, чтобы они могли видеть действительный, практический, интеллектуальный или духовный смысл постигаемых фрагментов бытия и культуры и при этом – смысл собственных проявлений (переживаний, рефлексии, творческих действий) [1].

Феноменологический подход (от греч. phainomenon – являться, быть видимым) охватывает наиболее подвижную, динамическую, сторону смысла и смылообразования. Данный подход обращен к сознанию как к смысловой субстанции личности, к его глубинным проявлениям. Предметом феноменологии является динамика, движение смысла. В поле ее внимания непроцессуальная, непредзаданная динамика сознания, познания таких его феноменов как предчувствие, ожидания, ясность сознания, ощущение близости истины и другие его смысловые проявления. По словам А.Г. Асмолова в феноменологическую сферу человека входят не только сознание и осознаваемые смыслы, но и то, что находится «по ту сторону сознания» − подсознание, надсознание, сверхсознание, предсознание т.е. неосознаваемые смысловые установки [2]. Что касается смысловой образующей основы учебной деятельности, то она может быть представлена следующим образом: 1. феноменология ориентирует учебный процесс на сознание и граничащие с ним контуры субъектности учащихся, которые являются предпосылкой смыслового обеспечения учебной деятельности и акцентируют внимание преподавателя на использование соответствующих этому дидактических средств; 2. феноменология содержит материал, помогающий осмыслить организацию творческой, креативной деятельности учащихся, поскольку творчество представляет собой не что иное, как самодвижение смыслов, такие их феноменальные проявления, следствием которых являются расширение прежних и возникновение новых, дополнительных смыслов.

Синергетический подход (от греч. synergeia – совместное действие) характеризуется гуманитарной направленностью. Это – наука о способах и закономерностях самоорганизации сложных систем, рассматривает проблему возникновения «порядка из хаоса» в самом человеке. Синергетика содержит конкретные механизмы перехода от хаоса к порядку через их самоорганизацию, к системе. Инструментарием становления системы из хаоса является расширение пространства выбора. Свобода выбора в учебном процессе, как правило, является множественной и определяется преимущественно смысловой значимостью для учащихся изучаемых реалий. Открывающиеся смыслы «чего-то», сознание одних из них и отказ от других – свидетельствует о синергетической природе смыслообразования учащихся.

В рамках синергетики рассматривается принцип подчинения одних степеней свободы другими, что позволяет системам контролировать не множество величин, а всего одну. В учебном процессе функцию одной величины могут выполнять, например, смысловые единицы жизни, предельные смыслы, базовые ценности культуры наполняя, тем самым, учебный процесс конкретным содержанием смыслового свойства [3]. Согласно синергетике, самоорганизация осуществляется, если система сильнонеравновесна: более значимые смыслы либо притягивают менее значимые, либо сами оказываются подавленными, переосмысленными. В учебном процессе синергетика смыслов, с их тяготением к более значимым, приобретает ту особенность, что этот процесс некоторым образом регулируется, несмотря на то, что синергетика ориентирует на предельные ограничения предзаданности.

Важно организовать процесс смыслообразования учащихся так, чтобы внутри этой организации имела место смысловая самоорганизация учащихся в соответствии с синергетическими закономерностями.

Таким образом, анализ данных современных подходов показывает, насколько сложна проблема смысла и смыслообразования в учебном процессе. Данные феномены нуждаются в многоплановом, последовательном и одновременном осмыслении в различных гноссеологических исследованиях.

Библиографический список

1. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. 3 13 (39).

2. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

3. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологий //Сибирский психологический журнал. Томск, 1977. Вып. 5 С. 8-15.

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие. М.: Высшая школа, 1991.

5. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2000.

6. Зинченко В.П. Читая О. Мандельштама // Вопросы психологии. 1992. 3 5-6. С.44-54.

7. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

8. Курбатов В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций: Учебн. пособие. Ростов н/Д : Феникс, 2001.

9. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

10. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь., 1971.

11. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерк о герменевтике. М.: Прогресс, 1979.

12. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995.

Горская Н.Е.

Иркутский государственный технический университет

НЕКОТОРЫЕ ДАННЫЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО

ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ СПОСОБОВ

ПРЕЗЕНТАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗе

Вопрос исследования способов обучения лексическим единицам по специальности в неязыковом вузе является весьма актуальным, поскольку знание иностранного языка в большей мере определяется степенью владения лексическими единицами. Анализ психолингвистической и методической литературы показывает, что презентация лексических единиц на различных этапах обучения проводится в различном объеме и с использованием различных дидактических приемов. Так, одни исследователи считают, что существуют 4 способа семантизации слов: 1) перевод; 2) перевод с разъяснением; 3) раскрытие значение слова в опоре на словообразование; 4) контекстуальное раскрытие значения слов, подчеркивая, что наиболее удовлетворяющим целям первичного усвоения лексики является перевод. Другие считают, что переводный способ не является эффективным и поэтому не целесообразен. Также существует точка зрения, что на основе анализа двух языков (изучаемого и родного) можно достичь значительных успехов в овладении лексическими единицами. Ряд исследователейпришли к выводу, что на начальном этапе обучения перевод, в котором используются короткие, полезные и реально возможные предложения, может быть наиболее легким и наиболее эффективным приемом (1).

Часто перед преподавателем стоит вопрос, вводить ли слово в системе его значений или ограничиться только одним значением. Ведь совершенно ясно, что студенту значительно легче усвоить слово в одном значении, чем овладеть всей суммой значений.

Многие лингвисты утверждают, что знать значение слова это – значит, знать collocations – круг слов, с которыми данное слово – значение сочетается. Часто для студентов основной трудностью является не смысл слова, а употребление его в речи. Для того чтобы этого избежать, необходимо указать, с какой группой слов оно сочетается в пределах данной структуры, в данном значении, поскольку слова-значения, объединенные на основе общности их структурных признаков, обычно и семантически близки. Их можно объединить в «смысловые», «семантические» поля или «поля родственных значений», объединенных общей тематикой.

Анализ методической литературы по данной проблеме позволяет сделать вывод, что общим для авторов является то, что все они особо подчеркивают важность способа введения лексики. От того, как будут введены лексические единицы, зависит степень усвоения этих лексических единиц, степень их понимания, развитие умения логического мышления (т.е. процессов анализа, синтеза, сравнения и т.п.).

Цель данного эксперимента – определить, какой способ является наиболее результативным. В связи с этим были поставлены следующие задачи: 1. конкретизировать способы презентации лексических единиц; 2. сопоставить результаты усвоения лексики в зависимости от способа презентации.

На основе вышеизложенного анализа литературы и опыта работы со студентами были сформулированы 3 способа семантизации лексических единиц:

1. Беспереводный (описательный), при котором использовались следующие приемы по раскрытию значения лексических единиц: догадка с использованием определения, словообразование, синонимия, созвучание c русским языком, догадка по аналогии с родным языком.

2. Контекстуальное раскрытие значения в опоре на знание основного значения. Оно основано на угадывании значения слов на основе контекста. Угадывание может быть связано с отдельными словами, структурой предложения.

3. Перевод.

В эксперименте принимали участие три группы студенты неязыкового вуза второго курса обучения примерно с одинаковым уровнем подготовки по английскому языку (уровень подготовки определялся при помощи теста) (2). Экспериментальным материалом явились восемнадцать лексических единиц в трех общеэкономических текстах «EconomicRecourses», «Whoisamanager?», «Entrepreneurship».

Студентам группы I лексические единицы вводились беспереводным (описательным) способом. При этом были использованы следующие приемы семантизации.

1) Догадка с использованием определения. Например: Advertising – telling people about a product or service in order to persuade them to buy it. Advertiser – a person or organization that advertises their products or services. Advertisement a picture, pieces of writing or film that tells about a product or service in order to persuade them to buy it.

2) словообразование. Например: work-worker-to work; build-rebuild; useful-usefulness; certain-certainty; direct-indirect; profit-profitable; success-successful; nature-natural; to skill-skilled-unskilled.

3) синонимы, антонимы. Например: returns-profits , to buy-to purchase, to lead to-to result in, to increase-to reduce, quantifiable- unquantifiable.

4) созвучаниесрусскимязыком. Например: theory, process, economist, argument, types, company, capital, firm, innovation, manager, industrial, control.

5) догадка по аналогии с родным языком. Например: Ltd company. Innovation can lead to failure as well as to success.

В группе II был применен способ семантизации – подача лексических единиц в контексте. Поскольку контекст является эффективным средством семантизации, то этот прием позволяет объяснить значение слов и показать особенности их употребления. Однако контекст эффективен, если отсутствуют трудные грамматические явления.

Презентация отобранных лексических единиц производилась в процессе первичного чтения нового текста. При этом использовались следующие приемы контекстуального способа:

1) объяснение, вытекающее из ситуации. Например: глаголto increase . Даетсятакойконтекст: Each worker has a unique set of inherent characteristics including intelligence, manual dexterity and emotional stability. But workers are also the products of education and training. Education and training will increase the value of Human Capital, enabling the worker to be more productive .

2) объяснение на примерах. Например: to be interrelated . Business is connected with all kind of risks. Business and risk are interrelated.

3) описание. Например: глаголto create. Successful entrepreneur creates jobs .

В группе III при объяснении новых лексических единиц был использован перевод. Перевод проводился путем прямой работы со словарем, сравнения и выяснения несовпадения объема значений в русском и английском языках.

В дальнейшем после презентации новой лексики занятия со студентами всех трех групп проводились по одинаковому плану: чтение, выборочный перевод текста, составление его плана и устная работа по теме.

В конце каждого занятия были проведены срезы с одинаковыми тестовыми заданиями на материале, соответствующим текстам. Они состояли из 4 тестов по 10 заданий в каждом. Первый тест – отметить слова и словосочетания, которые встречались в тексте; второй тест – заполнить начало предложений подходящими по смыслу словами (выборка из 4-х); третий тест – закончить предложения подходящими по смыслу словами (выборка из четырех); четвертый тест – вставить необходимые слова в вопросы (выборка из 4-х). Результаты эксперимента представлены в таблице на стр.76.

Данные, содержащиеся в таблице, свидетельствуют о том, что студенты в своем большинстве справились с выполнением теста. Лучшие результаты были получены при введении лексических единиц беспереводным (описательным) способом. Было достигнуто полное понимание студентами текста при небольшом количестве ошибок, время выполнения – 11 минут.

№№

ттекстов

Время Группы

Кол-во

ошибок

Среднее кол-во ошибок Оценки в среднем Время выполнения среза
беспереводный контекстуальный переводный
1 1мин

1

2

3

-

-

-

-

-

-

5

5

5

11мин. 14мин. 15мин.

2 5мин

1

2

3

8

12

12

0,5

0,8

0,8

,2

31

3

3 4мин

1

2

3

6

9

10

0,4

0,6

0,7

4

35

35

4 5мин

1

2

3

10

11

11

0,7

0,8

0,8

34

32

32

Во втором случае, как указывалось, лексические единицы вводились с использованием контекстуального раскрытия значения слова в опоре на знание основного значения. Результат проверки и контроля показал, что тест был выполнен за 14 минут с большим, чем в предыдущей группе, количеством ошибок.

В третьем случае использовался перевод. Эксперимент показал, что перевод не явился самым эффективным способом. У испытуемых были значительные трудности в понимании текста. Тест был выполнен за 15 минут, а ошибок испытуемыми группы 3 было сделано больше, чем во 2 группе.

Проведенный эксперимент позволил сделать следующие выводы.

1. Большинство студентов справилось с выполнением тестов. Самым эффективным способом презентации лексических единиц оказался беспереводный (описательный). 2. Сравнивая контекстуальный и переводный способы введения лексических единиц, можно отметить, что усвоение лексики при применении контекстуального способа выше, чем при переводе.

Данные, показавшие преимущество описательного способа презентации лексических единиц, не является окончательным, однако позволяет уточнить дедуцированную гипотезу и продолжить исследование этой актуальной научно-методической проблемы.

Библиографический список

1. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. М., «Высшая школа», 1980, с. 13.

2. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, ВГУ, 1971

Григорова Л.Э.

Иркутский государственный лингвистический университет

Любопытство как нарушение приватной сферы

человека в английском языковом сознании

Любопытство является естественной потребностью человека понять устройство мира, стремлением к новизне, разнообразию переживаний. Однако, любопытство, считающееся позитивной эмоцией в обыденном смысле слова, тем не менее, «может сопутствовать самым разным видам деятельности — от сексуального насилия до художественного творчества» (Изард 2000: 21).

В социальном плане любопытство высту­пает как дезорганизующая и деструктивная сила: своим любопыт­ством субъект нарушает личную сферу другого человека, вторгается в нее, делает ее как бы своим достоянием (Рябцева, 2005). Под личной сферой человека понимается его физическое тело, его дела и занятия, его семью, круг друзей, связи и отношения с другими людьми, словом - то, что составляет внутреннюю зону приватности. То есть, здесь концепт «CURIOSITY» ассоциируется с концептом «privacy». Приватность является социально-психологической характеристикой поведения и соотносится непосредственно с коммуникативным поведени­ем человека, под которым понимаются «реализуемые в коммуни­кации правила и традиции общения той или иной лингвокультурной общности» (Стернин 2006: 13). В.И. Карасик отмечает социальный ха­рактер данного явления и его включенность в экстралингвисти­ческую деятельность людей. Концепт приватность является культурным концептом, т.е. «ментальным образованием в системе понятий лингвокультурологии» (Карасик 2005: 6).

Приватность является довольно трудноуловимой категорией, относящейся к сфере подсознательного, т.к. зачастую осознается лишь в случаях ее нарушения. Концепт приватность относится к разряду концептов, выражающихся не эксплицитно, а имплицитно-ассоциативно. Приватность характеризуется ситуацией, когда присутствуют участники, действие со стороны одного из них (вербальное или невербальное), реакция другого участника («жертвы») на это действие и участие первого участника на реакцию «жертвы». Как правило, в общении люди стремятся не нарушать приватность других людей, что расценивается как вежливость, и в то же время соблюдать собственную приватность. Языковое обозначение приватности формируется за счет понятий, ассоциирующихся с приватностью. К ним относятся понятия, ча­стично синонимизирующиеся с приватностью, а также те, кото­рые включают в себя приватность как важную характеристику: например, личность и межличностные отношения.

В список ситуаций возможного нарушения приватности входят нарушения, связанные с личностью: получение и/или распространение личной информации; нарушения, связанные с личными вещами или личными взаимоотношениями; право человека на уединение; вторжение в чужие дела, на чужую территорию. Концепт приватность ассоциируется со многими концептами: свободы , трактуемой как право, привилегия, что в целом интерпретируется как национально-специфическое понимание свободы в американской культуре как обеспечение государством привилегии при соблюдении индивидуальной автономности; интимности, характеризующей близкие отношения людей; секретности, правом человека распоряжаться информацией о себе, например, держать в секрете; одиночества, касающееся права человека на не общение, собственности, включающей личные вещи человека и вещи, имеющие к нему отношение, а также личное пространство индивида, личности, что связано с осознанием себя как личности, взаимоотношений, описывающий отношения разной степени близости с другими людьми. Следовательно, проявление любопытства в отношении перечисленных сфер жизни субъекта может квалифицироваться как нарушение приватности.

На содержание приватности оказывает значительное влияние характер взаимоотношений между людьми, что связано с оппозицией свое – чужое. Человек может воспринимать других людей как своих или как чужих. Приватно то, что принадлежит человеку, но не его самого и может быть по желанию передано другому. Напри­мер, долгие дружеские отношения могут привести к добровольно­му нарушению приватности. При этом резкая граница между сво­им и чужим стирается. То, что не позволено случайному знакомо­му, позволено близкому другу. Структура взаи­моотношений между людьми обусловлена во многом культурны­ми факторами. Понятие дружбы в русской культуре, как правило, предполагает бли­зость, сокровенность взаимоотношений во всех сферах жизни. Представители американской культуры понимают дружбу более абстрактно, распространяя ее значение и на просто дружеское расположение. Другой аспект различий в понимании дружбы в обеих культу­рах связан с тем, что в американской культуре не принято обра­щаться за помощью к друзьям в трудный период, чтобы не причи­нить им лишних неудобств — американцы не обременяют других своими проблемами. Дружба для американца является скорее мерилом достижения общественного успеха.

Таким образом, признаку «приватность», «вторжение в личную сферу» присуще свойство этноспецифичности, т.е. принадлежности представителям определенного этноса.

Возвращаясь к возможным нарушениям приватности, отметим, что нарушения выражаются в каких-либо действиях, описываемые в языке грамматической категорией глагола. Рассмотрим глаголы, описывающие проявление любопытства к приватной информации о других людях с уточнением следующих элементов смысла:

1. Несанкционированныйспособполученияинформациипосредствоморгановчувствилиспециальныхприспособлений: snoop - to secretly try to get information that someone would not want you to have , eavesdrop -to listen to other people's conversation without them knowing that you are listening, overhear - to hear what people are saying during a conversation that you are not involved in , tap -to use electronic equipment to secretly listen to what someone says on the telephone, bug - to hide a small piece of electronic equipment somewhere so that you can secretly listen to what people are saying, wiretap - to connect a special piece of equipment to a telephone wire that allows you to listen to conversations secretly, peep - to look at something quickly and secretly , usually from a place where you think you cannot be seen , peek - to look at something quickly, especially secretly or from behind something; poke around ( about) Br - to try to get information, especially when other people do not want you to; intrude - to become involved in a situation in a way that is not welcome to other people, for example by getting involved in their private lives.

2. Расследование: inquire - to ask someone for information about something; interrogate - to ask someone, for example a prisoner or criminal, a lot of questions in order to get information, in an angry or threatening way.

3. Различныемотивыполучениясведений: peer – to look narrowly or curiously – излюбопытства, spy - to watch someone secretly so that you know everything they do usually for hostile purposes – враждебныенамерения; pry - to be interested in someone's personal life in a way that is annoying or offensive - недружелюбныенамерения.

4. Распространениеинформацииодругомлице: gossip - to talk about unimportant subjects, especially people's private lives (MWOD, CIDI).

В английском языке существует также множество существительных и прилагательных, характеризующих людей, неправомерно нарушающих чужую приватность своим любопытством, часто превышающим норму. Это атрибуты человека, характеризующие социально-маркированное поведение. Всем этим словам свойственна отрицательная оценочная коннотация.

overcurious – unduly curious; inquisitive - asking a lot of questions about things, especially things that people do not want to talk about, unduly curious, curious - desirous of knowing what one has no right to know , or what does not concern one , prying, busybody - someone who is very interested in other people's private lives and activities and tries to get involved in them in a way that is annoying; meddler – involved in a situation that you have no right to, in a way that is annoying; rumour-monger (newsmonger, scandalmonger, gossipmonger) - someone who spreads rumours (scandals, gossip); snoop - someone who tries to get secret information about someone; eavesdropper - listening to other people's conversation without them knowing that you are listening; nosy(nosey) - wanting to know about things that involve other people but not you; voyeur - someone who enjoys learning about the private details of other people's lives, especially unpleasant or shocking details; informer - someone who secretly gives information about someone to the police or someone in authority; interfering - deliberately involving yourself in other people's lives and trying to influence the way they behave, although you have no right to do this, prying - interested in someone's personal life in a way that is annoying or offensive (RTEWP).

Признак приватности в значениях фразеологических единиц может выступать ассоциативным или входить в качестве семантического. С точки зрения соотнесенности с определенным грамматическим классом слов можно выделить глагольные, номинативные, адъективные, наречные типы моделей.

Одним из важных источников культурологической интерпретации фразеологизмов является анализ их образного содержания и символического значения. Изучение образности во фразеологическом фонде языка позволяет понять способы концептуализации мира в данной культуре, средствами данного языка. Часто в основе фразеологизмов лежит метафора, связь которой с культурой неоспорима. В английском языке традиционными объектами осуждения выступают следующие характеристики: стремление получить личную информацию ( have itching ( long ) ears , to stick ( poke ) one s nose into other people s affairs ), распространять приватные данные о других людях, клеветать, распускать сплетни, слухи, разглашать семейные тайны, а также пристально смотреть, разглядывать, надоедать любопытством, вмешиваться в чужие дела, проявлять чрезмерный интерес. Ср. Up and down the corridor, the Sophies began to say , “Have you heard, Miss McBain has a fiancé who’s a gaol?” “Really?” the second Sophie would gasp (Mantel). 'That's what I'm going to explain to you, Miss. Nosy, as soon as you climb under the covers. Now get going before I paddle you!' ( Slyke).

Ряд фразеологизмов отличается амбивалентностью, приобретая оценочное значение в конкретных контекстах. Это значение может выявляться в этимологическом значении слова. К примеру, номинативные сочетания a Nosy / Nosey Parker , a Peeping Tom , a Paul Pry представляют собой имена собственные, получающие статус нарицательных в современном английском языке: a Nosy / Nosey Parker человек, который всюду сует свой нос. Согласно данным энциклопедии Википедия (WIK) существует как минимум три версии происхождения этого выражения. Первое предположение относит первое упоминание об этом фразеологизме к 1907 году, хотя лексическая единица nosey для обозначения чрезмерно любопытного человека имела хождение и раньше, с 1880 гг. Второе предположение, описанное автором словаря сленга английского языка Эриком Партриджем (EricPartridge “ DictionaryofSlangandUnconventionalEnglish”), датирует «рождение» этого выражения во время Великой Выставки 1851 года. Он предполагает, что на выставке побывало много людей, что создало прекрасную возможность для подслушивания. Видимо, в основном этим грешили королевские смотрители Гайд Парка – park-keepers, откуда и пошло это выражение. Третью версию выдвигает словарь Brewer’sDictionaryofPhraseandFable: первоначально эта фраза звучала как nose - poker . Словоa poker появилось задолго до XIX века, времени появления выражения a Nosey Parker и обозначала человека, который совался в чужие дела – pokes into another s affairs .

A Peeping Tom - «Том Подгляда», чересчур любопытный человек, человек, отличающийся нездоровым любопытством – восходит к древней английской легенде. A Paul Pry человек, сующий нос в чужие дела произошел от имени главного действующего лица комедии Дж. Пула, отличавшегося данными качествами. Существуют также дериваты to Paul Pry совать нос в чужие дела (БАРФС).

Фразеологические данные помогают выявить дополнительные оценочные характеристики признака, а также его образное выражение в языке. Пословицы и поговорки представляют особый интерес для изучения национально-культурной специфики, так как вскрывают глубинные пласты представлений говорящих об этических, моральных и прочих нормах, следовательно, предоставляют богатое поле для изучения культурного своеобразия исследуемого концепта. Так как вмешательство в дела других людей, чрезмерное к ним любопытство и интерес резко осуждается в английской и американской культуре, то некоторые паремии характеризуются как грубые и часто ассоциируются с крайней степенью раздражения: Mind your own business ( affairs )! Don t be so nosy ! Поговорка Curiosity killed the ( a ) cat употребляется, чтобы удержать человека от проявления чрезмерного любопытства к чужим делам, его не касающимся (MEDAL).

Итак, все лексические единицы, фразеологизмы, паремии отличаются отрицательной коннотацией, в основном выражающейся в виде признака ненормативности – действие совершается без согласия или желания других людей и характеризуется, как правило, чрезмерной интенсивностью. Это подтверждает оценку подобного поведения и людей, ведущих себя подобным образом, как аномального в английской языковой картине мира.

Библиографический список

1. Изард, К.Э . Психология эмоций [Текст] / Кэролл Э. Изард; [пер. с англ. А. Татлыбаевой]. - СПб.: «Питер», 2000. – 464 с.

2. Карасик, В.И. [и др.] Иная ментальность [Текст] / В.И. Карасик [и др.] // - М.: Гнозис, 2005. – 352 с.

3. Рябцева, Н.К. Язык и естественный интеллект [Текст] / Н.К. Рябцева. - М.: Academia, 2005. – 640 с.: библ. – (Монографические исследования: лингвистика).

4. Стернин, И.А . Когнитивная интерпретация результатов лингвистических исследований [Текст] / И.А. Стернин // Новое в когнитивной лингвистике: Материалы I Международной научной конференции «Изменяющаяся Россия: новые парадигмы и новые решения в лингвистике» (Кемерово, 29-31 августа 2006 г.) / Отв. ред. М.В. Пименова. - Кемерово: КемГУ (Серия «Концептуальные исследования». Вып. 8), С. 155-162.

5. Mantel – H. Mantel. An Experiment in Love [Text] / H. Mantel. – London: Harper Perennial, 2004. – 250 p.

6. Slyke – H.V. Slyke. The Heart Listens [Text] / H.V. Slyke. – London: New English Library Ltd., 1979. – 573 p.

СПИСОК ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ И ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ

1. БАРФС – Большой англо-русский фразеологический словарь: Около 20 000 фразеологических единиц [Текст] / А.В. Кунин. – 5-е изд., испр. – М.: Живой язык, 1998. – 944 с.

2. CIDI - Cambridge International Dictionary of Idioms [Text] / Cambridge: Cambridge University Press, 1998. – 860 c.

3. MEDAL - Macmillan English Dictionary for Advanced Learners [Text] / ed. by the Reference and Electronic Media Division of Bloomsbury Publishing Plc. – London: Macmillan Bloomsbury Publishing Plc., 2006. - 1692 p.

4. RTEWP - Roget’ Thesaurus of English Words and Phrases [Text] / ed. by Robert A. Dutch. – London: Penguin Books, 1966. - 722 p.

5. MWOD – Merriam-Webster Online Dictionary http://www.m.-w.com/cgi-bin/thesaurus/book/.

6. WIK – Wikipedia, free Encyclopedia http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia/.

Грин Н.В.

Ангарская государственная техническая академия

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК

В КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике.

Постоянно обновляющийся мир, трансформация экономических, политических и культурных моделей, возможности расширения мира с помощью современных информационных и коммуникационных технологий приводят к постепенному изменению идеала образования: «от человека образованного» к «человеку культуры» (1).

Система высшего образования должна быть направлена на формирование личности с глобальным мышлением во всей многогранной полноте интеллектуального, культурного, психологического и социального развития. При этом качество специалиста должно определяться не только профессиональной подготовкой, но и знаниями в различных областях: истории, философии, социологии, политологии, правоведения, иностранного языка. При этом важнейшей стратегической задачей профессионального образования в эпоху постиндустриального общества является переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к парадигме научения (передаче компетенций - потенциала к действиям.). В современных условиях результатом образования должно стать не столько усвоение обучаемым новой информации, новых идей, сколько формирование предпосылок для изменений в собственном поведении. Предпосылок, которые можно понимать как навыки социализации, как готовность к выполнению задач предстоящей профессиональной деятельности. Формирование навыков и умений активно использовать и критически оценивать получаемую информацию, самообучение и творческую деятельность, умение ориентироваться в кризисных проблемных ситуациях, способность к рефлексии и творчеству в культурно ненормированных условиях с идеями разных культур становятся необходимыми, основополагающими в подготовке компетентного специалиста.

Компетентностный подход в образовании, как вытекает из сказанного выше, связан с новым типом экономики, который предъявляет более высокие требования к специалисту. В Программном документе ЮНЕСКО говорится: «Новые условия в сфере труда оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования. Простое расширение содержания учебных программ и увеличение рабочей нагрузки на студентов вряд ли могут быть реалистичным решением. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим и культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие качества, как инициативность, дух предпринимательства приспособляемость, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной сфере» (2).

Компетентностный подход в образовании имеет своей целью увеличение конкурентоспособности специалиста не только на внутреннем, но и на международном рынке труда.

В этой связи роль иностранного языка в подготовке компетентного специалиста достаточно велика.

Специфика функционирования языка в переходное время во многом обусловливается расширением сфер общественной жизни, ростом масштабов коммуникативных процессов и развитием разнообразных средств массовой информации.

Важной сферой коммуникации в глобализованном информатизированном обществе является общение на уровне профессиональной деятельности. Существование профессионального языка, который формируется на основе естественного языка, имеет свои специфические свойства.

Как известно, профессиональный язык носит закрытый характер. Он необходим для обслуживания определенных сфер деятельности. По мнению В.В.Колесова, приобретение профессии связано с овладением профессиональным языком (3). Поступление терминов в профессиональный язык происходит из различных источников.

Для общения специалистов определенной области деятельности необходимы не только знания в данной области, но и оперирование специальными понятиями и терминологией на иностранном языке. М.В Володина в своей работе подчеркивает: что «одним из основных способов языкового выражения специальных знаний являются термины, которые создаются, чтобы обеспечивать возможность общения в процессе профессионально-научной деятельности и оптимизировать развитие человеческого познания»(4), причем языковая коммуникация это не только общение с целью обмена информацией, но и «центральный механизм социального поведения человека в обществе, проводник его социальных установок, посредник-медиатр в манифестации человеческих отношений» (4).

Характерной особенностью профессиональной коммуникации в глобализованном обществе является его интернационализация. «Интернационализация научно-технической терминологии обусловлена всем ходом развития научно-технической мысли, международным характером ее существования и распространения, потребностью в систематизации, унификации и «международной узнаваемости» ее словесно-понятийного фонда» (4).

Языком межнационального общения в глобализованном обществе является английский язык. Исследования Д.Кристалла показали, что на английском языке говорит более 1 миллиарда человек, однако только четверть из них считает английский язык своим родным языком (5).

Итак, в компетентностной модели специалиста знание английского языка позволит квалифицированному специалисту чувствовать себя уверенно.

Результатом образования в области иностранных языков является формирование вторичной языковой личности как совокупность способностей человека к ино­язычному общению на межкультурном уровне.

Учёные особо подчёркивают роль языка как неизменного инструмента при планировании, организации деятельности, обеспечивающей существование человека. Однако при соотнесении понятий «культура» и «деятельность» нужно учитывать, что культура социально детерминирована и представляет содержательную характеристику деятельности.

Как известно, основная функция языка - общение. Как указывалось выше, английский язык является средством межнациональной коммуникации. Это особенно важно в современном глобализованном обществе, поскольку современные информационные технологии, медийные, мультимедийные сети и Интернет требуют хорошего знания английского языка, чтобы не только находить необходимую информацию, но и уметь транслировать сокровища своей национальной культуры, содействовать распространению лучших образцов отечественной науки и техники.

Вхождение России в зону Европейского высшего образования ставит перед выпускниками университетов задачу соответствовать требованиям глобальной конкуренции на рынках инноваций, труда и образования.

В этой связи предложенная модель образования: ‘Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики’ принципиально отличается от существующей модели. Основными характеристиками новой модели являются:

· необходимость образования в течение жизни;

· формирование творческих и социальных компетентностей;

· готовность к переобучению;

· культура мышления;

· культура поиска и обновления знаний;

· самостоятельный доступ к учебным ресурсам и технологиям самообразования.

Определение требуемых качеств личности посредством исследования и учета потребностей общества, выработка методик их формирования в процессе профессионального обучения выдвигаются как первоочередные цели образовательного процесса [6].

Итак, в компетентностной модели специалиста, по нашему мнению, роль иностранного языка как средство общения и по знания, как способ накопления полученного, уже готового знания признается одной из первостепенных в современном информатизированном обществе.

Библиографический список

1. Свасьян, К.А. Человек как творение и творец культуры /К.А.Свасьян //Вопросы философии.-1987. - № 6. – С.133-141.

2. Программный документ ЮНЕСКО, 1995.

3. Колесов, В.В. Философия русского слова / В.В.Колесов. – СПб.: ЮНА, 2002. – 448 с. –ISBN 5-86720-013-2.

4. Володина, М.Н. Когнитивно – информационная природа термина (на материале терминологии средств массовой информации) / М.Н.Володина. – М. : изд-во Моск. ун-та, 2000. – 181 с.

5. Кристалл, Д. Английский язык как глобальный / Д.Кристалл. М. : Весь мир, 2001. – 284 с.

6. Волков, А.Е., Кузьминов, Я.И., Реморенко, И.М. Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики / А.Е.Волков, Я.И.Кузьминов, И.М.Реморенко // Высшее образование в России.- 2008. - № 3. – С. 32-64.

Губанова Л.Г., Шибкова О.С.

Ставропольский государственный университет

СЕМАНТИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

(НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ)

Проблеме распределения слов по частям речи посвящено немало исследований, однако и в настоящее время ученые не могут прийти к единому мнению какие же аспекты считать определяющими. В нашем исследовании мы хотели бы осветить существующие точки зрения известных лингвистов на статус прилагательного как часть речи, а так же определить место прилагательного в системе знаменательных частей речи русского и английского языков.

Традиционно ученые лингвисты, рассматривая вопрос деления слов на части речи, справедливо утверждали, что основания всевозможных классификаций слов сводимы к следующим общим признакам: а) характер смыслового содержания слова; б) его функции в той или иной сфере языковой деятельности; в) грамматические формы и категории слов.

Прилагательное как часть речи выделялось во всех индоевропейских языках. В системах английского и русского языков состав и основные особенности частей речи совпадают, хотя и наблюдаются частичные расхождения в ряде классов слов. В частности, в связи с более аналитическим характером английского языка и слабо развитой системой аффиксов, противопоставление знаменательных частей речи базируется не столько на морфологических характеристиках (как в русском, богатом синтетическими формами), сколько на синтаксических показателях.

Отсутствие специфических формальных показателей в английском языке приводит к омонимии частей речи и развитию конверсии, в результате чего отдельно взятое (словарное) слово, вне предложения или словосочетания, нельзя охарактеризовать в плане принадлежности к части речи; ср. разные употребления слова plant: animalsandplants – животные и растения (существительное) — toplanttrees – сажать деревья (глагол); ср. также thebackofthehand – тыльная сторона руки (сущ.) — togoback – возвращаться, идти назад (нареч.) — tobackanidea – поддерживать идею (глаг.).

Имена прилагательные используются для называния уже мыслимых в отвлечение от предметов, свойств и признаков предметов, что в свою очередь является противопоставлением их другим классам слов и, прежде всего классу существительных. Основу этого противопоставления составляет различный характер наименования сторон, свойств, частей, элементов предмета и их взаимосвязей, познаваемых человеком. В существительных наименование получает некоторая целостность признаков и свойств, составляющих суть предмета и определяющих его связь с другими предметами реального мира.

Прилагательные же именуют отдельные свойства, признаки предметов, отчуждаемые и неотчуждаемые, градуируемые и неградуируемые, существенные и несущественные, и именно этим отличаются от имен существительных. Несомненно, что указанное отличие адъективных слов от имен существительных имеет определенные последствия для их семантики.

На основе развития системы форм имени прилагательного из общей парадигмы древнего имени становится возможным заключение, наиболее четко сформулированное А.А. Потебней, о том, что «в истории языков, различающих название вещи и признака…, прилагательное, как выделенное из связи признаков, как более отвлеченное, чем существительное, позднее существительного и образовалось из него» [Потебня А.А., 1968: 60]. Он также указывал, что «различие между существительными и прилагательными не исконно. Прилагательные возникли из существительных, т.е. было время, оставившее в разных индоевропейских языках более или менее явственные следы и данные, когда свойство мыслилось только конкретно, только как вещь» [Потебня А.А., 1968: 69].

Таким образом, именуя, казалось бы, одни и те же сущности – признаки, свойства предметов реальной действительности, существительные и прилагательные коренным образом отличаются друг от друга, противопоставляя целостной совокупности свойств, признаков (имена существительные) отдельное свойство, отдельный признак или атрибут предмета (имена прилагательные).

Не столь очевидны, хотя не менее существенны отличия прилагательных от глаголов. По словам Дж. Лайонза «различие между глаголом и прилагательным в общей синтаксической теории представляет собой сложную проблему: в некоторых языках вообще не проводится такого различия; в других языках с этим разграничением связан целый ряд синтаксических признаков, и в определенных случаях они могут противоречить друг другу»[Дж. Лайонз, 1978: 461].

Ряд ученых, таких как Дж. Андерсон, Дж. Лакофф, Э. Рош проводят своеобразную аналогию прилагательного глаголу, и даже рассматривают прилагательное как субкатегорию внутри одной суперкатегории. Истоки данной аналогии заключаются как в том, что и те и другие имеют признак (статический или динамический), так и в частичной общности их функций: и прилагательные, и глаголы формируют определенные типы предикатов. Изначально главным критерием разграничения предикатов-глаголов и предикатов-прилагательных в языках, где морфологическое разграничение не выражено четко (например, в английском языке) считалось разграничение «динамического» и «статического». Однако последние лингвистические исследования показали, что наличие только одного этого критерия недостаточно. Требуется введение дополнительных разграничительных параметров, как, например, фазовость / нефазовость, абстрагированность /неабстрагированность от непосредственного протекания времени и других.

Хотя оппозицию статического и динамического нельзя исключать. Дж.Лайонз подчеркивает, что «статичность – обычное свойство для класса прилагательных, но необычное для глаголов», в то время как «динамичность (нестатичность) обычна для глаголов, но необычна для прилагательных» [Дж. Лайонз, 1978: 344].

В общей системе знаменательных частей речи имеется еще одна категория слов, с которой прилагательное также тесно связано. Это определенный подкласс наречий – производные наречия, мотивированные прилагательными, или так называемые качественные наречия.

Аналогично прилагательным они обозначают качество, но не предмета, а действия, процесса, или другого качества и находятся в таком же отношении к глаголу или прилагательному как прилагательное к определяемому им существительному. Совпадение семантических, морфологических и синтаксических свойств качественных наречий и прилагательных позволило в свое время выдвинуть гипотезу о том, что данный тип наречий является лишь грамматическими формами прилагательных, принимаемыми тогда, когда прилагательные относятся не к существительному, а к глаголу или другому прилагательному.

Примечательно, однако, что сам А.И. Смирницкий, одним из первых увидевший в английском языке возможность трактовки таких наречных образований как своеобразной формы прилагательного, необходимой ему для характеристики действий и признаков, воздерживался от абсолютного и однозначного решения.

Как считает В.Г. Адмони, наличие у наречия в английском языке, в целом характеризуемого немаркированностью словоформ, материально выраженного показателя есть результат структурного стремления к размежеванию между зависимыми компонентами предложения, соотнесенными с существительным, и зависимыми компонентами предложения, соотнесенными с глаголом. По словам В.Г. Адмони «в то время как прилагательное абсолютно лишено каких бы то ни было маркированных показателей, выражающих его согласование с существительными…, наречие четко выявляет маркированной формой свое вхождение в группу глагола… . Такое размежевание ведет, прежде всего, к известному разграничению группы глаголов и группы существительного, к довольно значительной подвижности наречия, что чрезвычайно важно для языка со столь закрепленным порядком слов, как английский, и что противопоставляет группу глагола группе существительного с ее четко фиксированным порядком слов и, наконец, к возможности различения в группе глагола наречного обстоятельства и предикатного определения, выраженного прилагательным» [В.Г. Адмони, 1978: 86].

Сохранение и даже укрепление наречия как особой полноправной части речи, значительную часть которой в английском языке составляют деадъективные производные на –ly, не только в английском, но и других германских языках демонстрирует со всей очевидностью, насколько важно для языкового мышления разграничение признака субстантивного, предметного и признака глагольного или адъективного, т.е. признака. Это разграничение не только и не столько формальное, но сущностное и соответствует структуре внешнего мира, в процессе вербализации которого человеческое мышление выделяет и противопоставляет качество материи, субстанции, прежде всего, качеству, или признакам движения – этого важнейшего свойства материи, а также проводит уточнение других ее свойств.

Одновременно образование качественных наречий на базе прилагательных есть яркий пример того, как в ходе перекатегоризации слов меняются не только их синтаксические и морфологические характеристики, но иное преломление и осмысление говорящим получают наследуемые ими от своих производящих баз содержательные свойства. Этот новый семантический ракурс, или иное семантическое прочтение слова и не позволяет свести в одну категорию единицы, достаточно близкие, но не идентичные по своим ономасиологическим свойствам, какими являются прилагательные и глаголы, с одной стороны, и прилагательные и наречия, с другой.

При исследовании семантической стороны прилагательного, его значение как особого лексико-грамматического разряда слов, рассматривается с двух разнородных позиций.

Первая позиция: прилагательные рассматриваются как представители а) либо объективно существующих качеств предмета/предметов: старый/молодой, круглый/квадратный; далекий/близкий и т.п., б) либо как качеств с привнесенным в семантику субъективным компонентом точки зрения наблюдателя, то есть оценочные: красивый/некрасивый; важный/неважный, настоящий/ненастоящий и т.п. Мы полагаем, что с достаточной долей уверенности можно говорить о двух видах качественных прилагательных: качественно-дескриптивных и качественно-оценочных. Некоторые авторы такие как, Арбатская Е.Д., Арбатский Е.И., Вольф Е.М. часть из приведенных выше в качестве примера прилагательных таковыми их не считают и называют Adjectivals в отличие от Adjectives (прилагательных). Относительные прилагательные (типа стеклянный, оловянный, американский ) вообще остаются за бортом данной классификации, поскольку у них отсутствует категория степеней сравнения, могущая быть выраженной и синтетически (как у Adjectives) и аналитически (как у Adjectivals).

Вторая позиция более благосклонна к относительным прилагательным и включает их в базовую пару вместе с качественными прилагательными. Здесь качественные прилагательные подразделяются на градационные (светлый, красивый ) и статические (вечный, глухой, кофейный ).

Большинство грамматик выделяет также притяжательные прилагательные, типа: пастухов, государев, мамин, дочкин, птичий, казачий , которые, по сути дела, являются тоже относительными. С одной только разницей, что относительность прилагательных типа железный, каменный семантизирована как «сделан из другого», а у притяжательных прилагательных внутренние семантические отношения могут быть интерпретированы как: «принадлежит к другому». Под «другим» в обоих случаях мы понимаем «другой предмет», отношение к которому показано через прилагательное, используемое как определение некоего предмета.

При описании семантики прилагательного непременно встает вопрос о взаимосвязи субъективного и объективного с одной стороны, качественного и относительного – с другой, а также сенсорного и ментального.

Так, К. Кербрат-Орекьёни даже предлагает делить все прилагательные на объективные и субъективные. Субъективные прилагательные разбиваются на два подкласса: аффективные и оценочные. Привнесение в слово-прилагательное собственной позиции наблюдателя и создает субъективный аспект его семантики и всегда порождает оценку: хороший/плохой, умный/глупый, слабый/сильный . Первая пара прилагательных является базовой: эти два «плюс» и «минус» присутствуют в семантике и других субъективно-оценочных прилагательных как компоненты (по теории компонентного анализа) или слоты (в когнитивистике). Рассуждая так, получаем, что объективность и субъективность в семантике прилагательного четко противопоставлены. С другой стороны, большой стол будет большим только в сравнении с другим, меньшим. И это сравнение осуществляется человеком, а потому субъективно. Фактор означивания любого качества предмета человеком делает любое прилагательное субъективным по природе.

Вторую пару базовых компонентов глубинной семантической модели прилагательного составляют качественность и относительность. Эти аспекты прилагательного можно объяснить с помощью процесса метафоризации в широком смысле (включая и метонимизацию). Так, прилагательное «деревянный » в «деревянный стол» традиционной грамматикой именуется относительным, поскольку «деревянность» не является признаком, присущим такому предмету как стол. Данный признак появляется путем метонимического переноса признака с предмета «дерево» на любой другой предмет: читай «из дерева». При этом никогда люди не скажут «деревянное дерево». Однако, будучи использованным как определение одушевленного предмета – «деревянное лицо человека», - прилагательное «деревянный » становится метафорическим, и его относительность уходит на второй план.

До сих пор мы приводили примеры сенсорных прилагательных, то есть прилагательных, в которых зафиксированы результаты общения человека с окружающим миром посредством пяти органов чувств – зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса: огромный, зеленый, громкий, гладкий, сладкий. Совершенно очевидно, что такие прилагательные отличаются от прилагательных, отражающих ментально-оценочную деятельность человека: прекрасный/безобразный, старый/молодой, добрый/злой. Они означают некие абстрактные качества, которые не есть собственно качества предмета. Это результат социологизирования описания, отражения социальных норм как этических, так и эстетических. И, наверное, каких-то других. Но и здесь возможны, как сказали бы традиционалисты, переходы прилагательных из одного разряда в другой. Мы говорим: «хороший, добрый человек» и «хорошее пиво», подразумевая в первом случае поведенческие, социальные характеристики (не будем забывать, что они разнятся и в социумах, и в языках), а во втором – сенсорные, вкусовые качества. В то же время, англичане, говоря «старое, доброе пиво», также имеют в виду сенсорные качества. Это происходит потому, что в семантике слова «добрый » изначально «заложена» возможность использовать его в переносном смысле. И так – практически со всеми прилагательными. Сравним: iron nail – iron lady/ железный гвоздь – железная леди; hard surface – hard rock, life/ тяжелый камень, тяжелый рок, тяжелая жизнь; green leaves – green years/ зеленый лист – зеленый юнец и т.п. Перенос, как правило, осуществляется от сенсорного к ментальному, таких примеров больше во всех языках мира, одновременно это и перенос свойств конкретных предметов на абстрактные: сладкий сахар – сладкая жизнь, sweet sugar-sweet sorrow.

Итак, мы предполагаем, что семантика прилагательного представляет собой не элементарный набор семантических компонентов, сем, а их пучок (подобно пучку дифференциальных признаков фонемы).

Объективность/субъективность, качественность/относительность, сенсорность/ментальность, оценочность и метафоричность сходятся в центре радиальной когнитивно-семантической модели прилагательного.

Библиографический список

1. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике [Текст]/А.А. Потебня. – Т.III. – М.: Просвещение, 1968. – 582 с.

2. Лайонз Дж. Лингвистическая семантика: Введение [Текст]/Дж. Лайонз.– М.: Языки славянской культуры, 2003. – 400с.

3. Адмони В.Г. Наречие и его соотношение с однокорневым прилагательным // Историко-типологическая морфология германских языков. Именные формы глагола. Категория наречия. Монофлексия. – М., 1978. – с.66-92.

Дворак Е.В.

Иркутский государственный технический университет

АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ

ПОСОБИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

С ПОЗИЦИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА

Высшее образование в XXI веке рассматривается в неразрывной связи с процессами глобализации в политике, науке и экономике. Дальнейшее развитие мирового сообщества предполагает концентрацию усилий направленных на решение актуальных экономических, экологических и социальных проблем, а также достижение взаимопонимания между представителями различных наций и культур.

Продуктивное сотрудничество в этих областях было бы невозможно без знания иностранного языка. Провозглашенные в 1990-е годы Советом Европы принципы коммуникативного обучения иностранным языкам сегодня приняты всеми европейскими странами. Коммуникативный подход ставит своей целью обучение языку как средству общения. Это значит, что задачи речевого общения с носителями языка могут быть успешно решены только при наличии у будущих специалистов, наряду с иноязычными речевыми навыками и умениями, знаний о современном окружающем мире и его актуальных проблемах, о культуре и социально-экономических условиях данной страны. Кроме того, специалисты должны быть ознакомлены с национально- культурной спецификой речевого поведения и приобрести способность пользоваться различными элементами социокультурного контекста, т.е иными словами, обладать развитой социокультурной компетенцией.

В наши дни учебник по-прежнему является основным средством обучения и опосредует деятельность преподавателя и учащихся, а также определяет методику и формы ра­боты на уроке, служит источником языкового и речевого материала.

Проводившийся в 2002-2003 гг. второй всероссийский конкурс на лучшее учебное пособие по иностранному языку определил критерии положительной оценки новых учебных материалов. Учебник должен быть нацелен на комплексное развитие всех видов речевой деятельности. Он должен обеспечивать коммуникативную и профессиональную направленность обучения иностранным языкам, и строиться на использовании аутентичных материалов, в которых представлены наиболее употребительная лексика и типичные для научно-технического стиля грамматические структуры. Методические принципы, на которых базируется построение учебника, должны позволить организовать аудиторную и самостоятельную работу студентов по овладению иностранным языком и сформировать у будущих специалистов умения межкультурного общения [3].

В связи с вышесказанным, нами был проведен отбор и анализ учебников и учебных пособий по английскому языку для исследования эффективности их использования в процессе обучения иностранным языкам в технических вузах. Данный анализ, касающийся в основном тематики, системы упражнений, а также способов ознакомления учащихся с теоретическим материалом, показал, что целью обучения иностранным языкам на основе данных учебных пособий является подготовка студентов к чтению специальной научно-технической литературы, формирование навыков устной речи по специальной и неспециальной тематике, а также обучение переводу технических текстов. Кроме того, в содержании учебников преобладают искусственные тексты, построены по законам письменной речи, и на их основе трудно обучать устному общению. Основная тематика текстового материала носит общетехнический или научно-популярный характер. А в связи с тем, что ведущей целью обучения долгое время являлось чтение и понимание письменных текстов, содержание учебников изобилует грамматическими справочниками и упражнениями.

Из вышесказанного видно, что на первом месте среди целей обучения студентов технического вуза находится письменная коммуникация в форме чтения и понимания текстов, на втором – перевод, и на последнем месте - устная коммуникация в форме производства устных текстов. Из этого можно сделать вывод, что в содержании отечественных учебных пособий социокультурный компонент выражен в минимальной степени, а развитию коммуникативных навыков и умений не уделяется должное внимание.

Целью проведенного анализа учебников по ИЯ явилось не только определение социокультурного компонента в их содержании, но и рассмотрение возможности их использования для развития социокультурной компетенции студентов технического вуза.

Социокультурный анализ учебно-методического комплекса по ИЯ в целом включал рассмотрение ряда вопросов, связанных с содержанием учебников, наиболее актуальными среди которых в рамках данного исследования являлись: ценностные ориентации; тематическое и лексико-грамматическое наполнение представленных текстов.

Социокультурный компонент профессионально-ориентированного учебника, по мнению многих авторов, должен отвечать следующим требованиям: способствовать формированию эмпатических способностей обучаемых; обладать высокой степенью информационной ценности; создавать условия для аутентичного общения на межкультурном уровне; опираться на родной язык и культуру адресата; учитывать стилистическую дифференциацию языкового и речевого материала; анализировать языковые и речевые явления с учётом принципа сопоставления лингвокультур; а также учитывать речевой и социокультурный опыт обучаемых на конкретном этапе их обучения.

Характеризуя социокультурное наполнение учебников по ИЯ для технических вузов, мы исходили из таких критериев их анализа как:

1. Тематическое наполнение (соответствие тематического содержания не только профессиональной, но и культуроведческой направленности обучения ИЯ);

2. Характер текстов (их жанры);

3. Тип материалов: аудиоматериалы, видеоматериалы;

4. Вид материалов: аутентичные, учебные;

5. Ценностные ориентации (нравственные приоритеты, на которые ориентирует содержание текстов);

6. Опора на культуру родной страны;

7. Учёт социокультурного опыта обучаемых, их потребностей и интересов;

8. Информационная ценность текстов (их «полезность» и актуальность);

9. Презентация социокультурной картины страны изучаемого языка во всём многообразии.

На основе указанных критериев анализа были выделены основные недостатки в содержании отечественных учебников по ИЯ для технических вузов:

1. Тематика текстов в большинстве случаев не отражает ни познавательный, ни профессиональный интерес студентов

2. Лингвострановедческое и социокультурное содержание текстов (если оно присутствует) имеет энциклопедический характер.

3. Представленные в учебниках тексты являются скорее учебными, а не аутентичными.

4. Отсутствуют аудио- и видео - приложения к учебникам.

5. Ценностные ориентации содержания текстового материала ограничены проблематикой «общество и технический прогресс», «общество и экология», «общество и достижения науки».

6. Неотъемлемой частью содержания некоторых учебников является региональный компонент (тексты о вузе, о родном городе обучаемых и т.д.).

7. В большинстве учебников отсутствует информация о выдающихся представителях страны изучаемого языка, её истории и т.д., то есть чаще представлена лишь материальная культура (достижения в области техники, науки).

8. Материал, представленный в учебниках, ориентирован в основном на обучение иноязычному общению в двух сферах: социально-бытовой и профессионально-трудовой.

Не останавливаясь на подробном анализе западноевропейских профессионально-ориентированных учебников по английскому языку, всё же отметим, что в плане социокультурного наполнения они положительно отличаются от отечественных учебников наличием разнообразных аутентичных материалов; высокой информационной ценностью и актуальностью текстов; а также возможностью осуществления проектной деятельности.

Учащиеся могут участвовать в создании проектов, получая возможность говорить и писать о своей жизни, чувствах и мыслях средствами изучаемого языка. В этом случае проектная работа ориентирует на развитие творческой речи, на обучение адекватному выражению мыслей, применительно к условиям и целям общения.

Зарубежные профессионально-ориентированные учебники по ИЯ в большей мере, чем отечественные отличаются своей «многопрофильностью», т.е. наблюдается попытка авторов охватить в рамках одного учебника одновременно множество сфер производства, науки и техники. Как и в отечественных учебниках, здесь немного текстов, которые затрагивали бы общечеловеческие проблемы и ориентировали бы на общечеловеческие ценности. Для этих учебников характерно наличие меньшего числа текстов для чтения и большего количества упражнений на обучение иноязычному общению не только в устной, но и письменной форме, в отличие от российских учебников по ИЯ предназначенных для технических вузов.

Основное преимущество зарубежных учебников заключается, как уже указывалось, в наличии аутентичных материалов, важнейшей функцией которых является передача как языковой, так и социокультурной информации.

Недостаток же состоит в том, что эти учебники имеют «монокультурную, страноведчески зауженную учебную направленность» [4]. В них нет опоры на родной язык и культуру адресата, и что самое главное, не принимается во внимание социокультурный опыт российского студента. В связи с этим нельзя говорить о том, что эти учебники предназначены для обучения межкультурному общению.

Основная масса отечественных учебников по ИЯ для технических вузов, подвергнутых анализу, датируется 80-ми, 90-ми и 2000-ми годами издания. И можно утверждать, что в целом они представляют три поколения учебников, сравнение которых между собой позволяет сделать выводы по поводу различий в их социокультурном наполнении и «эволюционировании» в целом.

Учебники последнего поколения (выпущенные после 2000 года) отличаются полным отсутствием «идеологизированности», в них содержится больше социокультурной информации, прослеживается принцип учёта родной культуры, а к некоторым современным учебникам предусмотрены аутентичные приложения (в виде дополнительных текстов для чтения).

Некоторыми авторами отмечается, что учебники 90-х (и более поздних годов издания) отличаются «культуроведческой социологизацией и экологизацией» [1], но неоспорим тот факт, что социокультурный компонент учебников по ИЯ для технических вузов представлен намного скуднее, чем в школьных учебниках по ИЯ, не говоря уже об учебниках для вузов другого профиля.

Проведённый нами анализ наглядно демонстрирует ограниченность использования имеющихся учебных пособий в технических вузах. Безусловно, существует необходимость создания таких учебных пособий, социокультурный компонент содержания которых охватывал бы всю тематическую структуру учебника и гармонично дополнял материалы профессиональной тематики. В свою очередь, это будет способствовать не только профессиональному становлению будущего специалиста, но и позволит развить личность с широким кругозором и глубокой общей культурой.

Для эффективной работы по достижению данной цели требуется поиск дополнительных материалов, приёмов и форм работы с имеющимися материалами, подготовка специального социокультурного комментария к имеющимся текстам, а также составление методических пособий нового типа.

Библиографический список

1. Анурова, И.В. Формирование функциональной социокультурной грамотности / И.В. Анурова. - М., 2001. - 215с.

2. Носонович, Е.В. Параметры аутентичного учебного текста / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 1. - С. 11-18.

3. Рот, Ю. Встречи на грани культур / Ю. Рот, Г. Коптельцева. - Калуга: ООО "Полиграф-Информ", 2006. - 188 с.

4. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диа­лога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. - Воронеж: Истоки, 1996. -189с.

Дворак Е.В.

Иркутский государственный технический университет

ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

«ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» В СИСТЕМЕ ФАКТОРОВ

СТАНОВЛЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА

В УСЛОВИЯХ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗа

В законе РФ “Об образовании” (1992г.) говорится о принципах, послуживших основой становления системы личностно ориентированного образования в России. Именно они задали определенные культурные рамки образовательному процессу. Согласно этому документу, основными ценностями образования являются: его гуманистическая природа, общечеловеческие приоритеты, ориентация на особенности ребенка и его самоопределение, единство федерального, культурного и образовательного пространства, защита национальных культурных традиций, общедоступность образования, свобода и плюрализм мнений и позиций, автономность образовательных учреждений и т.д. Изменения в социокультурной ситуации привели к изменениям взгляда не только на культуру, но и на личность в культуре. Развитие личности, свободный и творческий характер такого развития становятся приоритетными ценностями современного образования.

Иностранный язык, как феномен национальной и общественной культуры, обладает большими возможностями для заимствования ценностей других культур. Особую значимость приобретает термин «диалог культур» [1]. Изучая иностранный язык, учащийся получает доступ к духовным сокровищам других национальных культур, а знание иностранно­го языка помогает им познать новый мир, и значительно расширить возможности человеческого общения. Следовательно, средствами иностранного языка мы можем затронуть глубинные структуры сознания и активизировать естественный интеллектуальный процесс.

Сегодня усилия исследователей во всем мире направлены на создание таких программ и моделей обучения, которые позволили бы создать оптимальные условия для изучения иностранных языков и овладения новой культурой, не ущемляя достоинств национальной культуры и национальной идентичности личности. Не случайно в Государственном образовательном стандарте сделан акцент на общекультурном развитии учащихся.

Знание иностранного языка позволяет специалисту значительно рас­ширить возможности работы с научной литературой, свое­временно узнавать о самых передовых достижениях и открытиях в своей области и исполь­зовать это знание в своей профессиональной деятельности. Следовательно, знание иностранного языка может повлиять на получение выпускником высокооплачиваемой должности в выбранной им профессиональной деятельности.

Расширение международного сотрудничества и развитие отношений между различ­ными государствами позволяет выпускникам технических вузов осуществлять профессиональную деятельность и за пределами Российской Федерации. Таким образом, знание ино­странного языка увеличивает шансы молодых специалистов не только получить работу по специальности, но и значительно расширить географию осуществления профессиональной деятельности.

Целый ряд проведенных в России и за рубежом исследований показал, что для результативности развития международных экономических отношений первостепенное значение имеет безупречное, с точки зрения этики и культуры, проведение деловых переговоров. В условиях рыночной экономики 15% успеха в проведении деловых переговоров зависит от профессиональных знаний специалиста, а 85% - от искусства общения, владения иностранным языком, знания правил проведения деловых переговоров и понимания национальных особенностей поведения собеседников. А.Робинсон, занимающийся изучением кросс-культурного взаимодействия справедливо заметил, что «практическое знание базовых черт других культур (как и своей собственной), сведет к минимуму неприятные сюрпризы (культурный шок), даст необходимое понимание, которое позволит преодолеть трудности общения с представителями других стран» [5]. Изучающие иностранный язык часто не задумываются о том, что те или иные привычные и знакомые им модели поведения, отношение к миру и образ мыслей определяются культурой их национально-этнической общности. Они могут быть правильно истолкованы лишь в контексте данной культуры и приобретать иное значение, с позиций какой-либо другой. По данным статистики, особенно российские специалисты во многом проигрывают сегодня на рынке международного бизнеса из-за незнания элементарных норм делового этикета.

Л. Барна выделяет 6 основных причин отсутствия взаимопонимания в межкультурной коммуникации: 1) ожидание сходства, 2) языковой барьер, 3) непонимание невербального поведения, 4) стереотипы и предубеждения, 5) оценочный подход, 6) высокая тревожность в межкультурных контактах [4].

Ключом к решению данной проблемы должно стать развитие межкультурного понимания. В этом случае, становление социокультурной компетенции приобретает важность в профессиональной подготовке будущего специалиста не только как средство повышения его готовности к межкультурному общению, но и как средство воспитания его личности. Вторичная социализация студентов вуза средствами иностранного языка способствует углублению, уточнению их образа «Я», осознанию себя субъектом национальной культуры, ее представителем и продуктом. Данный процесс неразрывно связан с новым осмыслением своей национальной культуры, более глубоким ее пониманием. Позитивное отношение к народу - носителю иностранного языка, его культуре, характерным для нее взглядам, установкам, системе ценностей, какими бы непривычными они не казались, способствует развитию терпимости к чужому мнению и принятию непохожести партнера по межличностному общению.

Таким образом, мы видим, что проблема достижения понимания в межкультурной коммуникации требует пристального внимания и изучения. Само по себе знание иностранного языка не гарантирует успешного межкультурного взаимодействия, на пути которого могут возникнуть недопонимание, этнические стереотипы и предрассудки, состояние «культурного шока», переоценка сходства родной и иноязычной культур, их конфронтация на уровне индивидуального сознания. В связи с этим, особую значимость в процессе обучения иностранным языкам приобретает целенаправленное развитие социокультурной компетенции, которая в подготовке будущего специалиста выступает и как средство воспитания его личности.

С.Д. Смирнова в своих работах посвященных проблемам высшего образования в России отмечает, что вуз служит не только, и может быть, не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроизводст­ва специального культурного слоя, важнейшим элементом которого явля­ется и сам специалист. Специалиста, как представителя определенной культуры, характеризует не только определенный набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.п. Поэтому он не только пере­дает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к оп­ределенной культуре [2].

Модель компетентного специалиста должна соответствовать требо­ваниям профессиональной деятельности инженера, а также современному уровню производства и социальных отношений.

Принято считать, что модель специалиста - это профессиональные, социально-психологические, творческие (креативные) и личностные каче­ства инженера, определяющие его способность трудиться в условиях ры­ночных отношений, добиваясь результатов, адекватных требованиям обще­ственного и научно-технического прогресса. Необходимо указать, что мо­дель специалиста требует дальнейшей научной разработки на основе включения в нее ключевых компетентностей.

Модель компетентного специалиста, по мнению С.Д. Смирнова, включает в себя следующие па­раметры:

а) требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и
характером решаемых производственных задач;

б) необходимые знания и умения;

в) специфические социальные и психологические качества личности, обеспечивающие эффективность деятельности.

Следовательно, материал на занятиях по иностранному языку должен быть подобран таким образом, чтобы он мог способствовать не только профессиональному становлению будущего специалиста, но и развитию личности с широким кругозором и глубокой общей культурой.

Мы полагаем, что изучение иностранного языка на протяжении всего периода учебы в техническом университете дает студентам возможность работать не только по своей конкретной специальности, но и в качестве референтов, переводчиков и выступать непосредственными уча­стниками международного и профессионального общения.

Н.В. Языкова выделяет следующие умения, которые могут быть сформированы посредством предмета «иностранный язык» и перенесены на профессиональную деятельность выпускника технического вуза:

- поиск новой информации из учебной, научно-технической, справочной литературы, газет и журналов по специальности;

- устный обмен информацией в ситуациях повседневного общения, в ходе переговоров и конференций, общения по телефону и Интернету;

- письменный обмен информацией (деловая переписка; заполнение анкет, формуляров; заявки на участие в конкурсах, конференциях за рубежом и т.д.) [3].

Изучение иностранного языка играет важную роль и в гуманитарной подготовке студентов. Также посредством изучения иностранного языка осуществляется совершенствование филологической культуры личности будущего специалиста. Вопрос о филологи­ческой культуре личности является важнейшим аспектом гуманитаризации высшего образования.

В настоящее время поиск наиболее эффективных путей и способов обучения иностранному языку ведется в двух основных направлениях: предпринимаются попытки активизации традиционных методов обучения и апробации новых активных методов обучения.

По сравнению с традиционными методами, методы активного обучения обладают следующими неоспоримыми преимуществами: высокой степенью активизации мышления и восприятия обучаемых; высоким уровнем вовлеченности в процесс обучения и обязательность взаимодействия обучаемых между собой; высоким уровнем мотивации, эмоциональности и творчества в обучении; эффективностью развития профессионально-прикладных навыков и умений в сжатые сроки.

В последние годы все чаще используется термин "образовательная технология". К технологиям обучения, активизирующим деятельность обучаемых, относятся следующие: 1) диалоговые, которые обучают стратегиям, используемым в процессе общения для достижения, запланированного коммуникативного результата; 2) игровые, с помощью которых возможно не только изображение коммуникативных актов от элементарных до сложных, но и формирование необходимых профессиональных качеств; 3) уровневой дифференциации, предоставляющие обучающимся возможность усваивать программу на разных уровнях, но не ниже обязательного; 4) проектные, предполагающие решение определенной проблемы в результате самостоятельных действий студентов; 5) компьютерные, позволяющие адаптировать новые информационные технологии к индивидуальным особенностям обучающихся; 6) интеграционные, базирующиеся на межпредметных связях и повышающие общекультурный и научный потенциал подготовки специалиста.

Одной из программных целей обучения иностранному языку в высших учебных заведениях является обучение об­щению. Следовательно, главным условием любого занятия по иностранному языку является созда­ние атмосферы общения, атмосферы психологической безопасности, которая задается всем поведением педагога, снимает напряженность в группе, позволяет студентам полнее раскрыть себя, проявить свои способности, содействуя тем самым достижению более высокого уровня взаимного принятия. В этих условиях занятие способно выполнить свою главную функцию: ввести студентов в атмосферу иноязычного обще­ния.

Таким образом, изучение иностранного языка в техническом вузе позволяет полнее раскрыть личностный потенциал студентов, активизировать их способности к самопознанию, саморазвитию и самореализации, то есть способствует их личностной реализации. В процессе изучения иностранного языка активизируются такие психические процессы, как внимание, память, мышление, речь, воображение, развивается интел­лект. Кроме того, иностранный язык способствует профессиональному становлению будущего инженера: развивает интеллектуальные и лингвистические способности, коммуникативные умения, дает широкую гуманитарную под­готовку, расширяет кругозор, воспитывает доброжелательное отношение к людям, формирует у студентов качества делового человека, руководителя, т.е выполняет коммуникативную, ин­формационную, образовательную, культуроведческую и гуманитарную функции.

Библиографический список

1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979.- 424 с.

2. Смирнов, С.Д. Технологии в образовании / С.Д. Смирнов // Высш. образование в Рос­сии. - 1999. - №1. - С.109-112.

3. Язык как средство трансляции культуры: сб. ст. М., 2000. - 150с.

4. Barna, Laray M. Stumbling Blocks in Intercultural Communica­tion. // Samovar, Larry A., Richard E. - eds. Intercultural Communication: A Reader. - Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, 1988. - P.322-330.

5. Robinson, А. Linguistics across Cultures: Applied Linguists for Language Teachers. - Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1957. - 141p.

Дикова Е.С.

Иркутский государственный технический университет

ИНТЕГРАЦИЯ КОМПОНЕНТОВ КУЛЬТУРЫ

В ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА

Данная публикация посвящена исследованию проблемы интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам. Интересно проследить ход становления и развития концептуальных позиций такой интеграции в историческом ракурсе (ХIХ – ХХ вв.).

Лингводидактический аспект соизучения иностранного языка и культуры привлекает внимание ученых уже давно. Основы культуроведческого течения в методике восходят к философским и лингвистическим концепциям В. Гумбольдта, обосновавшего положение о том, что изучение нового языка должно быть связано с освоением нового мировосприятия.

Дальнейшие попытки в исследовании роли культуры предпринимались представителями различных методических направлений за рубежом. Так, сторонники прямого метода (О. Есперсен, В. Фиетор, Б. Еггерт, М. Суит) считали, что «каждый язык отражает разное мировоззрение, и у каждого народа своя система понятий, поэтому необходимо включать в учебный процесс тексты из жизни народа и страны изучаемого языка» [1: 47-48]. В работах методистов Ш. Швейцера, Э. Симоно, Э. Отто также акцентируется внимание на взаимосвязанном обучении иностранному языку и культуре. Они предприняли попытку предложить схему базовых знаний, содержащую географические сведения, исторические события, знакомство с нравами и обычаями носителей изучаемого языка. Э. Отто шагнул в данном вопросе гораздо дальше и выдвинул в качестве главной цели обучения иностранным языкам культуроведческую, поскольку «воспитание молодежи в национальном духе лучше всего достигается изучением культуры других народов, ибо через знакомство с чужой культурой легче осознать достоинства национальной культуры» [1: 108]. Таким образом, очевидно, что в зарубежной методике преподавания иностранных языков периода Реформы начал зарождаться интерес к культурам, которые «обслуживаются» изучаемыми иностранными языками.

В пореформенной методике идея о необходимости изучения культуры страны изучаемого языка находит свое дальнейшее отражение в трудах основоположников аудиолингвального метода Ч. Фриза и Р. Ладо, утверждавших, что нельзя понять иностранный язык без проникновения в культуру его народа. В работах М. Уэста, Ч. Хэндшина идея приобщения обучающихся к другим культурам рассматривается в несколько ином ракурсе – посредством чтения, поскольку, по мнению М.Уэста, только через книгу можно наиболее полно воспринять мировую культуру.

Во второй половине двадцатого столетия культуроведческая традиция в обучении иностранным языкам характеризуется интенсивным развитием. В это время в зарубежной методике было предложено строить обучение с учетом курса национальной культуры. Такой методической позиции придерживались Ф. Клоссе, А. Болен, Ж. Ласера. Так, Ж. Ласера утверждал: «Именно сведения о культуре составляют основное богатство образования. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических, лексических и грамматических явлений» [2: 218].

Таким образом, можно заключить, что проблема соизучения языка и культуры привлекала внимание исследователей под разным углом зрения (включение элементов культуры не только в цель, но и в содержание обучения учебному предмету «иностранный язык») на протяжении всех этапов развития зарубежной методической науки. В дальнейшем многие точки зрения сыграли не последнюю роль в развитии современных культуроведческих подходов.

Проблема интеграции языка и культуры при обучении иностранному языку имеет свои исторические корни и в отечественной методике. Так, по мнению К.Д. Ушинского, изучение языка – это верное средство познать особенности народа, его характер: «Вот почему лучшее и даже единственное верное средство проникнуть в характер народа – усвоить его язык, и чем глубже вошли мы в язык народа, тем глубже вошли в его характер» [3: 27].В целом стоит отметить, что большинство методистов конца XIX – 1-й половины XX века (Р. Орбинский, Э. Лямбек, Г. Книппер, Э.А. Фехнер, К.А. Ганшина, Е.И.Тихеева) видели общеобразовательное значение иностранных языков в ознакомлении с культурой страны, язык которой изучается.

И позднее отечественные методисты (А.С. Шкляева, А.П. Старков, Г.Е. Ведель), утвердившие сопоставительный метод, считали необходимым учитывать в процессе обучения иностранным языкам национальную культуру. По их мнению, нельзя понять другой народ без овладения системой понятий, на котором данный народ говорит.

Первой попыткой интегрированного изучения языка и культуры в отечественной методике стал лингвострановедческий подход. Основоположниками данного подхода Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым было предложено рассматривать лингвострановедение в качестве дополнительного языкового аспекта наряду с фонетикой, лексикой и грамматикой. Названные авторы определяют лингвострановедение как такой аспект методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой. Этот подход обусловил внимание к изучению языка с целью выявления в нем национально-культурной специфики. Основным источником лингвострановедческой информации являлся лексический состав слова (эквивалентные и безэквивалентные лексические понятия, фоновая лексика, терминологическая лексика, фразеологизмы).

Последние десятилетия ХХ века ознаменовались интенсивной разработкой методов изучения иностранного языка в рамках социокультурного подхода. Об этом свидетельствуют работы В.В.Сафоновой (1992), давшей философское обоснование социокультурного подхода к обучению иностранным языкам, В.П. Фурмановой (1994), предложившей теоретический аппарат и практический выход в методику обучения иностранным языкам в вузе, Л.И. Харченковой (1994), разработавшей методику соизучения языка и культуры в рамках этнопсихологического подхода. Названные работы дали импульс исследованиям более частного характера, посвященным разработке социокультурного подхода применительно к условиям обучения ИЯ в школе (М.А. Стрелкова, А.В. Хрипко, П.В. Сысоев), в языковом (И.И. Лейфа, Л.А. Борходоева), а также в неязыковом (М.А. Богатырева, О.А. Дареева) вузах.

Таким образом, можно заключить, что, несмотря на наличие различных подходов к решению вышеназванной проблемы, соизучение языка и культуры все еще остается в фокусе внимания отечественных и зарубежных исследователей. Более того, эта идея прирастает новым знанием, позволяющим строить современные модели языкового образования.

Библиографический список

1. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX – XXвеках [Текст] / Под ред. И. В. Рахманов. – М. : Педагогика, 1972. – 320 с.

2. Ласера, Ж. Реалии французской культуры на уроках французского языка [Текст] / Под ред. Е. М. Верещагин, В. Г. Костомарова // Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам. – М., 1974. – С. 218.

3. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [Текст] / А. А. Миролюбов. – М. : Ступени, Инфра-М, 2002. – 448 с.

Дрыгина Ю.А.

Белгородский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ФРЕЙМА УПРАВЛЕНИЯ ТРАНСПОРТНЫМ СРЕДСТВОМ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Когнитивная парадигма, столь популярная в настоящее время во многих областях научного знания, оказала влияние и на исследования языка. Благодаря исследованиям отечественных и зарубежных лингвистов возникло и успешно развивается чрезвычайно актуальное лингвистическое направление – когнитивная лингвистика, отдающая безусловный приоритет исследованию соотношения семантики языка и когнитивных структур, определяющих данную семантику. Такими когнитивными структурами или основными единицами когнитивистики называют концепт, фрейм, сценарий, схему, гештальт и т.д.

Данная статья посвящена выявлению семантических и синтаксических особенностей репрезентации фрейма «Управление транспортным средством» в современном английском языке. Под фреймом в данной работе понимается когнитивная модель ситуации, имеющая концептуальные основания. Фрейм является структурой, включающей полный комплекс знаний о ситуации, объекте или событии, включая участников и обстоятельства (Беляевская, 1992; FrameNet II, 2006)

В качестве объекта исследования выступают глагольные лексемы современного английского языка, поскольку, как справедливо отмечают многие исследователи, способность к активизации фреймов в наибольшей степени присуща глаголам (Категории…, 1987; Кубрякова, 1991). Глагольные лексемы – это основа синтаксических и синтагматических связей в предложении-высказывании, поскольку на системном уровне их семантика содержит информацию об особенностях передаваемой им ситуации.

Принимая во внимание, что все фреймы связаны родовыми отношениями (inheritance): один фрейм (child) может входить в более крупный, родовой (parent) фрейм (Narayanan, 2002), следует отметить, что фрейм управления транспортным средством является субфреймом более крупного фрейма «Управление» наряду с такими субфреймами как «Государственное управление», «Управление бизнесом», «Управление своим поведением или поведением другого человека».

Ещё одним немаловажным свойством фреймов является обязательное наличие в их структуре компонентов двух уровней – вершинных, которые характерны для любой ситуации, и терминальных, которые определяются каждой конкретной ситуацией.

Для определения структуры фрейма, т.е. его моделирования, необходимо провести анализ словарных дефиниций глаголов, объективирующих фрейм, рассмотреть их особенности на функциональном уровне в предложениях-высказываниях, а также проанализировать экстралингвистическую информацию относительно исследуемого фрейма. Анализ энциклопедической информации является чрезвычайно важным этапом любого исследования, выполненного в русле антропоцентрического подхода к языку, поскольку аксиомой фреймового подхода к исследованию семантики является необходимость учёта тех знаний о мире, которые несёт в себе каждая лексическая единица.

Такой комплексный подход по выявлению семантико-синтаксических особенностей лексических единиц позволяет расширить представления о содержании лексического значения глаголов, вербализующих подфрейм управления транспортным средством, что трудно сделать в рамках традиционного подхода к исследованию значения. Применение метода фреймовой семантики может также способствовать решению одной из глобальных проблем современной когнитивной лингвистики – проблемы отражения знаний в языке, взаимодействия языкового и неязыкового знания и отражения последнего в семантике лексических единиц.

Обратимся к словарным дефинициям глагола drive – самой частотной лексемы, репрезентирующей данный субфрейм:

Drive – to operate the mechanisms and controls and direct the course of (as a vehicle) (M-W);

to control a vehicle so that it moves somewhere (MEDAL);

to move or travel on land in a motor vehicle, especially as the person controlling the vehicle's movement (CALD);

operate and control (a motor vehicle) (COEDCE).

Как видно из приведенных дефиниций, вершинными компонентами фрейма «Управление транспортным средством» являются:

- субъект – лицо, управляющеетранспортнымсредством (especially as the person controlling the vehicle's movement),

- предикат , представляющийсобойсценарий, цепьвзаимосвязанныхдействийпоосуществлениюуправления (to operate … and direct the course of, operate and control),

- объект – транспортное средство (avehicle, amotorvehicle).

Анализ реальной ситуации управления транспортным средством позволяет пополнить список вершин фрейма управления транспортным средством ещё одним компонентом, которым является цель .

Цель как организующее начало любой сознательной деятельности определяет всю деятельность, являясь желаемым и планируемым её результатом. Цель как вершинный компонент фрейма определяется достаточно широко. Она может пониматься как конечная или начальная точка маршрута движения транспортного средства или как причина поездки, являясь ответом на вопросы «Почему?» или «Куда?» «Откуда? »например:

I bike to work to save money (FN).

Lee drove me to the airport (MEDAL).

Kim drove out of town (FN).

Количество терминальных компонентов фрейма, как правило, значительно превосходит количество его вершин и не может быть обозначено точно. Для выявления наиболее репрезентативных терминальных компонентов фрейма «Управление транспортным средством» необходимо обратиться к анализу фактического материала.

Универсальным терминальным компонентом многих фреймов является компонент способ управления. Этот компонент даёт информацию о скорости движения, непрерывности, осторожности и т. д., например:

The bikers rode recklessly through the desert (FN).

The bikers rode haltingly over the rough terrain (FN).

You will drive carefully , won’t you? (MEDAL).

Alan then drove her, without charge , all the way home to Basildon (BNC CH 5595).

Терминальный компонент время передаёт информацию о времени, когда происходит действие, начальной или конечной временной точке путешествия, а также о времени, затраченном на неё:

Yesterday , Smithers paddled his boat across the lake and back.

Henry would bike through the woods for hours in all kinds of weather

Possom Bourne drove them to victory in the Rally Of Indonesia… after four days and 400 kilometres they were six minutes ahead at the end (BNC K1T 115).

Компонент расстояние , как очевидно из названия, отражает пройденную дистанцию, например:

He drove along for several miles before he saw anyone (MEDAL).

Компонент место в самом обобщённом виде имплицитно репрезентируется в семантике многих глаголов управления транспортным средством, определяя, происходит ли движение в воздухе (balloon, fly, parachute), на воде (boat, sail, row) или по земле (motor, toboggan, cycle, drive).

В предложениях-высказываниях нередко компонент место более детально показывает область, где действие происходит:

The bikers rode through the desert (FN).

She wanted to bike along the road for a swim but after she finished dressing she simply sat on the edge of the bath and looked out of the window (FN).

Терминал сопутствующие обстоятельства также нередко эксплицируется в структуре предложений-высказываний:

Whispers filled the coach as we drove along Ten Bel's tree-lined entrance (BNC AMW 623).

Фрейм «Управлениетранспортнымсредством» репрезентированвсовременноманглийскомязыкеследующимиглагольнымилексемами: balloon, bicycle, bike, boat, canoe, caravan, cruise, cycle, drive, fly, motor, paddle, parachute, pedal, punt, raft, ride, row, sail, sledge, tack, taxi, toboggan идр.

Опираясь на экстралингвистические данные и лексикографические толкования, можно отметить, что семантика вышеперечисленных лексем включает ряд стереотипных действий, производимых управляющим. Это позволяет назвать фрейм управления транспортным средством фреймом-сценарием.

Сценарий – это особая разновидность фрейма, «динамически представленный фрейм» (Болдырев, 2000: 37), «фрейм, разворачиваемый во времени и пространстве» (Попова, 2001).

Помимо того, что все вышеперечисленные лексемы-репрезентанты фрейма отражают ситуацию управления транспортным средством во всей полноте, они также имеют значение управления транспортным средством в лексикографических источниках. На этом основании их можно отнести к группе ядерных глаголов-репрезентантов фрейма.

Существует значительное количество глаголов, объективирующих не весь процесс управления транспортным средством, а лишь отдельный его этап, компонент сценария. Данные глаголы являются периферийными глаголами-репрезентантами фрейма «Управление транспортным средством». Это три основные группы глаголов, первой из которых является группа глаголов, вербализующих начало движения.

Лексемы данной группы moveoff, pullaway – tostarttomove (MEDAL) не акцентируют внимание ни на одном компоненте фрейма. Глаголы peelout – tosuddenlymakeacarstartmovingveryquicklysothatitmakesalotofnoise (MEDAL) и gun – tostartdrivingacarveryfast выдвигают на первый план в структуре фрейма терминальный компонент способ управления , подчёркивая огромную скорость и громкий звук, характеризующие начало движения.

Второй группой глагольных лексем, называющих отдельные этапы управления транспортным средством, являются глаголы, вербализующие остановку транспортного средства. Как и для лексем первой группы, для ряда данных глаголов характерно нейтральная передача ситуации остановки транспортного средства – pullin, pullinto, pullup – stopavehicle (MEDAL). Оттенок в лексическом значении глаголов pullover, pulloff – stopbythesideoftheroad (MEDAL) – остановка транспортного средства у дороги, объясняется переструктурацией фрейма и выдвижением на первый план в его структуре компонента место .

Самой многочисленной группой глаголов, вербализующих этапы сценария управления транспортным средством, являются глаголы, номинирующие действия водителя в процессе движения транспортного средства. Семантика многих глаголов данной группы определяется профилированием в структуре фрейма компонента скорость движения и способ управления транспортным средством.

Overhaul, overtake – to reach a person or vehicle moving in front of you, and then go past them (MEDAL), cut in, cut up – to drive past a vehicle and move quickly in front of it in a dangerous way (MEDAL) – длятого, чтобыобогнатьили «подрезать» другоетранспортноесредствонеобходимоувеличениескорости, атакжевключениесоответствующегосветовогосигнала indicate – to signal that you intend to change direction in a vehicle by using an indicator (MEDAL). Дляувеличенияскоростидвижения accelerate – increase the speed of the vehicle (MEDAL), throttle up – to increase the speed of a vehicle by increasing the supply of fuel to the engine (MEDAL) требуетсяпереходнаболеевысокуюпередачу change up – to start driving in a higher gear (MEDAL). Соответственно, дляуменьшенияскоростидвижениятранспортногосредства decelerate – to move, progress, or drive more slowly (MEDAL) необходимпереходнанизшуюпередачу change down – to start driving in a lower gear (MEDAL).

Таким образом, проведение анализа семантических особенностей глаголов, вербализующих фрейм управления транспортным средством c применением метода семантики фреймов, позволило значительно расширить круг исследуемых лексем за счёт глаголов, не имеющих на системном уровне значения управлять транспортным средством, а приобретающих его в рамках анализа фрейма, этапы которого они репрезентируют.

В целом необходимо отметить, что анализ семантических особенностей глагольных лексем со значением управления транспортным средством на основании метода фреймовой семантики в сочетании с комплексом традиционных методов исследования позволяет не только определить, но и объяснить оттенки в их лексических значениях, особенности их комбинаторики и их синтаксическую специфику, поскольку фрейм «управление» является когнитивной моделью, включающей в себя всю информацию относительно типичной ситуации управления транспортным средством, что позволяет считать его когнитивной базой формирования лексических значений глаголов управления и их синтаксических особенностей.

Елисеева С.В.

Сургутский государственный университет

The relevance of national-cultural and

chronological sense components to functioning

of precendent phenomena

In the modern press authors often use the precedent phenomena (PP) in their articles. These phenomena are of great interest to researchers representing such branches of linguistics as ethnopsycholinguistics, linguistics-and-culture studies, text studies and other disciplines concerned with the investigation of language in close connection with that of the culture. This tendency is based on the domineering position of the anthropocentric approach in today’s linguistics and in the science in general.

After Y.N.Karaulov and V.V.Krasnykh we define PP as cognitively relevant, well-known to the majority of the members of the national lingua-cultural community. PP are also characterized by stable recurrence in the speech of those members [Караулов 2007:216, Красных 2002:44].

In this article we view PP as concepts [Красных 2002:47; Слышкин 2000:9], i.e. as a semantic formation marked by lingua-cultural component. Being the reflection of ethnic outlook the concept marks the ethnic worldview picture. It is a particular quantum of knowledge reflecting the overall human activity. The concept does not emerge directly from the meaning of a word but is a result of a clash between the dictionary meaning and personal and folk experience of an individual. It is accompanied by emotional, expressive, and appraisal attributes. [Маслова 2008:110]

Viewing PP as a concept we turned to its structure. As for any concept the initial structure of PP is a gestalt which is ‘a conceptual structure, an integral image that combines sensory and rational components in their unification and integrity. It is the result of non-segmented perception of the situation; it is the highest level of abstraction – non-discrete, non-structured knowledge’ [Болдырев 2001:38]. When activating in our mind this or that PP we do not consider its segments. However in an article the concept verbalizes and in the process of mutual influence within the context PP shapes itself into something more specific. Thus we can take into consideration the presence of particular characteristics of some particular PP. However the set of such characteristics actualized in the context of an article will vary from text to text each time creating a new invariant of perception of the concept. The analysis of a substantial amount of texts containing one and the same PP would allow to define the most stable sense components (SC) along with the least frequently met ones nevertheless included into the overall sense structure of the concept in view. Such SC constitute the idealized cognitive model (ICM) – a complex structured whole of a cognitive nature, which is used to understand the world and for creating theories about the world [Lakoff 1987:68,134]. ICMs are formed on the basis of folk theories about reality existent in a particular national lingua-cultural community. Such cognitive models are idealized because ‘they may be defined relative to idealized circumstances rather than circumstances as they are known to exist [Lakoff 1997 (1):65-66]. The ICM theory suggested by G.Lakoff is supported by such outstanding scientists as Ch.Fillmore [Fillmore 1982:33], D.Medin and W.Wattenmaker [Medin D.L., Wattenmarker 1987:40], U.Neisser [Neisser 1987:18-19], and others. It helps to explain many aspects of functioning of PP.

One of the goals of this research is detection of sense components of precedent phenomena by using the method of contextual functional analysis of newspaper articles. The subsequent data is the result of processing 159 articles containing PP ‘Napoleon Bonaparte’ (further referred to as ‘Napoleon’ ) taken from the contemporary Russian press. The choice is conditioned by the fact this PP is one of the most frequent in the media discourse [Нахимова 207:99] and is referred to as universally precedent phenomenon [Красных 2002:50-51]. As the result of the analysis 59 SC of various frequency rate have been distinguished.

The SC analysis shows that for PP ‘Napoleon’ the most stable components are national-cultural and chronological ones. They were marked as ‘Napoleon is from France / Europe’ (44,02%) and ‘Napoleon represents particular period in history / end of 18th – beginning of 19th century’ (43,40%) correspondingly. These SC may be explicated in the text, i.e. directly verbalized. E.g.1 : «Изучив историю Кампо-Формийского мира, заключенного в 1797 г . между Французской республикой и Австрийской империей, Ю.М.Лужков нашел, как решить вопрос. В 1797 г. Франция прирезала себе итальянские и прирейнские владения Австрии, но из соображений тактичности было решено как-то компенсировать Вене ее потери, и генерал Бонапарт по этому случаю присоединил к австрийской короне Венецианскую республику, которая блюла строжайший нейтралитет и никак не участвовала в войне – что, впрочем, никого не остановило. Ю.И.Лужков решил выступить в качестве Бонапарта, М .Е.Фрадкову была отведена роль императора Франца, а венециаским дожем назначили главу Московской области генерала Громова – в дипломатической ноте, направленной М.Е.Фрадкову, Ю.М.Лужков потребовал передать ему лосиноостровские деньги, а территориальную компенсацию за них получить с нейтрального Б.В.Громова.» («22.XII- 28.XII», Известия., December 29, 2006).

SC of one PP are often actualized with the help of other PP. In the following passage the national-cultural and chronological components are actualized through PP ‘The French Revolution’ (in the text: ‘ВеликаяФранцузскаяреволюция’) with the date of the event mentioned. E.g.2 : «А.Столяров: Я не хочу утверждать, что нынешний президент обязательно превратится в нового Сталина, но исторический вектор направлен именно в эту сторону. Ведь опять-таки посмотрите: английская революция 1649 года закончилась диктатурой Кромвеля. Великая Французкая революция 1789 года – диктатурой Наполеона . Революция в Испании 1936 года – диктатура генерала Франко. Лично я никакую диктатуру приветствовать бы, конечно, не стал, но и с тенденциями исторического развития не поспоришь.» («Междумифомиреальностью», Литературнаягазета, October13-19, 2004). The SC are used explicitly being mentioned directly in reference to the PP in view.

SC may be actualized implicitly, i.e. through their logical extraction from the context. In the following example the national-cultural SC is implicated and the chronological SC is explicated. E.g.3 : «К: То есть конфликта нет? // Б.С.: У меня конфликта нет, может, у кого-то есть. И говорить об этом я считаю ниже своего достоинства и достоинства Национального театра Украины. Свобода, как говорил Наполеон , - это конечно, хорошо, только не в армии и не в национальном театре «Комеди Франсез » («Я читал «Крестного отца» для группы Ульянова», Культура, August 25-31, 2005). The reference to PP ‘Comedie Franciase’ (in the text: ‘КомедиФрансез’) serves to actualize the national-cultural component on the assumption of the theory that it is the French national theatre. Seealso, e.g.4 : «Лично я про себя помню, как в школе мы изучаем Отечественную войну 1812 года . Я сидел в своей комнате и читал учебник, готовясь к завтрашней школе, когда ко мне зашла мама (поэт Римма Казакова – прим. Ред.). Поинтересовавшись, чем я занимаюсь, она взяла мой учебник и сказала примерно следующее: «Каким казенным скучным языком все это написано! Так ты ничего не почувствуешь!» Вышла и вернулась с книжкой. И прочитала мне «Воздушный корабль» Лермонтова. Прекрасное ощущение каких-то невыплаканных слез, будущего смеха, иронии вечности, простоты мирового совершенства коснулось моей души. Я никак не мог понять, как Наполеон , наш враг, сжегший Москву, - мог предстать таким вызывающим самое светлое сочувствие, живым человеком» («Шестое чувство за семью печатями», Культура, December 8-14, 2005). The reference to PP originating form the domestic (Russian) culture ‘The Partriotic War of 1812’ (in the text: ‘Отечественнаявойна 1812 года’) actualizes SC ‘The Patriotic War of 1812 is the war between the Russians and the French Army ruled by Napoleon’ (note that within our framework the PP originating from the domestic (Russian) culture are not viewed therefore such analysis will not be presented here). Thus PP of the domestic culture actualizes the implicated national-cultural SC though this actualization is relevant for the members of the Russian national lingua-cultural community. This one is a nationally precedent phenomenon [Красных 2002:50-51].

For further consideration another passage is to be examined. E.g. 5 : «Шолохов создавал именно художественный эпос русского народа, сравнимый по своему культурно-историческому значению с «Илиадой», «Нибелунгами», «Калевалой», «Сидом». Такую задачу ставил перед собой и Лев Толстой в «Войне и мире», но она у него не вполне получилась, потому что «Война и мир» - это прежде всего роман о русском дворянстве, что, собственно, признавал в одном из предисловий сам автор. А дворянство и народ после войны с Наполеоном пошли разными дорогами. А вот казачество сполна разделило после 1917 года судьбу всего русского народа (в отличие, скажем, от Смуты XVII века)» («Дыхание судьбы», Литературная газета, April 20-26, 2005 г.).In the given example both the national-cultural and the chronological components are implicated. They are actualized through the indirect reference to PP ‘The Partriotic War of 1812’ . The underlined fragments of the text appeal to both PP - ‘Napoleon’ and ‘The Partriotic War of 1812’ since members of the Russian national lingua-cultural community know that ‘the war with Napoleon is the Patriotic War of 1812’ (see above). Thus due to the connection between the two PP realized on the context level the national-cultural and chronological components are implicitly actualized. When working on the analysis we called such type of actualization as ‘reverse connection’, i.e. the connection from the context to PP. Consequently the type of explicit connection from PP to the context is called here ‘direct connection’, the illustration for which may be seen in e.g.1 .

Cases of actualization of SC by appealing to other PP are quite frequent. Those could be PP originating either from domestic culture (see e.g.4,5 ) or from the same culture that the PP in view comes from (see e.g.1,2,3 ). Such appeals allow not only to reveal the ethnic and historical reference of PP but also to expand the context, to make it more profound and vivid. Besides it may actualize other SC relevant for the context.

The frequency of actualization of the national-cultural and chronological components emphasizes their importance for PP functioning. In the course of the analysis we will try to demonstrate that these SC are not just some of the most important but are vital for PP in general.

In her work dedicated to PP study K.K.Krasnykh shows that some PP may lose their property of precedence and get expelled from the cognitive base the core of which, in author’s opinion, is constituted of PP. As an illustration for this statement K.K.Krasnykh gives the example of ‘ловелас’ (‘womanizer’) which ceased being a PP and was substituted by PP ‘ДонЖуан’ (‘Don Juan’). [Красных 2002:123-123] On the basis of our assumption of the importance of the national-cultural and chronological components we can also suppose that the loss of such SC from its ICM led to the loss of the property of precedence in the PP mentioned. Although other important sense components are preserved, the cultural and historical connection was lost and ‘ловелас’ is not perceived as PP anymore. Another example is ‘хулиган’ (‘hooligan’). The high actualization frequency level for PP ‘Napoleon’ demonstrates the stability of the property of precedence in this PP.

In the newspaper articles the national-cultural component may be used to bring up new meanings, to enforce argumentation, to exemplify, to make the context ‘multidimensional’. E.g6 : Сан Саныч [Броневицкий] ростом был чуть выше Наполеона , при этом страшный умница и обладатель очень выразительных глаз . Меня безумно любил и ревновал . При этом слыл большим любителем слабого пола …// - И вы, наверное, его изо всех сил ревновали?// - Броневицкий своей безумной ревностью выбил из меня всякое желание ревновать его. Помню, в Париже мы с дочерью Илоной пошли в Лувр, а Сан Саныч – на «Эммануэль», по тем времена запрещенный у нас фильм. Я его стыдила, а он спорил: «Я же мужчина ! А вот тебе это вредно!» («Эдита Пьеха: «Я была счастливой на сцене, но не в личной жизни», Труд, December 3, 2005). The use of PP ‘Napoleon’ in this passage may be commented as follows: San Sanych (in the text: СанСаныч) was short, loved and was jealous of his wife, was fond of women, was charming as Napoleon. The reference to the stereotypical features of a Frenchman actualizes the national-cultural SC and consequently serves to develop the statement ‘San Sanych is a real man’. The national-cultural SC is additionally actualized through appealing to other PP from the French culture, they are ‘Louvre’ (in text: ‘Лувр’) and ‘Emmanuelle’ (in the text: ‘Эммануэль’).

This is another illustrative example of ‘playing’ with the national-cultural SC PP ‘Napoleon’ in the text of a newspaper article in which the rivalry between the East and the West during the cold war period is discussed. E.g. 7 : «Борьба шла с переменным успехом: к середине 70-х годов СССР добился значительных успехов, а через полтора десятка лет прекратил свое существование. 2-3 декабря 1989 г. близ маленького средиземноморского острова, ставшего когда-то поводом для ссоры, а затем замирения Наполеона и Павла I , произошла встреча президентов Буша и Горбачева. Здесь, на теплоходе, «лучший немец столетия» сдал Западу все, что только можно было сдать. По сути, были сданы статус великой державы, союзники повсюду в мире и «ялтинское мироустройство» («Виновны в непонимании», Литературная газета, March 15-21, 2006).Consider the following interpretation: The political leaders act for the benefit of their country and solve the political problems in a constructive way. The Europe’s political leader Napoleon and the Russian political leader Paul I met in this place and solved political problems. The Western political leader Bush and the Russian political leader Gorbachev met in this place but could not solve political problems making them even worse. Bush cannot be compared to Napoleon as the Western leader and Gorbachev cannot be compared to Paul I as the Russian leader. Bush and Gorbachev are not real political leaders, not as Napoleon and Paul I. The national-cultural component helps to illustrate the historic rivalry of the East and West in politics.

The chronological SC in the following example serves to provide argumentation favouring the author’s position to support the updating of the animal rights legislation. E.g. 8 : «Во Франции еще со времен Наполеона животные расцениваются в качестве предметов, являющихся собственностью того или иного лица. Бриджит Бардо и ее соратники уже не первый год борются за то, чтобы внести изменения в Гражданский кодекс и добиться нового статуса для домашних и прочих животных.» («НарадостьБриджитБардо», Труд-7, November 24, 2005).As a comment: The status of animals as possessions of this or that person exists in France since long time ago (end of the 18th – beginning of the 19th century). This law is obsolete. It must be changed.

In the following example the chronological component serves for illustration and ironic effect. E.g.9 : «Половина шестого утра в Шереметьеве. Довольно тихо, самолетов, прилетающих в это время в международный аэропорт, немного, несколько десятков человек встречающих, примерно столько же провожающих, у лестницы, ведущей к VIP -залу, телекамеры, за ними оживленные лица репортеров и операторов. Над головами встречающих золотые звезды и мишура. // - Кого встречаем? – интересуется официант в стиле а-ля Наполеон из ресторана, расположенного у лестницы.// - Моряков, - хором отвечают собравшиеся» («Дома!», Российская газета, December 29, 2005).As a comment to this passage: The waiter of the restaurant by the staircase is dressed in French military uniform of 18th – 19th century, similar to that of the emperor Napoleon. A restaurant whose waiters are dressed as emperors must be very prestigious. The restaurant by the staircase cannot be prestigious. The waiter from the restaurant by the staircase dressed as Napoleon is an antithesis, irony. The waiter dressed as an emperor, stars, and tinsel decorations are accessories of a theatrical performance. The scene of meeting the sailors at the international airport is a theatrical performance.

Thus, the national-cultural and chronological sense components of ICM of the precedent phenomenon ‘Napoleon’ are relevant to functioning of this PP. It is also relevant to preserving the property of precedence of this phenomenon. The newspaper article analysis demonstrated that both these sense components show high level of explicit and implicit actualization and serve not only for information but also for various other purposes pursued by authors when creating a text.

Reference

1. Fillmore Ch.J. Towards a Descriptive Framework for Spatial Deixis// Speech, Place, and Action. – London, 1982. – P.31-59.

2. (1) Lakoff G. Cognitive Models and prototype theory// Concepts and conceptual development: Ecological and Intellectual factors in categorization. – Cambridge, 1987. – P.63-100.

3. (2) Lakoff G. Women, fire, and dangerous things: What categories reveal about the mind. – Chicago: University of Chicago Press, 1987.

4. Medin D.L., Wattenmarker W.D. Category cohesiveness, theories, and cognitive archaeology// Concepts and conceptual development: Ecological and Intellectual factors in categorization. – Cambridge, 1987. – P.25-62

5. Neisser U. From direct perception to conceptual structure// Concepts and conceptual development: Ecological and Intellectual factors in categorization. – Cambridge, 1987. – P.11-24

6. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: Курс Лекций по английской филологии. Тамбов: Изд-во Тамб.ун-та, 2001. – 123 с.

7. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 6-е. – М., Издательство ЛКИ, 2007. – 264 с.

8. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. –М.:ИТДГК «Гнозис», 2002. – 284 с.

9. Маслова В.А. Современные направления в лингвистике. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 272 с.

10. Нахимова Е.А. Прецедентные имена в массовой коммуникации: монография / Е. А. Нахимова ; ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т» ; Ин-т социального образования. — Екатеринбург, 2007. — 207 с.

11. Слышкин, Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе / Г. Г. Слышкин. – М. : Академия, 2000. – 128 с.

Еприцкая Н.К.

Иркутский государственный технический университет

Обеспечение эффективного усвоения лексики

при обучении английскому языку

студентов технического вуз а

Овладение английским языком в процессе обучения в техническом вузе представляет интерес с точки зрения формирования высококвалифицированных специалистов. Владение иностранным языком становится необходимой частью профессиональной жизни специалиста, частью его профессиональной компетенции. Не секрет, что важным этапом в процессе овладения иностранным языком является эффективное усвоение иноязычной лексики. Продуктивная работа с иноязычными научно-техническими текстами предполагает знание весьма большого количества лексических единиц (терминов), которые необходимо помнить.

Усвоение лексики представляется процессом относительно простым, если сравнивать его с овладением, например, нормами грамматики или стилистики, требующими больших затрат времени. Но с методической точки зрения усвоение лексики является весьма важной задачей. Как показывает анализ литературы, данная проблема является малоизученной. Следует отметить, что лишь психологи, специализирующиеся в области методики преподавания иностранных языков, уделяют внимание проблемам усвоения лексики, её вспоминания и закрепления в памяти (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, П.П.Блонский, В.Д.Бирюков, И.И.Зимняя).

Между тем, если речь идет о практике обучения, знание лексики является первоосновой для адекватного понимания сообщений. Если речь идет о практике преподавания в неязыковом вузе, то – с учетом возраста и развитого мышления студентов инженерных или физико-математических специальностей – хорошее знание лексики несомненно является основой в успешном анализе и понимании текста. Практика показывает, что даже при недостаточном владении основами грамматики знание лексики обеспечивает важную подсказку при анализе содержания высказывания. Студент, владея своей специальностью, а потому хорошо понимая предмет, излагаемый в тексте, может домыслить грамматические отношения.

По мнению П.Хэгболдта мы находим все слова, корректно употребленные в правильно сконструированных предложениях. При этом нам не нужно знать род, число и падеж существительных. Мы можем не обращать внимания на время, залог и положение глагола. Автор сам позаботился об этих вопросах, оставив нам лишь задачу узнавания и понимания того, что он написал. [2]

Однако, как показывает практика, знание лексики по теме действительно помогает студентам снять психологический барьер, мешающий переводной работе с конкретным текстом.

В любом случае, педагогический процесс усвоения лексики студентами, её закрепления и вспоминания необходимо грамотно методически организовать, сделав его эффективным. Только при этом условии можно вести речь об эффективном овладении иностранным языком и приобретении языковой и речевой компетенции.

На практике решение этой задачи оказывается делом весьма непростым.. Не случайно в практике обучения преподаватели чаще всего избавляют себя от работы с лексикой и предпочитают дать студентам задание на дом с расчетом на запоминание лексики. Если студенты не выполняют его, то в таком случае полезный материал следующего учебного занятия не усваивается с необходимой эффективностью. Часто бывает так, что студент действительно старался выучить новую лексику, но не запомнил её. В этом случае, несомненно, проблема заключается в методических просчетах обучения.

Чаще всего внеаудиторного занятия, без преподавателя и методических опор студент может рассчитывать лишь на механическое запоминание. Включение же ассоциативного запоминания – серьезная методическая проблема, которую не всегда удается решить даже в процессе обучения студентов лингвистических университетов. Ее решение требует от преподавателя высокой лингвистической эрудиции и большого методического мастерства.

Надежное запоминание новых лексических единиц – а в неязыковом, инженерном вузе это – технические термины – предполагает их закрепление в памяти на длительный срок. Более того, оно должно предполагать комплекс мер противодействия естественному забыванию.

Проблеме запоминания лексики посвящены работы В.А.Артемова, П.П.Блонского и В.Д.Бирюкова. В своих работах В.А.Артемов и В.Д.Бирюков указывали на два основных типа запоминания: а) непроизвольное запоминание; б) произвольное (намеренное) запоминание. В обоих случаях методисту, психологу и преподавателю приходится учитывать функции механизмов памяти. При этом основными задачами в процессе содействия усвоению лексики неизбежно оказываются, во-первых, правильное введение лексики, во-вторых, запоминание лексики, в-третьих, её быстрое оживление в памяти.

До известной степени можно рассчитывать на непроизвольное запоминание. Но, как показали опыты Г.Эббингауза, позднее возможность воспроизведения уменьшается очень быстро, и этот процесс совершается очень медленно К счастью, информация полностью не исчезает из сознания. Так устроена память. [4]

Как показывает практика, произвольное запоминание достаточно эффективно. Простейшими известными приемами организации произвольного запоминания, используемого при обучении, являются повторение и заучивание. Простейшим приемом оживления лексики, в памяти обучаемого является припоминание. Восприятие и усвоение лексической единицы должно быть, по возможности, полным и не основанным на ошибочных методических посылах и/или неточных примерах. Замечено также, что кривая забывания идет вниз очень быстро, если воспринятое не было осмыслено и усвоено. Эффективному, осмысленному усвоению (запоминанию) лексики способствует, с нашей точки зрения, опора в обучении на сложные механизмы восприятия и понимания.

Оживление лексической единицы в памяти требует: 1) привлечения к нему внимания студента; 2) организации припоминания как волевого акта со стороны студента. [5] 3) Методисту важно разработать систему средств, способствующих припоминанию и запоминанию. В этом случае можно использовать наведение на мысль и другие действенные приемы.

Наблюдения показывают, что самые существенные потери обычно связаны со значением отдельной лексической единицы, которая со временем представляется студентом всё менее четко. Вот почему в нашей практике мы применили прием запоминания пар лексических единиц .

Чтобы понять, о чем идет речь, рассмотрим Примеры типа 1 (которые связаны с применением приема сочетания лексических единиц в пары для обеспечения эффективного их введения).

Limited + payload = limited payload ( ограниченная полезная

ограниченный полезная нагрузка нагрузка )

Lifting + capacity = lifting capacity ( грузоподъемность ) подъем емкость

Обратите внимание на то, что значение пары лексических единиц потеряется сразу без знания частей и наоборот , т.к. значение пары не вполне равно значению частей (больше или сложнее, чем составляющие). Между тем, активное овладение лексикой требует, во-первых, четкого представления о значении лексической единицы, а, во-вторых, достаточной частоты ее повторения в процессе усвоения. Необходимость четкого знания значений обусловлена тем, что большинство лексических единиц в английском языке являются многозначными.

Рассмотрим Примеры типа 2 (применение приема использования пары многозначных лексических единиц, которые относятся к различным предметным областям).

Применение такого приема необходимо для создания ассоциаций с противопоставлением различных терминов (например, военных – и – бытовых терминов), чтобы создать в сознании учащегося определенные ассоциации. Эти ассоциации помогут лучше запомнить и легче отличить позднее, при вспоминании, одно значение от другого.

Допустим, что нужно различить пары лексических единиц с единственным значением (например, aircraft crew - members ( члены экипажа); composite materials ( композитные материалы); technical characteristics ( технические характеристики) и с несколькими значениями (многозначные пары: например, ground forces ( подспудные (моральные силы); силы земли; базисные силы; силы, связанные с физикой земли, движением тектонических плит); fire power ; fire support (термин связан не только со значением “стрельба”, но также со значением “тушение пожара”); air support ( термин связан не только со значением “наддув воздуха в домну или в камеру сгорания”, но и“поддержка ударами с воздуха”); lifting capacity ( термин предполагает значениене только “эффективность подтяжки кожи лица пациента” и т.п., но также значение, часто встречающееся в технике: “грузоподъемность”); ground targets ( термин, имеющий значения не только “объекты строительства в земледелии”, но также “наземные цели”)).

Следует обратить внимание на то, что значение лексической единицы не связано с контекстом лингвистически. В этих примерах мы сталкивается с различными предметными областями, к которым относится термин.

По мнению В.Д. Бирюкова весьма стойким является представление о том, что при изучении иностранного языка в неязыковом вузе в отличие от физики и математики и технических дисциплин мало что требует понимания, а необходимо, главным образом, лишь запоминание. [5] С нашей точки зрения понимание играет важнейшую роль для обеспечения эффективного восприятия, запоминания и в дальнейшем успешного и быстрого воспроизведения лексической единицы. Практика показала, что понимание иноязычной технической лексики в принципе невозможно без осознания значения лексических единиц (имеется в виду сложный процесс домысливания и осознания значений изучаемых терминов).

Рассмотрим Примеры типа 3 (применение приема введения термина с его доосмыслением и осознанием студентом). Применение этого приема предполагает формирование смысловых ассоциаций в сознании студента, которые необходимы для закрепления лексических единиц в памяти студента.

Рассмотрим некоторые наглядные примеры лексических единиц, которые показали свою эффективность в использовании указанного приема в работе со студентами 2–3 курсов.

Foreign tender =

зарубежный нежный, мягкий, элемент паровоза, “нежный обман”

при торгах

= 1) “зарубежный тендер”

Domestic make =

внутренний делать

отечественный модель

= 1) “доморощенная женщина-модель”; 2) “отечественная модель”

(например, о транспортном средстве); …

Hard point =

тяжелый точка

= 1) “прилив, приваренный на металлическом изделии”; 2) “точка подвески”; …

Suspension box =

Подвеска ящик, блок

= 1) блок подвески; 2) механизм подвески; и т.д.

Заметим, что з начениесохраняется и лишь в комбинациях оно приобретает оттенки, относящиеся к различным предметным областям.

Говоря о важности “непосредственного понимания”, Б.В.Беляев подчеркивал, что недопустимой является механическая подстановка лексической единицы родного языка на место иноязычной лексической единицы и наоборот. [1] В обучении лексике в курсе технического вуза понимание лексических значений, за которыми стоят конкретные понятия, референты и сложные отношения, играет исключительно важную роль и не может быть заменено механическим запоминанием иноязычных лексических единиц, терминов и их эквивалентов в родном языке. Эту точку зрения выражают большинство специалистов в области психологии преподавания иностранных языков.

При овладении иностранным языком в техническом вузе любой акт понимания требует усвоения значений лексических единиц и терминов. Это тем более справедливо с учетом полисемии англоязычной лексики, которая, как известно, небогата флексиями. В самом деле, большинство единичных лексических единиц многозначны. Между тем, при объединении лексических единиц в пары полисемия частично снимается , и при этом обеспечивается более эффективное запоминание пары.

Рассмотрим Примеры типа 4 (которые предполагают применение приема введения лексики со сведением воедино пар лексических единиц и снятием полисемии по каждой отдельной из лексических единиц в целях осознания студентом сложного термина и его эффективного усвоения).

В примерах этого типа связываются воедино лексические единицы, образуя пары: при объяснении термина студенту – введение второй лексической единицы в дополнение к первой – помогает снять (в сознании студента) проблемы, связанные с полисемией каждой отдельной из лексических единиц пары, помогает образовать одно новое “парное” значение или несколько новых “парных” значений, каждое из которых, как правило, не складывается как сумма значений единиц данной пары. Это помогает студентам эффективнее усвоить значения как отдельных лексических единиц, так и сложных синтетических терминов. Рассмотрим следующие сочетания лексических единиц.

radar + jammer = постановщик противорадиолокационных помех

радар постановщик помех

coaxial + rotors = соосные винты вертолета

коаксиальный роторы

chaff + dispenser = автомат выброса

чавкающий отделитель

Fire + engine = fire engine ( пожарная машина )

огонь двигатель

Практика показала, что, сталкиваясь с такой парной лексической единицей в техническом тексте, студент быстрее освежает забытое значение, и оно эффективнее закрепляется. При этом важно, чтобы лексика была введена и закреплена еще на практическом аудиторном занятии со студентами. Это представление несомненно поддержат большинство методистов и преподавателей-практиков.

Таким образом, наш опыт и результаты исследования, связанного с практическим применением предложенных нами четырех приемов, рассчитанных на повышение эффективности усвоения лексики студентами технического вуза, показали следующее.

Большую роль в обучении студентов технических вузов и формировании их языковой (связанной с лексикой) и, как следствие, речевой компетенции играют определенные приемы введения лексики и её надежное закрепление ещё в ходе занятий со студентами. Достаточно эффективным является предложенный нами и примененный в практике комплекс приемов, предполагающих введение лексических единиц в форме взаимодействующих лексических пар:

1) прием сочетания лексических единиц в пары для обеспечения эффективного их введения; 2) прием использования пары многозначных лексических единиц, которые относятся к различным предметным областям; 3) прием введения термина его доосмыслением и осознанием студентом; 4) прием введения лексики со сведением воедино пар лексических единиц и снятием полисемии по каждой отдельной из лексических единиц в целях осознания студентом сложного термина и его эффективного усвоения.

Во всех случаях важным аспектом является формирование в сознании студентов семантических ассоциаций, связанных с вводимыми парами лексических единиц, что обеспечивает эффективное усвоение и прочное запоминание лексики и терминов, необходимых для формирования языковой и речевой компетенции студентов.

Библиографический список

1. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка // Б.В.Беляев. Очерки психологии.– М., 1964.– С. 126–130.

2. HagboldtP. LanguageLearning. Somereflectionsfromteachingexperience / P.Hagboldt.– Chicago: Chicago University Press, 1935.– 325 p.

3. Бирюков В.Д. Проблемы запоминания лексики в связи с пассивным использованием иностранного языка / В.Д.Бирюков // Функциональный стиль научной прозы: Проблемы лингвистики и методики преподавания.– М.: Наука, 1980.– С. 249–265.

4. Эббингауз Г. Очерк психологии / Г. Эббингауз.– СПб., 1911.

5. Блонский П.П. Психологический анализ припоминания / П.П.Блонский // Избранные психологические произведения.– М.: Просвещение, 1964.

Жак О.Б.

Иркутский государственный технический университет

Перевод научно-технической литературы

и ее особенности при формировании

профессиональной компетенции

Современная наука стремительно развивается. Ежегодно создаются новые методики исследования, разрабатываются инновационные технологии, делаются выдающиеся открытия. Невозможно представить себе развитие науки без обмена научными знаниями, который предполагает общение научного сообщества из различных стран мира. В связи с этим существует необходимость в проводнике, который осуществляет связь между народами, которым и является технический переводчик. Таким образом, переводчик это человек, владеющим языком обоих народов и который переводит смысл высказывания из одной формы в другую и является проводником в мире общения различных народов.

Подразделяя языка на два основных стиля: разговорный и книжный, и далее стиль письменной литературы, подразделяя на художественный, официально-деловой, публицистический и научный, необходимо понимать, что последний значительно отличается от вышеупомянутых стилей. Язык научной и технической литературы имеет свои присущие только ему характеристики, которые должен учитывать будущий технический переводчик. Что же такое научно-техническая литература? В чем ее особенности? Данная статья рассматривает особенности научно-технической литературы, которые вызывают некоторые проблемы как у будущих так и у начинающих переводчиков . В научно- технической литературе мы можем найти такие виды литературного жанра как: техническая документация, инструкция, патент, научная статья, контакты, справочники, словари. Попробуем рассмотреть особенности технической литература, которые могут оказаться весьма полезными для начинающих переводчиков.

Технический перевод выполняется в научном стиле. Технический перевод представляет собой переводной текст, лишенный эмоциональности и образности. Точность и четкая последовательность изложения, сжатость, логичное построение фраз, ясность и объективность, использование терминологии - отличительные особенности текстов технического перевода. Технический перевод также требует, чтобы переводной текст не отличался от оригинального авторского стиля. Отступления допускаются лишь из-за особенностей грамматического строя языков. Задача переводчика - грамотно выстроить фразы, соотнеся грамматические конструкции различных языков, а также употребить данные конструкции, преобразовав их в слова в необходимом значении и в конструкции, существующие в родном языке. Начинающим переводчиками необходимо помнить, что научно-технический текст имеет четко выраженную логическую структуру, такой текст не имеет эмоциональной окраски или имеет таковую в незначительном количестве, который отличает его от художественного текста, и который требует от переводчика нейтрализации. Таким образом, научно-техническая литература требует от переводчика знания терминологии, умение трансформировать сложные грамматические формы, а также понимание стилистических особенностей данного рода литературы.

Структура технического текста имеет две особенности, затрудняющую работу для переводчика, во-первых, это наличие сложных грамматических конструкций, а во-вторых, это наличие терминов, клишированных конструкций, а также наличие многозначных слов.

Грамматически техническая литература имеет четко определенные в силу особенностей изложения сложности. Прежде всего, это наличие сложных по структуре, развернутых предложений с сочинительными и подчинительными связями внутри. Например:

A mixture of two compounds is formed whichever one is used initially.

Смесь этих двух соединений получается независимо от того, которое из них используется как исходное.

Перевод таких предложений требует необходимости четко разбираться в грамматической структуре предложения, а также знания служебных слов, с помощью которых осуществляются синтаксические связи между отдельными частями сложного предложения или между предложениями. Обращает внимание употребление большого количества причастных герундиальных или инфинитивных оборотов. Например:

The reference fluid is taken to be a hypothetical substance/

Считается, что эталонной жидкостью является гипотетическое вещество.

Сложность состоит в том, что будущие или начинающие переводчики воспринимают такие формы как глагольные и делают грубые ошибки при выполнении перевода. Чаще всего причастие 11 воспринимается как глагол прошедшего времени (PastSimple), причастие 1 и герундий как глагол длительного времени (Continious). Чтобы избежать таких ошибок переводчик должен ориентироваться на поиск глагола-сказуемого и таким образом он сможет выделить обороты с неличными конструкциями, которые сложны.

Еще одной грамматической характеристикой технической литературы является наличие атрибутивных конструкций существительного или «цепочки существительных». Такие конструкции способны очень четко обозначить словосочетание не прибегая к громоздким конструкциям , выраженных при помощи предлога of . Такие конструкции позволяют обеспечить краткость изложения. При переводе подобных конструкций необходимо установить смысловые связи между существительными. Например:

Direct current electric power электроэнергия, вырабатывающая постоянный ток

Для грамматической структуры технической литература также характерно наличие предложений с глаголом-сказуемым, выраженным пассивным залогом, а также наличие пассивных конструкции, поскольку технический текст представляет собой описание процессов или фактов. В силу различия грамматического строя языков для начинающих переводчиков представляют собой местоимение it и слово- заместитель one . Что касается первого то запомнив правило что данное местоимение имеет в русской грамматике форму оно т.е. соответствует форме существительного 3-го лица , единственного числа и заменяет его, очень часто допускается ошибка поскольку перевод данной формы зависит от ее функции в предложении. Такая же ошибка происходит с one . Следовательно, для того чтобы наиболее точно и полно выполнить перевод текста необходимо помнить, что именно грамматика дает возможность правильно понять, а значит и перевести тот или иной текст.

Кроме того, что техническая литература обладает грамматически сложными формами, она характеризуется большим количеством терминов, которые дают ее лексическое наполнение. К таким словам переводчики относят термины. Под термином понимают слово или словосочетание, обозначающее понятие специальной области знаний. Термин является одновременно и простой единицей перевода и сложной. Простота перевода термина заключается в том, что как правило, термин представляет собой так называемое «интернациональное» слово. То есть относительно определенной сфере науки или техники это слово имеет единое значение в разных языках. Например:

Generator генератор

Сложность термина состоит в том что, данное слово может иметь различные значения относительно различных отраслей науки и техники. Например:

Armature (строит) арматура

Armature (энерг) якорь

Работая с текстом, многим начинающие переводчики прибегают к механической подстановке слов. Такая подстановка вызывает грубое искажение смысла переводимого текста. Данную ошибку возможно избежать понимая , что анализируя лексическую структуру, необходимо понимать, что « слово - наименьшая единица языка, способная получать статус единицы речи и выполнять коммуникативную функцию. Хотя слово и не является постоянной единицей при переводе, так как для принятия решения на перевод переводчик, как правило, воспринимает слово в рамках контекста (словосочетания., предложения и т.д.), заранее можно сказать, что они потребуют своего решения на перевод» ( Н.Г. Валиева, 2006 ). Итак при работе со словом необходимо помнить о том, что выбирая абстрактную или конкретную единицу перевода, переводчик должен понять что единица языка должна соответствовать единице речи. Таким образом подбирая эквивалент языковой единице мы должны опираться на ее связь с окружающими ее единицами то есть на текст .

Говоря об особенностях научно-технической литературы, необходимо упомянуть еще одну особенность научно-технического текста , а именно наличие клишированных фраз, которые представляют собой некоторые «подводные камни перевода». Существует большое разнообразие словосочетаний, указывающих на принадлежность данного рода литературе. Такие единицы зачастую не учитываются, хотя они характеризуют данную литературу очень ярко и являются ее атрибутом. Начинающие переводчики часто совершают ошибки, когда рассматривают вышеупомянутые клишированные выражения покомпонентно. Ниже приведены примеры такого рода перевода в сравнении с переводом стандартным. Например:

under consideration / review / examination рассматриваемый ./

под рассмотрением/

под обзором/экзаменом

under investigation исследуемый

под расследованием

under way осуществляемый в данное время/ под дорогой

Проблема перевода научно- технической литературы очень актуальна в наши дни. Современный рынок переводчиков очень нуждается в специалистах. Сегодня мы сталкиваемся с тем, что категория переводчиков представляет собой «лингвиста», которому приходится выполнять перевод. Специалист такого рода не является «техническим специалистом» и это вызывает определенные проблемы, связанные с непониманием и незнанием определенной области науки и техники. В свою очередь начинающие переводчики, владеющие инженерными специальностями встречаются с огромными трудностями различий грамматического и лексического строя различных языков. Существует мнение что переводчик, владеющий инженерной специальностью не может выполнять перевод научно-технической литературы на высоком уровне и что в таком случае ему необходим редактор, имеющий лингвистическую подготовку то есть переводчик-лингвист. Возможно, что это один из способов решения проблемы, однако практика показывает, что в подготовке технического специалиста-переводчика есть свое рациональное зерно. Для этого необходимо научить его понимать грамматические структуры родного языка и языка перевода, стилистические особенности данного литературного жанра, а также понимать и рассматривать и выделять текстовую функцию единицы перевода. Эти критерии и позволяют создать качественный перевод.

Библиографический список

1. Валеева Н.Г. Введение в переводоведение., Москва, РУДН,2006

2. www.lingvotech.com Искусство перевода и его проблемы

3. www.ilbyak-school.ucoz.ru Обучение переводу в многопрофильном профессиональном лицее

4. www.globtranslation.com Технический перевод

5. Докштейн С.Я., Макарова Е.А., Радоминова С.С. Практический курс перевода научно-технической литературы, М. Военное издательство, 1973

6. Рубцова М.Г. Чтение и перевод научно-технической литературы, Москва, Астрель, 2002

Завьялова А.Г., Завьялов А.А.

Байкальский государственный университет экономики и права

К ВОПРОСУ О НЕКОТОРЫХ СПОСОБАХ УЛУЧШЕНИЯ

ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ В РОССИИ СРЕДСТВАМИ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В течение последних лет была проведена большая работа по улучшению преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного типа. Значительно увеличилось количество методических исследований, проведенных на материале вузов языковых и неязыковых специальностей, в выполнение которых были вовлечены многие студенты и преподаватели.

Вместе с тем, появившийся в рамках образовательного «поля» новый сегмент подготовки специалистов для улучшения экономической ситуации в России остается, к сожалению, малоизученным.

Известно, что современная политика интеграции России в мировое сообщество требует новых подходов к подготовке специалистов, способных успешно работать в условиях рыночных отношений.

Эффективному достижению этой цели служит система дополнительного образования в Байкальском государственном университете экономики и права на базе Межотраслевого и регионального центра повышения квалификации и переподготовки кадров. Одним из немногих вузов в России БГУЭП был определен на федеральном уровне ответственным за реализацию Президентской Программы по подготовке управленческих кадров для народного хозяйства России. Программа работает с сентября 1998 года по трем специальностям: маркетинг, финансы и кредит, менеджмент. По этим направлениям успешно прошли отбор для зарубежных стажировок сотни молодых специалистов, показавших высокий уровень владения иностранным языком.

Общепризнанно, что в условиях быстрого обновления информации невозможно научить человека на всю жизнь, важно формировать в нем интерес к накоплению знаний, к непрерывному самообразованию. Учитывая актуальность данного процесса, представляется правомерным говорить о формировании у обучаемых так называемой самообразовательной компетенции (СК) , как способности поддерживать и повышать в процессе самообразования, уровень владения иностранным языком.

Говоря о формировании СК, следует отметить, что в условиях реализации Президентской Программы этот процесс имеет ярко выраженную специфику, как на психологическом, так и на лингводидактическом уровне. Семилетний опыт работы с данным контингентом обучаемых говорит о том, что эта специфика обусловлена, во-первых, возрастными психофизиологическими особенностями обучаемых зрелого возраста (30-35 лет), во-вторых, мотивационно-карьерным аспектом их профессиональной деятельности.

Термин «зрелый» используется в нашей статье не столько в его биологическом понимании, сколько в интеллектуально-профессиональном, так как обучение осуществляется в условиях, когда обучаемые уже имеют высшее образование, опыт работы и возраст до 35 лет.

Предполагаемый уровень подготовки слушателей по иностранному языку должен быть достаточно высоким, дающим возможность профессионалу решать деловые проблемы с зарубежными партнерами на профессиональном уровне.

Вместе с тем, условия подготовки российских специалистов по иностранному языку в неязыковых вузах (1-2 года) не предоставляет им такой возможности. Возникает противоречие: с одной стороны, у слушателей есть высокий уровень коммуникативной мотивации, достаточный уровень профессионального опыта, наличие интересных идей, и, с другой стороны, невозможность все это реализовать средствами иностранного языка. Данное противоречие создает для обучаемых тяжелейший психологический дискомфорт в начале обучения.

Существенным фактором, вызывающим именно такие непосредственные формы реагирования наших обучаемых, является, на наш взгляд, экстремальность ситуации, которая заключается в обязательности подготовки слушателей к зарубежной стажировке и дальнейшего карьерного роста в условиях российской экономики.

Иными словами, мотивационная сфера слушателей программы должна рассматриваться не только как аспект индивидуально-психологических особенностей, но и как основа карьерно-профессиональных притязаний личности.

Для преподавателя иностранного языка очень важно и непросто найти комплекс адекватных методических приемов, которые помогли бы обучаемым, во-первых, «сохранить» свое профессиональное достоинство, и, во-вторых, значительно усовершенствовать свои иноязычные умения.

Со всей ответственностью можно утверждать, что ни одна из методических технологий для школьного или вузовского контингента не может быть перенесена в условия данного курса, не претерпев серьезных изменений. Существующие классические технологии обучения, разнообразный опыт преподавателя не всегда могут вызвать положительную реакцию обучаемых, поскольку либо напоминают им «неудачные» школьные годы, либо считают их причиной существующей некомпетентности обучаемых. Им нужно сразу «много» языка и высокий уровень владения им, исключая долгий и кропотливый путь к нему. При этом в группе обучаемых обычно представлены разные формы и виды бизнеса, которые преподаватель должен обязательно учесть и научить общаться по каждому из них. В студенческой группе этих проблем нет. Мы обучаем либо группу «маркетологов», либо группу «финансистов», т.е. идем в одном направлении. Президентская Программа требует дифференциации бизнес-направления и обязательного успеха. А отсюда и те множественные трудности и особенности, которые приходится преодолевать обеим сторонам. Семилетний опыт работы по этой программе, на наш взгляд, поставил больше вопросов, чем дал на них ответов.

Прежде всего, пришлось обратить особое внимание на возрастные особенности обучаемых. Их жизненный и профессиональный опыт, очень высокий уровень мотивации позволяет им понять и четко сформулировать цели – зачем изучать иностранный язык. Именно этот факт значительно влияет на способность к запоминанию и усвоению языка в целом. Мотивация как бы компенсирует то, что уже «потеряно» в зрелом возрасте в развитии психологических процессов. Психологи единодушно констатируют их заметные изменения в 30-35 лет по сравнению с младшими возрастными группами. Всем известны свидетельства того, что в зрелом возрасте повышается роль мышления и внимания при снижающемся уровне памяти. (И.А. Зимняя и др.).

Опыт показывает, что наш контингент обладает высоким уровнем развития вербально-логического, а не наглядно-действенного или предметного общения, что, несомненно, откладывает свой отпечаток на методику преподавания. Например, при обучении грамматике слушатели, конечно, предпочтут схемы, графики и таблицы разнообразным картинкам или действиям и жестам.

Что касается памяти, всем известны ее составляющие: запечатление, сохранение и воспроизведение. Психологи отмечают, что с возрастом различные виды запечатления работают неравномерно и имеют тенденцию снижения. Особенно подвержено изменениям так называемое запечатление по слуховой модальности : его снижение намечается после 31 года (для преподавателя это, прежде всего, аудирование и те большие трудности, которые с ним связаны). Геронтологи утверждают, что вербальное запечатление по зрительной модальности снижается на 3-4 года позже, чем по слуховой модальности. Что касается образного запечатления , то кривая его развития не претерпевает серьезных возрастных изменений (отсюда вполне объяснима такая разница в процессе обучения аудированию с опорой только на аудиотекст, по сравнению с видеотекстом, где работает зрительное и образное подкрепление).

Значительной опорой для преподавателя иностранного языка в этих условиях является внимание обучаемых. В комплексе интеллекта в возрасте 18-21 лет оно занимает 4-е место, а в последующие постстуденческие годы прочно сохраняет второе место. Причем зрелых обучаемых характеризует развитое произвольное внимание, которое позволяет им в течение длительного времени сосредотачиваться на одном объекте при наличии необходимой установки («мне нужно много лексики, много грамматики»). Причем до 33 лет возрастные изменения объема, переключения и избирательности внимания имеют прогрессивный характер, начиная с 34 лет обнаруживается их общее снижение. На наш взгляд, именно эти особенности играют огромную положительную роль в том объеме языкового материала, который усваивают обучаемые в течение 120 часов аудиторной работы.

Проблемы их внеаудиторной работы, самостоятельной работы возвращают нас к необходимости формировать самообразовательную компетенцию (СК) обучаемых, упомянутую в начале данной статьи.

С психологической точки зрения СК также предполагает наличие устойчивой мотивации, соответствующих личностных качеств, прежде всего волевых. Известно, что СК формируется тем успешнее, чем более добровольный характер она имеет. И если для студентов школы и вуза преподаватель должен создавать основания для зарождения потребности в ней, то для слушателей Президентской Программы конкретные карьерно-профессиональные мотивы делают их путь к экономическим и другим ценностям цивилизованного мира осознанным и самосостоятельным .

Следовательно, говоря о методических технологиях формирования СК, кроме традиционно используемых приемов самостоятельной работы (отбор журнально-газетного материала по изучаемым темам, подготовка к деловым и ролевым играм, контакты с носителями языка на основе творческих заданий и т.п.), особое внимание следует уделить так называемой методике «перспективных заданий с отсроченным контролем».

Большие возможности в этом направлении заключены в проектной методике, ставшей в последние 7-8 лет популярной, благодаря ее мощному потенциалу формирования СК. Наряду с традиционной организацией самостоятельной работы над проектами по таким темам, как «Проблемы инвестиций в России», «Ковыктинский проект: проблемы и решения», «Экономика России в период финансового кризиса» и др., самый положительный отзыв со стороны слушателей программы получил так называемый «сквозной» проект (СП) по теме «SWOTanalysisofmybusiness» (Анализ сильных и слабых сторон, возможностей и угроз моему бизнесу). Особенность данного проекта заключается в том, что он выполняется каждым слушателем в течение четырех модулей обучения по нарастающей. В начале проводиться самоанализ сильных, положительных сторон бизнеса и компании, затем анализируются их недостатки, позже, с учетом группового обсуждения выше названных проблем, идет поиск возможностей для улучшения ситуации, что позволяет каждому обучаемому конкретизировать детально цели предстоящей зарубежной стажировки и осуществить ее более результативно. Как показывает практика обучения, регулярность подобных технологических воздействий «привязывает» лучших российских менеджеров к самообразованию по иностранному языку надолго (надеемся, навсегда). Это учит их самостоятельно добывать нужный материал, уметь делать выводы, критически осмысливать полученную информацию через глобальную сеть Интернет, т.е. формировать те механизмы СК, которые непосредственно связаны с процессом улучшения общей экономической ситуации в России.

Библиографический список

1. Завьялова А.Г. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза. Лингвистические парадигмы и лингводидактика. Тезисы докладов и сообщений III международной научно-практической конференции. – Иркутск; Изд-во ИГЭА, 1998.

2. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. докт. дис. – М., 1973

Завьялова Ю.А.

Сургутский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ИМЕН

СОБСТВЕННЫХ В ТЕКСТАХ НЕМЕЦКОЙ ПРЕССЫ

В лингвистической литературе имена собственные и нарицательные рассматриваются как универсальная оппозиция в системе имен любого языка. Имя собственное отличается от имени нарицательного объемом и характером заключенной в нем информации, а также спецификой лексических парадигм [1]. Имена нарицательные обладают классифицирующей номинацией, в то время как имена собственные выполняют функцию индивидуализирующей номинации. Д.И. Ермолович раскрывает классифицирующую номинацию имен нарицательных как способность обозначать класс предметов или какой-то отдельный предмет внутри этого класса. Причем индивидуальные признаки предмета либо не имеют значения, либо описываются дополнительными определениями. Имена собственные, напротив, служат для особого, индивидуального обозначения предмета безотносительно к описываемой ситуации и без обязательных уточняющих определений [2]. Объект, именуемый собственным именем, всегда определенен и конкретен. Если конкретность именуемого объекта становится неочевидной, имя собственное переходит в нарицательное. При переходе собственного имени в нарицательное оно пополняется новым значением. Непременным условием перехода имени собственного в нарицательное является широкая известность имени в определенном языковом обществе.

Все ономастическое пространство в лексике языка, по мнению А.В. Суперанской, может быть условно разделено на: 1) имена реальных предметов; 2) имена вымышленных предметов; 3) имена гипотетических предметов [1]. В области ономастического пространства, имеющего дело с реальными денотатами-объектами и предметами как носителями индивидуальных названий, отечественные ономасты выделяют следующие классы имен собственных: антропонимы, топонимы, космонимы, зоонимы, фитонимы, хрононимы, хрематонимы и т.п. [1, 3].

При рассмотрении имен реальных предметов в текстах современной немецкой прессы были выделены группы антропонимов: 1) известные исторические личности; 2) деятели искусства и культуры; 3) ученые и философы; 4) известные люди нашего времени.

В качестве примера антропонимов первой группы следует привести отрывок статьи, где имя Распутина, который был фаворитом императора Николая II и императрицы Александры Федоровны и пользовался большим влиянием на императорскую семью, используется для характеристики Б. Березовского:

Der Mann, der einst als moderner Rasputin die Mächtigen wie Schachfiguren durch den Kreml bewegte, musste für die Dauer des Auslieferungsverfahrens 160000 Dollar Kaution und seinen Pass hinterlegen. Die Anschuldigung aus Russland tat Beresowskij als politisch motiviert ab.

К известным именам деятелей искусства принадлежит имя австрийского композитора Моцарта, которое вызывает ассоциацию, связанную с наличием у человека музыкального таланта:

«Wir wollen um Gottes willen keine kleinen Mozarts heranzüchten», sagt auch die Leiterin des Kindergartens, Erzieherin Leonore Wüstenberg.

К третьей группе следует отнести пример, в котором автор отсылает читателя к деятельности известного немецкого лингвиста Вильгельма фон Гумбольдта на посту министра образования Пруссии, который создал Берлинский университет и разработал концепцию университетского образования:

Wir modeln heute unsere Universitäten nach US-Vorbild um – so, wie Harvard und Stanford sich einst ein Beispiel an Humboldt genommen haben.

Среди имен известных людей современности необходимо выделить деятелей политики, например, Барак Обама, который известен своими радикальными высказываниями и взглядами. Упоминая американского демократа, автор заявляет о необходимости появления в партии СвДП Германии политика с новыми взглядами:

In den USA hat Barak Obama gezeigt, dass liberale Rhetorik auch anders klingen kann. Das ist richtig. Aber wer und wo ist der Obama der FDP ?

Употребление имен известных спортсменов в газетных текстах свидетельствует о популярности данной темы в современном обществе. Так, например, имя всемирно известного бразильского футболиста Пеле используется в отрывке, где молодого английского футболиста Тео Валькотта из-за его готовности к отчаянному риску называют Пеле:

Eriksons Entscheidung ist eine eigentümliche Mischung aus beinah tollkühner Risikobereitschaft; vielleicht entpuppt sich Theo Walcott während der WM tatsächlich als englischer Pele ; und jener defensiven Grundhaltung, die er als Manager sowohl bei der WM 2002 wie bei der Europameisterschaft in Portugal zum Schaden der englischen Mannschaft demonstriert hatte.

Интересен также пример, в котором для характеристики государственного деятеля Сильвио Берлускони используются несколько имен исторических личностей (Макиавелли рассматривается в истории как сторонник сильной государственной власти, и Муссолини представлен диктатором). Автор пытается при помощи данных имен собственных раскрыть образ Сильвио Берлускони, давая понять читателю, что Берлускони не является сторонником жестких мер для укрепления государственной власти:

Noch weniger ist er ein Machiavelli oder neuer Mussolini , da mag er sein Kinn noch so oft vorzuschieben versuchen wie der Duce.

Такие известные имена нашего времени, как Б. Гейтс – основатель компании Microsoft и мать Тереза – основательница Ордена милосердия для служения больным и бедным, являясь символами «предприимчивости», «милосердия», в газетном отрывке создают более точный образ предпринимателей, которые необходимы для социальной помощи:

Inzwischen fördert die Organisation rund 2000 Sozialunternehmer in fast 70 Ländern, seit 2003 ist sie auch in Deutschland aktiv. Den Deutschen "Social Entrepreneur" des Jahres kürt die Schwab-Stiftung gemeinsam mit der Boston Consulting Group. Gesucht wird "eine Mischung aus Bill Gates und Mutter Theresa ".

Класс реально существующих объектов, выделенных в текстах прессы, включает собственные имена – названия произведений искусства (литературных, музыкальных, кинематографических, скульптурных, живописных).

В качестве примера можно привести название литературного произведения Г. Гессе «Игра в бисер». Согласно содержанию был создан уникальный язык, основанный на различных комбинациях бусин, с помощью которых можно бесконечно сопоставлять разные смыслы и категории. Политическая ситуация в Германии названа бесконечной «Игрой в бисер»:

BerlinerGlasperlenspiel – Schwarz-Grün, Rot-Grün, Rot-Rot-GrünoderdieAmpel: Egal, wermitwem. Ein Bündnis für Reformen ist nicht in Sicht - Von Gunter Hofmann – Berlin. Das Unwahrscheinlichste zuerst: eine schwarz-grüne Koalition regiert in Berlin.

Названия литературных произведений используются журналистами с целью привлечения внимания читателя, что объясняет их достаточно частое фигурирование в качестве заголовков газетных статей. При этом отмечается как полное воспроизведение названия текста, так и видоизмененное. Так, например, заголовок «DieverloreneEhrederSusanneOsthoff» образован по аналогии с названием произведения Г. Белля «DieverloreneEhrederKatharinaBlum», в котором представлена проблема вторжения государства и прессы в личную жизнь простого человека.

Интересен отрывок, в котором автор использует название статуи Свободы при описании французской танцовщицы:

The Third Body Katalog - The Third Body - In manchen Augenblicken sieht die französische Tänzerin Sophiatou Kossoko der amerikanischen Freiheitsstatue ähnlich: ausgestreckter Arm, sternförmige Frisur. Während die Ähnlichkeiten sich leicht aufzählen lassen, ist Sophiatou Kossoko selbst geboren in Nigeria, Kind politischer Flüchtlinge viel schwerer zu beschreiben.

Классам имен собственных с реальными денотатами противопоставляются классы с реально не существующим, вымышленным денотатом. Это имена богов и мифологических персонажей, обозначаемые в ономастической литературе как мифонимы. К примеру, автор, используя в статье слово «Sisyphusarbeit», в составе которого присутствует имя героя древнегреческих мифов «Sisyphus» (Сизиф), называет амнистию заключенных изнурительным и бесполезным трудом:

Selbst wenn ich amnesty gern als «Händler der Hoffnung» beschreibe, ist unser Kampf häufig Sisyphusarbeit.

До сих пор дискуссионным остается вопрос о месте имен из художественных произведений в этой классификации. Так, А.В. Суперанская считает, что они занимают промежуточное положение, и не относятся ни к именам с реальным денотатом, ни к именам с вымышленным денотатом [1]. О.И. Фонякова выделяет литературные антропонимы, топонимы, зоонимы и т.д. в особый класс имен собственных с реально не существующим денотатом [3]. Бесспорно, имена, существующие в художественном пространстве, представляют собой особую группу, которая с учетом соотнесения с реальными объектами внешнего мира тяготеет к классам с вымышленными денотатами. В качестве примера имени с вымышленным денотатом в немецкой прессе можно привести антропонимы из литературных произведений «Приключения Оливера Твиста» Ч. Диккенса и«Золушка» Ш. Перро. Используя яркие имена персонажей, и, ссылаясь тем самым на времена, когда жили персонажи произведений, автор избегает энциклопедического описания значения понятия «бедность»:

Auch Armut ist heute nicht mehr das, was sie zurzeit von Oliver Twist oder Aschenputtel war.

Кроме персонажей, к классу имен собственных с вымышленным денотатом необходимо включить в эту группу название каких-либо фактов, событий, объектов, связанных с литературными произведениями, например, здание, в котором находится главное управление «Газпрома», сравнивается с замком Хогварт, в котором известный персонаж Гарри Поттер обучался магии. Благодаря данному названию перед глазами читателя возникает яркий образ сказочного замка:

Nur in seiner Allgewalt zeigt sich Gasprom gern her. Im Südwesten Moskaus hat Russlands staatskontrollierter Gasversorger eine Firmenzentrale errichtet, die wie ein modernes Harry Potter-Schloss Hogwart aus Basalt, Glas und Aluminium die Zauberformeln des Kapitalgewinns zu verbergen scheint.

Таким образом, проанализировав имена собственные на предмет соотнесения денотатов имен с объектами реального мира, было выявлено, что из двух областей (имена собственные с реально существующими и мнимыми денотатами) в газетных текстах более ярко представлены имена собственные с реальными денотатами – 68%, имена собственные из виртуального пространства составляют – 32%. Значительное преобладание имен собственных с реальными денотатами связано с проблемой аутентичности подачи материала в газете. Обращение автора к широко известным и значимым именам, которые соотносятся с реальными личностями, событиями и предметами, способствует большей убедительности высказываемого мнения. Среди имен собственных с реальными денотатами, встречающихся в газетном тексте, выделены антропонимы, названия произведений искусств. Доля антропонимов составляет 71%, названия произведений искусств – 29%.Имена собственные из виртуального пространства включают персонажи литературных произведений – 50%,мифонимы – 37,5%, названия каких-либо фактов, событий, объектов, из литературных произведений – 12,5%. Преобладание в газетных текстах персонажей литературных произведений (антропонимов), в отличие от мифонимов, обуславливается открытостью данного класса имен собственных из-за постоянного его пополнения за счет имен из новых художественных произведений.

Библиографический список

1. Суперанская, А.В. Общая теория имени собственного/А.В. Суперанская. – М.: Наука, 1973. – 366 с.

2. Ермолович, Д.И. Имена собственные на стыке языков и культур/Д.И. Ермолович. – М.: Р. Валент, 2001. – 200 с.

3. Фонякова, О.И. Имя собственное в художественном тексте/О.И. Фонякова. – Л.: ЛГУ, 1990. – 104 с.

4. www.welt.de

5. www.zeit.de

Иванцова Н.А.

Иркутский государственный технический университет

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

В РАМКАХ ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННОЙ КОНЦЕПЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗе

Реалии современного мира - процессы интеграции и интернационализации разных сфер человеческой жизнедеятельности, отражающиеся во множественных профессиональных и личностных контактах представителей разных культур, а также социально-экономическая и политическая обстановка в нашей стране, обозначившая стремление России к дальнейшей интеграции в мировое сообщество и, в частности в европейское общеобразовательное пространство, - всё это обусловило необходимость владения иностранными языками как общественно и личностно значимого фактора, расширяющего возможности самореализации современного человека. Следствием явилось повышение значимости учебной дисциплины "Иностранный язык" и появление новых подходов к решению ряда психолого-педагогических, организационных и методических проблем в системе отечественного языкового образования.

Изучая данную проблему, мы обратились к примерной программе дисциплины «Обучение иностранным языкам» (в вузах неязыковых специальностей)[1], которая была создана коллективом Московского государственного лингвистического университета в 2000 году. Данная программа предназначается для неязыковых специальностей высших учебных заведений, реализующих разные уровни вузовского образования в рамках единой государственной политики.

Для нас значимыми и основополагающими явились следующие её положения:

1. Владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля.

2. Вузовский курс носит коммуникативно-ориентированный и профессионально направленный характер. Его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями специалистами соответствующего профиля. Цель курса – приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык практически как в профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования.

3. Наряду с практической целью – обучению общению, курс иностранного языка в неязыковом вузе ставит образовательные и воспитательные цели. Достижение образовательных целей осуществляется в аспекте гуманизациии и гуманитаризации технического образования и означает расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры и образования, а также культуры мышления, общения и речи. Реализация воспитательного потенциала иностранного языка проявляется в готовности специалистов (особенно обладающих академической степенью «бакалавр» или «магистр») содействовать налаживанию межкультурных и научных связей, представлять свою страну на международных конференциях и симпозиумах, относиться с уважением к духовным ценностям других стран и народов.

В программе, организация обучения иностранному языку предполагает также учет потребностей, интересов и личностных особенностей обучаемого. При этом студент выступает как полноправный участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнерства и взаимодействия с преподавателем, что непосредственно связано с развитием самостоятельности студента, его творческой активности и личной ответственности за результативность обучения.

Таким образом, мы считаем, что весь процесс обучения иностранному языку должен базироваться на гуманистической парадигме, что предполагает расширение прав и возможностей самого студента, как полноправного субъекта учебного процесса. На уроках иностранного языка существуют все необходимые предпосылки для реализации студента как активной, целенаправленной, самостоятельной, творческой личности. Конечно же, успех в становлении субъектной позиции студента зависит как от самого ученика, так и от преподавателя.

Обращение к общечеловеческим ценностям, внимание к межличностным отношениям изменяют сам тип учения, соотносятся с гуманизацией образования, которая распространяется на преподавание иностранного языка.

Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности учащегося в пространстве современной культуры, создания в учебном учреждении гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.

По мнению Н.Д.Гальсковой и Н.И.Гез, личностно ориентированная ценность языкового образования обусловлена:

а) степенью осознания учащимися важности любого неродного языка как средства общения в современном мультилингвальном и поликультурном мире;

б) четким представлением о тех требованиях, которые предъявляются к уровню его подготовки на каждом образовательном этапе, и технологиях, позволяющих определить это уровень;

в) личностной потребностью в изучении современных неродных языков и в их практическом использовании.

Именно последний параметр, а не юридический статус конкретного языка (государственный язык, официальный рабочий язык и др.) и определяет для конкретной личности престиж языка и языкового образования в целом[2].

По словам И.А. Зимней [3], своей первостепенной задачей преподаватели иностранных языков неязыкового вуза считают необходимость коренным образом изменить стереотип отношения студентов к иностранному языку как к «маловажному» и даже «ненужному» предмету. И здесь не менее значительным фактором является учет особенностей каждого студента как участника обучения и всей учебной группы в целом, то есть «личностно-деятельностный подход» к учебному процессу.

С.И.Осипова выделяет совокупность педагогических условий, которые сфокусированы на особенностях личности учащегося, его индивидуальных потребностях и интересах, способствующих становлению субъектной позиции учащихся в процессе реализации личностно-ориентированного обучения:

- востребованность личностных качеств учащегося в образовательном процессе;

- многообразие и многофункциональность содержания образования, педагогических технологий, форм контроля адекватно многообразию потребностей, наклонностей и способностей отдельной личности, направленные на овладение культурой здорового образа жизни, творчества, коммуникативной, гражданско-правовой;

- процессуальные образовательные технологии в рамках субъект-субъектных отношений, ориентированных на самореализацию, смыслотворческую деятельность учащихся, обеспечивающие субъективированное присвоение содержания образования;

- предоставление участникам образовательного процесса права свободного выбора в образовательном поле и построения собственной образовательной траектории.

Переход учащегося в субъектную позицию позволяет ему реализовать индивидуальную избирательность к содержанию, виду и форме учебного материала, к характеру познавательной мотивации. Механизмом перевода учащегося в субъектную позицию является вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания образования[4].

Студентами осознается важность знания иностранного языка, а так же есть желание изучать иностранные языки. Однако предшествующий негативный опыт, неуверенность в своих силах, трудности перехода к вузовской системе организации образовательного процесса затрудняют успешное овладение дисциплиной, создают неравномерность в учебной подготовке студента, снижают стремление к освоению иностранного языка на достаточно высоком уровне.

Для успешного продолжения образования в содержании и методике дисциплины необходимо учитывать уровень лингвистической подготовленности студента, условия обучения иностранному языку в данном вузе, профессиональную направленность, степень общей образованности, мотивацию изучения дисциплины и восполнять недостающее в самом содержании.

Задача теорий, «ориентированных на личность», в соответствии с гуманистическими позициями перемещается от бесконечного усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке нетрадиционных условий педагогического востребования личностных качеств, оказанию педагогической поддержки. Это требует разработки нового методологического инструментария, способного обеспечить ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъектности [5].

Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.

Формирование специалиста нового уровня, обладающего творческими способностями, критическим мышлением, профессиональной компетентностью, способным вырабатывать и принимать решения в неустойчивой быстроменяющейся ситуации, предполагает применение методов активизации и проблематизации языкового образования. Эти методы позволяют будущим специалистам сформировать некие модели научного исследования, модели принятия решений, которые они смогут применить в будущей деятельности и не только в ней. Проблемность в обучении иностранному языку проявляется, как при отборе информационного обеспечения учебного процесса, так и в процессе контакта с носителями языка, при сопоставлении культур родного и иностранного языка, что позволяет формировать наряду с коммуникативной и прагматической, социокультурную компетенцию [6].

Основным различием проблемного обучения от традиционного, на наш взгляд, является то, что знания не передаются от преподавателя студенту, а добываются им самостоятельно в процессе учебно-познавательной деятельности, он сам находит пути решения данной проблемы, приходит к определенным выводам и обобщениям. Передача готовых знаний не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. В проблемном обучении стратегия «от проблемы к знаниям» встает на место традиционной стратегии «от знаний к проблеме».

Ключевым понятием проблемного обучения является "проблемная ситуация", которая создается преподавателем с учебной целью. Она включает сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, расширения, исследования в сочетании с определенными условиями и обстоятельствами, создающими ту или иную обстановку (ситуацию). Проблемная ситуация, как правило, имеет две стороны:

а) предметно-содержательную, связанную с вычленением противоречия опорных знаний, нехваткой какой-то существенной информации;

б) мотивационную, направленную на осознание противоречия и пробуждение желания его устранить при условии приобретения студентами каких-то новых знаний.

Уровни проблемного обучения зависят от содержания учебного материала (наличие возможности создать проблемные ситуации различной степени трудности) и типа самостоятельных действий студента. По этим признакам специалисты правомерно выделяют четыре проблемности: 1) уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность; 2) уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой ситуации; 3) репродуктивно-поисковый уровень; 4) творческий уровень. При выделении и формулировке проблемных ситуаций на любом уровне преподаватель должен руководствоваться следующими требованиями: не постулировать истины в готовом виде, а выявлять и показывать противоречия, детерминирующие зарождение и развитие того или иного явления; ориентировать студентов на максимальную самостоятельность в познавательной деятельности; соотносить проблемную ситуацию, с одной стороны, с тезаурусом обучаемых, а с другой - предусмотреть, чтобы она была достаточно трудной, а не банальной; опираться на основные дидактические принципы (научность, систематичность, наглядность и т. д.)

В условиях существующей образовательной системы одним из эффективных видов обучения, с помощью которого преподаватель может активизировать учебную работу студентов, формировать у них положительную учебную мотивацию, является использование проблемного обучения. Правильное использование идей проблемного обучения в учебном процессе не сводится лишь к решению каких-либо задач, а предполагает серьезную перестройку в организации элементов учебного процесса. Именно такой способ организации учебного процесса не только помогает найти цель решения проблемной задачи, но и способствует тому, чтобы учащиеся увидели, осознали и сформулировали проблему, содержащуюся в этой задаче или вызываемую ее постановкой. Таким образом, данное обучение способствует формированию собственных позиций студента, рефлексии других точек зрения и определению своего отношения к противоположным мировоззрениям, обнаружению причин возникших противоречий, а так же их решению.

Библиографический список

1. Примерная программа дисциплины «Обучение иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей). Министерство Образования Российской Федерации ГНИИИТТ «Информатика», Москва 2000

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. Учебное пособие для студ. лингв. универ-тов и фак. ин.яз. высш.пед.учеб. заведений.-М.:Издательский центр «Академия», 2004.- 336с., с.9

3. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе// ИЯШ 1986, № 4, с.3-7

4. Становление субъектной позиции учащихся в условиях личностно-ориентированного образования. Монография. Отв. ред. С.И.Осипова. – Красноярск, 2008. – 287с., с.13-14

5. Кульневич С.В. Педагогика личности, от концепций до технологий. [Электронный ресурс]: http[Текст]/С.В.Кульневич//www.A:/3.HTM

6. Виноградова О.С. Проблемные методы в обучении иностранным языкам. [Электронныйресурс]:http://distant.ioso.ru/library/publication/METMAT.htm

Игнатьева Е.П.

Иркутский государственный технический университет

Специфика профильно-ориентированного обучения

иностранному языку в неязыковом вузе

Для настоящего времени характерны процессы международной интеграции в таких сферах человеческой деятельности как, экономика, политика, наука, культура и т.д., повлекшие за собой реформирование системы образования с целью подготовки специалистов на уровне мировых стандартов.

Владение иностранным языком рассматривается как одно из важнейших социальных умений, которое в значительной мере обеспечивает адаптацию молодых людей в современном обществе.

На сегодняшний день возросли потребности в использовании иностранного языка. Поэтому выпускники неязыковых вузов должны владеть иностранным языком не только повседневного характера, но и профессиональным.

Также следует заметить, что специфика профильно-ориентированного обучения иностранному языку как средству общения с носителями разных культур позволяет, наряду с основными целями, т.е. целями собственного обучения, реализовать и другие цели образования, а именно: воспитательные и развивающие. Мы можем смело говорить о том, что изучение иностранного языка может оказать неоценимую услугу в развитии и становлении студента как личности.

Таким образом, чтобы в будущем получить грамотного и компетентного специалиста не только в его профессии, но владеющего иностранным языком, процесс овладения обучаемым иностранным языком в учебных условиях должен быть:

- Ориентирован на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы.

- Осознаваться им как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от его усилий по изучению иностранного языка.

- Иметь деятельный, когнитивный, творческий характер.

- Обеспечиваться умениями преподавателя выявлять мотивацию к обучению у каждого студента и направлять её на успешное овладение языком.

- Ориентировать не логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личности обучаемого, его субъективного внутреннего состояния.

- Стимулировать учащегося к проявлению собственной активности, удовольствия от общения друг с другом на занятии по иностранному языку.

- Формировать у обучаемых понимание того, что владеть языком – значит уметь пользоваться им как средством социальной, а также профессиональной коммуникации.

Все выше перечисленные задачи ещё не полностью выполнены и на пути их разрешения ещё не мало преград, которые придется разрешать в ближайшее время.

Таким образом, цель обучения ИЯ в неязыковом вузе – приобретение студентами языковой коммуникативной компетенции особого рода.

Под языковой и коммуникативной компетенцией особого рода подразумевается умение соотносить языковые средства с конкретными профессиональными ситуациями, условиями и задачами, т.е. с нормами профессионального речевого поведения, которых придерживаются в профессиональных ситуациях носители языка. Иными словами – это обеспечения владения студентами иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области соответствующей специальности, что, в конечном счёте, указывает на профессиональную подготовленность и личную зрелость обучаемого.

Для преподавателя, работающего в области преподавания иностранного языка необходимо найти правильную пропорцию соотношения не специального и специального языка в образовательной программе. Это соотношение неодинаково для разных периодов в истории развития системы образования. А так как на сегодняшний день в нашей стране приоритетным направлением считается создание целостного фундаментального образования, всё большее значение приобретают междисциплинарные формы деятельности, основанные на проблемном мышлении и гибридном интересе. «Деятельный подход, входящий в гипотезу развития парадигмы образования, даёт естественную и гуманистическую основу для построения междисциплинарных связей».

Но чтобы достичь столь высоко поставленной цели, нужно разрешить противоречия, накопившиеся не за одно десятилетие.

Во-первых, нужно помнить о том, что методисты часто не видят разницы между студентами языкового и неязыкового вуза. А ведь нужно помнить о том, что студент неязыкового вуза поставлен в абсолютно неравные условия со студентами языкового вуза.

Во-вторых, отношение к иностранному языку в обществе, где плохое знание ИЯ студентами неязыковых вузов приписывается только лишь плохому преподаванию. Более того, отведённого времени (примерно 340 часов) не хватает, чтобы заинтересовать иностранным языком, т.к. нужно отметить, то, что изучение иностранного языка существенно отличается от изучения любой другой дисциплины.. Обучить иностранному языку это не только передать студентам определённую сумму знаний, но и выработать у них языковые умения и навыки. Выработать у студентов языковые умения и навыки оказывается возможным осуществить только при наличии ряда условий:

А) осознание самими студентами исключительной сложности предмета.

В) необходимости ежедневной, кропотливой самостоятельной внеаудиторной работы.

С) наличие мотивации.

Чтобы выполнить все эти условия престиж иностранного языка нужно повышать не только рассуждениями о его необходимости, а также реальной помощью. Необходимо увеличить количество часов и обратить внимание на преподавателей, которые работают в этой области.

Насколько они готовы к современным требованиям и умеют ли учитывать индивидуальные качества своих студентов и поддерживать интерес к предмету.

Активность учащихся должна поддерживаться интересом к предмету, ощущением успешного продвижения в изучении иностранного языка, положительными эмоциональными состояниями в процессе работы, перспективой достижения высокого уровня владения и.я.

При освоении сложных и специфических лингвистических знаний, умений и навыков необходима постоянная эмоциональная поддержка, поощрение усилий, поддержание интереса к занятиям.

Поэтому проблема мотивации стоит особо остро в неязыковых вузах.

Значит, для преподавателя, работающего в условиях неязыкового вуза очень важно подобрать и использовать методы и подходы в своей работе со студентами, которые должны быть направлены на личность обучаемого и реальные мотивы.

Важно также определить уровень каждого обучаемого по всем четырём коммуникативным умениям - слушание, говорение, чтение и письмо, т.к. они являются «универсальными».

В неязыковом вузе необходимо держать под постоянным вниманием эти умения. А это возможно, если обучение имеет индивидуальный характер.

Именно такой индивидуальный режим должен способствовать достижению, определенных уровней владения ИЯ, которые были разработаны по заказу Совета Европы - начиная с начального и достигая самый высокий уровень.

Эти уровни: А1; А2; В1; В2;С1;С2.

Именно эти уровни учитываются при разработке экзаменационных материалов.

Сегодня многие студенты уже проходят подготовку, ориентируясь на эти уровни. Но обучение проходит в малокомплектных группах и носит индивидуальный характер. Поэтому гуманистическое направление как нельзя лучше соответствует современным стандартам обучения. Как известно этот подход ориентирован на личность обучаемого, его интересы, потребности и возможности. А специфика профильно-ориентированного обучения состоит в том, что интерес к специальности через иностранный язык лучше проходит, когда преподаватель учитывает индивидуальные знания и умения студента. В связи с этим были разработаны приёмы, которые соответствуют индивидуальным способностям обучаемого.

Ряд специалистов: И.П. Бим, М.Л Вайсбурд, И.А Зимняя и др. связывают изучение иностранного языка с развитием личности, на основе гуманитаризации образования в процессе обучения иностранному языку.

Гуманитарное содержание учебного материала дисциплины «иностранный язык» способствует осознанию и принятию студентами универсальных человеческих ценностей. И означает необходимость воспитания у обучаемых чувства ответственности, способности к самооценке и контролю где идёт ограничение ведущей роли преподавателя.

Данный подход предполагает «свободный» характер обучения, предоставляя обучающемуся выбор содержания, средств и методов обучения.

Но чтобы подвести студентов к такому отношению изучения иностранного языка, преподавателем должна быть проведена специальная и грамотная подготовка, настраивающая студентов на подобный стиль обучения. Подобный подход фактически означает передачу учащимся контроля над процессом обучения, что, безусловно, способствует мотивации приобретения знаний, но может не соответствовать целям формирования коммуникативной компетенции в рамках современного общества, что подразумевает также владение современным специалистом и профессиональным языком. Поэтому очень важно чтобы иностранный язык был «вплетён» в качестве компонента в профессиональную деятельность студента. Соответственно ранее в период обучения иностранный язык с профессиональным компонентом должен присутствовать в течение всего периода обучения.

Смысл образования как системы образовательных структур, по мнению, по мнению В.И Андреева, заключается в создании условий для перехода каждого студента к самостоятельному обучению, самовоспитанию и творческому развитию своей личности.

Таким образом, проблема профильно-ориентированному обучению в неязыковом вузе предполагает изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, определения новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных методов и приёмов обучения, и одновременно учёта личности обучаемого.

Библиографический список

1. Андреев В.И. Педагогика.2-е изд.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000

2. Common Eurapean Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment /Council of Europe. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

3.Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе.- М.: Просвещение, 1991, -222

Ильичева Е.Г.

ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права»

структурирование знаний о мире синтаксическими средствами языка (на примере гипотаксиса)

Когнитивная лингвистика открывает новые возможности для переосмысления разработанных в языкознании проблем в русле рассмотрения структур представления знаний. Синтаксические концепты, в том числе, объективируемые гипотаксисными отношениями, т.е. отношениями подчинения, отражают как языковые, так и неязыковые знания. Синтаксические концепты отражают, с одной стороны, знание определенного грамматического концепта, или смысла (т.е. пропозиционального значения), с другой стороны, они репрезентируют некоторое концептуальное содержание неязыкового свойства в виде суждения о мире (конкретный смысл предложения), а также понятия синтаксической модели, или структурной схемы предложения, синтаксических позиций и синтаксических функций конкретных слов, используемых в предложении, синтаксической связи и ее различных типов и т.д. (Болдырев 2000: 48). Синтаксические категории членов предложения представляют собой языковые формы осмысления функциональных ролей участников событий, которые могут быть представлены как их источники (подлежащее), объекты прямого или косвенного воздействия, инструменты, средства (прямое и косвенное дополнения), само событие (сказуемое), различные условия его протекания (обстоятельства) и т.д. (Болдырев 2005: 28). За синтаксисом, однако, закрепляется не только синтагматическая функция, но и функция символизации определенной системы отношений.

Например, в главной части сложноподчиненного предложения представлена пропозиция «субъект-действие-объект», которая, в зависимости от значения придаточного предложения, может приобретать оттенки значения каузативности, ориентированности на деятеля, объект действия, обстоятельства выполнения действия и т.д. В плане представления внеязыковой действительности сложноподчиненное предложение представляет событие в его конфигурации. Структурная схема сложноподчиненного предложения, которое состоит как минимум из двух компонентов, включает, как правило, двусоставное предложение в качестве главного компонента, которое содержит синтаксические позиции именного и глагольного компонента предикативности, морфологические показатели предикативных категорий модальности и времени – при наличии морфологического показателя реальной модальности (Смирницкий 1957: 106), а также морфологический или морфолого-синтаксический показатель предикативной категории лица, и часто двусоставное предложение, содержащее формальный сигнал зависимой включенности в более крупное языковое построение, а именно подчинительный союз или союзное слово, в качестве зависимого компонента.

Свойство человеческого сознания классифицировать типизированные связи и отношения находит преломление в выборе того или иного типа конструкции (типовой пропозиции), который, в свою очередь, отражает способ структурирования языковых и неязыковых знаний (Болдырев, Фурс 2004: 68).

Знания могут быть представлены в языке целостно или в расчлененном виде. В нерасчлененном виде ситуацию репрезентирует глагол, являясь носителем обобщенных грамматических и семантических смыслов в проекции на пропозицию предложения; в расчлененном виде – структура предложения, актуализирующая категориальные значения глагола и пропозицию (Болдырев 1995). Закрепление за глаголом функции формирования прообраза пропозиции представляется важным с точки зрения определения разных уровней категоризации в преломлении к синтаксису (Фурс 2004а: 119).

Наибольшую психологическую значимость в процессах категоризации приобретает базовый уровень (Лакофф 2004: 72). При определении принципов выделения уровней категоризации мы придерживаемся точки зрения Л.А. Фурс. Носителем модели пропозиции, которая, в свою очередь, служит единицей вышестоящего уровня (абстрактной категории), является глагол, поскольку своей семантикой и валентностной рамкой глагол фиксирует в нерасчлененном виде пропозицию как мыслительный образ денотативной ситуации (Фурс 2004а: 120). Единицей нижестоящего уровня (конкретной категории) является конкретный тип предложения, актуализированная в речи конструкция. Объектом базового уровня в синтаксисе является конструкция, представляющая своей структурой пропозицию в виде позиций именных актантов и типа отношений между ними в абстрагированном виде. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что конструкции с гипотаксисными отношениями принадлежат к нижестоящему уровню. В отличие от простого предложения, предложения с гипотаксисными отношениями компонентов могут представлять и полипропозициональную структуру, например, в случае изменения фокуса внимания в одном из компонентов и несовпадении этого фокуса с профилирующим событием в другом компоненте.

Языковые и неязыковые знания взаимозависимы. Так, схемы членения целостных событий на ряд составляющих их элементов с целью вербализации должны соответствовать определенным стереотипам, чтобы говорящие на одном языке могли понимать друг друга. Данные стереотипы структурируются в виде ментальных репрезентаций, в основе которых находятся концепты и их объединения, закрепляемые за системой «язык – мышление» с перспективой дальнейшего объективирования тем или иным типом конструкции (Фурс 2004а: 121). С другой стороны, особая структурация знания создается как результат обработки информации.

В основе метода концептуального моделирования, который позволяет понять систему структурирования языкового и неязыкового знания, репрезентируемого предложением как знаком, лежит прием когнитивной доминанты (Фурс 2004б: 174 – 175). С помощью данного приема, возможна интерпретация глубинных механизмов моделирования синтаксически репрезентируемых концептов, варьирования их концептуального содержания и в целом механизмы динамики речемыслительных процессов (Фурс 2008: 154). «Принцип действия когнитивной доминанты заключается в том, что говорящий, ориентируясь на задачи коммуникации, должен передать различные ракурсы объективной ситуации. Активизированные когнитивные структуры в мыслительном образе ситуации получают то или иное направление, «высвечивая» структуру концепта. Любое изменение направления концептуальных связей отражается на типовом значении конструкции и выборе лексических единиц – конституентов предложения. Базовые концептуальные характеристики, которыми оперирует мышление человека, являются фоновой структурой, позволяющей интерпретировать любое событие реального мира в любом ракурсе. Когнитивно доминирующая структура включает только те блоки знания, которые значимы на данный момент. Активизация определенной структуры знания посредством приема когнитивной доминанты позволяет оперативно выводить из памяти человека тот или иной концепт с последующей его вербализацией» (Фурс 2004а: 175).

Особое значение приобретает в речи значимость интенций как определенных волевых актов говорящего субъекта, поскольку именно интенциональный параметр показывает способность человека как разумного существа членить поступающую информацию на значимую и незначимую с точки зрения задач коммуникации (Фурс 2008: 152 – 153). Р. Тейлор, анализируя английские клаузы, подчеркивает, что клауза определяется как некое подобие концептуально автономного процесса, создаваемого через уточнение положения участников во времени (Taylor2002: 413). Структура клауз характеризуется через ряд взаимосвязанных параметров: число участников обозначаемого процесса, семантические роли участников и способ синтаксического выражения участников.

В неосложненном предложении профилируется унитарное событие, т.е. процесс структурируется таким образом, что представляет собой единую ситуацию или единое событие. Наличие внутренних изменений или факт прохождения через процесс ментального опыта осложняет внутреннюю структуру концепта (Langacker1991: 243 – 244). Существенные для концептуализации участники: агенс, инструмент, пациенс, локатив, экспириенсер и стимул, практически всегда эксплицитно выражены (Taylor2002: 415 – 417), в то время как обстоятельства не всегда имеют эксплицитное выражение и могут опускаться, что говорит об их более низком положении в иерархии представления знаний.

Положение вещей изменяется, если в центре внимания говорящего комплексный когнитивный процесс; в таком случае внимание может фокусироваться на одном из элементов ситуации, а не на ситуации в целом, что выражается, например, в использовании сложноподчиненных предложений с придаточными обстоятельственными. Профилирование нескольких сегментов цепи можно показать на примере: John opened the door. John opened the door with the key. The key opened the door. The door opened , где некое лицо (агенс) использует ключ (инструмент) для того, чтобы открыть дверь (пациенс).

Профиль – это специфический фокус внимания, объект концептуализации (Langacker 1999: 205). Профиль есть абстрактное соответствие визуального фокуса, причем пространство может рассматриваться не только с точки зрения остроты восприятия, но и с точки зрения масштабности. В зависимости от того, находится ли в фокусе внимания максимальное пространство, непосредственно воспринимаемое пространство или специфический фокус (профиль), выделяются соответствующие концепты. Например, в сложноподчиненном предложении, глагол в главном предложении профилирует отношения, при которых субъект кодирует наблюдателя, а придаточное предложение кодирует наблюдаемое субъектом.

Концепты как оперативные содержательные единицы памяти обеспечивают умение ориентироваться в постоянно изменяющемся мире путем подведения информации под определенные выработанные обществом категории и классы (Кубрякова, Демьянков, Панкрац, Лузина 1996: 90). Именно концепты связывают мысль с языковым кодом и в силу этого своего свойства являются оптимальными единицами для представления структур знаний.

Синтаксически репрезентируемые концепты имеют свою специфику, так как своей структурой соединяют знания о реальном мире и о языке. Синтаксически репрезентируемый концепт выступает в качестве понятийного субстрата, опосредующего связь между экстралингвистическим сущностями и языковыми знаками. Такая связь возможна в силу того, что концепт совмещает в своей структуре максимально обобщенное содержание об отношениях между объективными сущностями в виде схемы «субъект – действие – объект действия», и каждый понятийный компонент этой схемы, в свою очередь, спроецирован на структуру предложения (Болдырев, Фурс 2004: 69).

Например, гипотаксисные отношения на уровне словосочетания могут быть представлены в виде фонового и дополнительного концепта. Выделяем фоновые концепты со значением субъектности (a clever person *); со значением объектности (a big table *); со значением опредмеченного действия (John’s surprise *) и дополнительные концепты: а) классификация (a key to the door ); б) индивидуализация (the souvenir shop ); в) характеризация с указанием на качество субъекта или объекта (an interesting book ); г) конкретизация (two hours’ work ; a mile’s distance ), в том числе с указанием на субъект, осуществляющий действие (the doctor’s arrival ).

Итак, в результате анализа гипотаксисных конструкций в плане структурирования ими языковых и неязыковых знаний, мы пришли к следующим выводам.

1. Гипотаксисные конструкции представляют знания расчленено.

2. Конструкции с гипотаксисными отношениями принадлежат к нижестоящему уровню категоризации.

3. Гипотаксисные отношения в словосочетании объективируют фоновые и дополнительные концепты. В сложноподчиненном предложении глагол в главном предложении профилирует отношения, при которых субъект кодирует наблюдателя, а придаточное предложение кодирует наблюдаемое субъектом.

Библиографический список

1. Болдырев Н.Н. Функциональная категоризация английского глагола: Дис. … д-ра филол. наук. Спб., 1995.

2. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. Тамбов, 2000.

3. Болдырев Н.Н. Категории как форма репрезентации знаний в языке // Концептуальное пространство языка: Сб науч. тр. Тамбов, 2005. С. 16 – 30.

4. Болдырев Н.Н., Фурс Л.А. Репрезентация языковых и неязыковых знаний синтаксическими средствами // Филологические науки. 2004. №3. С. 67 – 74.

5. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Изд-во МГУ, 1996.

6. Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении / Пер. с англ. И.Б. Шатуновского. М.: Языки славянской культуры, 2004.

7. Смирницкий А.И. Синтаксис английского языка. М.: Изд-во лит. на иностр. яз., 1957.

8. Фурс Л.А. (2004а) Синтаксически репрезентируемые концепты: Дис. … д-ра филол. наук. Тамбов, 2004.

9. Фурс Л.А. (2004б) Форматы представления знаний в синтаксисе // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. №6. С. 166 – 181.

10. Фурс Л.А. Факторы конфигурации знания в синтаксисе // Международный конгресс по когнитивной лингвистике: Сб. материалов. Тамбов, 2008. С. 520 – 523.

11. Langacker, R.W. Concept, Image and Symbol: The Cognitive Basis of Grammar. Berlin, N.Y.: Mouton de Gruyter, 1991.

12. Langacker, R.W. Grammar and Conceptualization // Cognitive Linguistics Research. Walter de Gruyter, 1999.

13. Taylor, J.R. Cognitive Grammar. Oxford University Press, 2002.

Калашникова Ю.А.

Иркутский государственный технический университет

Лингвокультурологические характеристики

категории боль в русской художественной

литературе XIX века

(на материале произведений Л.Н. Толстого)

Речь о боли актуальна в любой культуре, в каждую эпоху существовали свои представления о ней. Лингвистический анализ функционирования категории боль в русской литературе 19 века, позволяет получить представление о боли, как о понятии в русской лингвокультуре. Согласно Н.А Бердяеву русская литература XIX века не может не поражать своей исключительной человечностью. Она проникнута состраданием к человеку, болью о судьбе человека, народа, всей стенающей и ждущей избавления твари.[1]

Слово боль встречается ещё в старославянском языке. В славянских словах, обозначающих понятие боль , усматривается родство, например: украинское бiль (род. п. болю), сербохорватское бôл м., словенское бôł м. Русскому глаголу болеть соответствует украинский глагол болíти, болгарский боле́я, сербохорватский бо̀љети, чешский boleti, польский boleć. Этимология русской лексемы боль прослеживается в древневерхненемецком balo – «пагуба, зло», древнеисландском bǫl, древнеанглийском bealu, готском balwawesei – «злость», balwjan – «мучить» (Фасмер 2007: 56).

В.И. Даль включает лексему боль в синонимический ряд физического состояния – «болезнь, болесть, хворь, хвороба, хворость, недужина, недуг, немочь, немощь, немогута, скорбь (телесная), хиль, хилина, боля, нездоровье», либо как психическое состояние – «чувство горя, истомы, страданий душевных». Дефиниции боли в словарях XX века отличаются единообразием. В четырёх из шести проанализированных словарях (Толково-словообразовательный… 2002; словарь сочетаемости… 2002: 45; современный толковый словарь… 2005: 51; Викисловарь 2007) боль трактуется как ощущение физического страдания и как душевные страдания. В толковом словаре Ушакова нет указания на психическую, душевную боль, боль определяется как «ощущение физического страдания в какой-нибудь части тела» (Ушаков 2007), в словаре русского языка С.И. Ожегова боль также характеризуется «как ощущение страдания» (Ожегов 1986: 49) без уточнения её природы.

Данная статья посвящена анализу лексико-семантического выражения категории боль в русском лингвокультурном пространстве на материале произведений Л.Н Толстого.

По мнению Л.Н.Толстого: «гонения, оскорбления, нужда, телесные страдания, болезни свои и близких людей, смерти друзей и своя, все это человек принимает как то, что не только должно быть, но что нужно ему для его совершенствования».[5] Всё перечисленное выше Л.Н Толстым, сопровождается болью, стоящей в одном синонимическом ряду c понятиями: горе , горесть , грусть , кручина , мучительность , огорчение , печаль , пытка , сожаление , страдание. Данные единицы в русской традиции относятся к психической, душевной боли, влекущей за собой физический недуг, результатом которого является тоска . По мере того, как больной мечется между ужасом и отчаянием от боли, радикально меняется осознание им своего положения в мире: он испытывает совершенно новое чувство "одиночества среди многолюдного города... и многочисленных знакомых и семьи, - одиночества, полнее которого не могло быть нигде: ни на дне моря, ни в земле... " (Л. Н. Толстой). Тоска - еще новое страдание, которое должен переносить больной: Тупая тоска , которую он испытывал в полуусыпленном состоянии, сначала только облегчала его как что‑то новое, но потом она стала так же или еще более мучительна, чем откровенная боль. Все то же. То капля надежды блеснет, то взбушуется море отчаяния, и все боль, все боль, все тоска и все одно и то же. (Л.Н. Толстой « Смерть Ивана Ильича») Таким образом, понятие тоска может продолжить данный синонимический ряд, являясь сопутствующим элементом боли.

Синонимический ряд прилагательных, представляющих динамику боли в её физических и душевных проявлениях – давящая, сжимающая, щемящая, жгучая, палящая, страшная, жестокая, чудовищная , – помогает автору передать глубину страдания его героев: Слова жены, подтвердившие его худшие сомнения, произвели жестокую боль в сердце Алексея Александровича (Л. Н. Толстой «Анна Каренина»). Вдруг он почувствовал знакомую старую, глухую, ноющую боль, упорную, тихую, серьезную. ( Л.Н. Толстой « Смерть Ивана Ильича»)

В русской лингвокультуре существует чёткое разделение боли на боль , которую можно и нужно терпеть, и на нестерпимую , невыносимую , беспредельную , непреодолимую боль . Однако понимание интенсивности боли определяется самим человеком: Носилки тронулись. При каждом толчке он опять чувствовал невыносимую боль ; лихорадочное состояние усилилось, и он начинал бредить. (Л.Н. Толстой « Война и мир»).

В словаре русского языка С.И. Ожегова прилагательное больной имеет значение « поражённый какой-нибудь болезнью и свидетельствующий о наличии болезни».[2] Герои Л.Н.Толстого страдают не только от физической боли, но и от душевной боли: Вчерашние чувства с новой болью защемили больное сердце . (Л. Н. Толстой «Анна Каренина») Оскорбление самое больное , потому что оно относилось не к нему, а к другому, к дочери, которую он любит больше себя . (Л.Н. Толстой « Война и мир») Как видно из примеров, словосочетания больное сердце и больное оскорбление , используется автором в переносном значении, когда речь идёт о душевной боли.

Субстантивированное прилагательное больной переходит в разряд существительных, когда говорят о человеке, страдающем от боли или болезни: Читала ли она, как героиня романа ухаживала за больным , ей хотелось ходить неслышными шагами по комнате больного ; читала ли она о том, как член парламента говорил речь, ей хотелось говорить эту речь. (Л.Н. Толстой « Война и мир»).

Фразеологическое словосочетание больное место, больное воображение , больной рассудок относятся к мыслительной деятельности и чувственному восприятию человека и используются автором в качестве метафоры: Как человек, в полусне томящийся болью, он хотел оторвать, отбросить от себя больное место и, опомнившись, чувствовал, что больное место – он сам. Надо было стараться только помочь больному месту перетерпеть, и он постарался это сделать.

Краткая форма прилагательного больной (болен) склоняется и в современном русском языке употребляется лишь в функции предикатива (сказуемого), но не атрибута (определения).[1] Помимо этого, краткая форма имеет и семантические ограничения в своем употреблении, которые зависят от субъекта одушевленного лица. Краткая форма (болен, больна, больны) реализуют преимущественно ЛСВ боли как физического состояния: Она была больна, и с приближением весны здоровье ее становилось хуже.

– Что с тобой, мой ангел, больна? – спросил граф. Наташа помолчала.

– Да, больна, – отвечала она. (Л.Н. Толстой « Война и мир»).

В русской лингвокультуре лексема боль может выступатьв качестве некоего самостоятельного существа. В глагольных словосочетаниях модели «N + Verb» происходит олицетворение образа боли.Боль может искажать лицо, томить человека, усиливаться, становиться перед человеком, смотреть на него, мелькать и исчезать, светиться в глазах, что характерно как для боли душевной, так и физической: Боль в боку все томила , все как будто усиливалась , становилась постоянной, вкус во рту становился все страннее. Но вдруг в середине боль в боку, не обращая никакого внимания на период развития дела, начинала свое сосущее дело. Иван Ильич прислушивался, отгонял мысль о ней, но она продолжала свое, и она приходила и становилась прямо перед ним и смотрела на него, и он столбенел, огонь тух в глазах, и он начинал опять спрашивать себя: «Неужели только она правда?». ( Л.Н. Толстой « Смерть Ивана Ильича»). Замена лексемы боль, в данном примере, на личное местоимение она ( 3-е л., ж. р., ед. ч), одушевляет боль и заставляет поверить в её власть над человеком.

Указательные местоимения (та, ту ) в сочетании с лексемой боль , несут функцию выделения известного о предмете и его признаке говорящему.[3] В данном случае в качестве известного предмета выступает сама боль: Та боль , которую она причинила себе и мужу, высказав эти слова, будет вознаграждена теперь тем, что все определится, думала она.

И не примирение: в душе у каждого та же старая злоба друг против друга с прибавкой еще раздражения за ту боль , которая сделана этой ссорой и которую всю каждый ставит на счет другого. (Л. Н. Толстой «Анна Каренина»).

Адвербиальные модели словосочетаний «Adv + Inf» больно почувствовать, больно понять, больно думать, больно вспоминать раскрывают душевные терзания героев, не затрагивая физической стороны страданий:Но прошло три месяца, и он не стал к этому равнодушен, и ему так же, как и в первые дни, было больно вспоминать об этом. Но ты подумай, дело это так важно, что мне больно думать , что ты смешиваешь чувство слабости, нежелания остаться одной . (Л. Н. Толстой «Анна Каренина»).

Источник боли может быть определён не всегда. По типу локализации следует выделить боль свою и боль чужую. Испытывая физическую боль, человек, как правило, может указать на больной орган, как например, голову, зуб, сердце, что находит свою синтаксическую реализацию и выражение в модели словосочетаний «N + N2 » (боль чего?): Он перестал чувствовать боль зуба , и рыдания искривили его лицо. (Л. Н. Толстой «Анна Каренина»).

И в модели словосочетаний «N +в N6 »: «Ах, что я делаю!» – сказала она себе, почувствовав вдруг боль в обеих сторонах головы . (Л. Н. Толстой «Анна Каренина»).

Не всегда возможно определить больной орган:

– Как вы себя чувствуете? – спросила она его.

– Хуже, – с трудом проговорил он. – Больно!

– Где больно?

Везде.

Он не кашлял ни разу в продолжение часа, улыбался, целовал руку Кити, со слезами благодаря ее, и говорил, что ему хорошо, нигде не больно и что он чувствует аппетит и силу. (Л. Н. Толстой «Анна Каренина»).

По мнению героев Л.Н. Толстого «больно» может быть и везде, и нигде . Наречия везде и нигде являются полными противоположностями, иными словами антонимами. Х.Л. Борхес в своём очерке «Сфера Паскаля» пишет: «Он непрестанный гнёт физического мира, чувствовал головокружение, страх, одиночество и выразил их другими словами: "Природа — это бесконечная сфера, центр которой везде, а окружность нигде"» Сфера Паскаля может стать универсальной и при рассмотрении категории боль . Боль в жизни человека – это бесконечная сфера, центр которой везде. Окружность боли и её грани нигде. Вчитываясь в те станицы романа Л. Н Толстого "Анна Каренина", где умирает от чахотки Николай Левин, мы имеем возможность проникнуть "извне" в субъективный мир страдающего, испытывающего боль человека и более того - имеем возможность рассмотреть процесс умирания и самое смерть: "Не было положения, в котором бы он не страдал, не было минуты, в которой бы он забылся, не было места, члена его тела, которые бы не болели и не мучали его... Вся жизнь его сливалась в одно чувство страдания и желания избавиться от него ".

Так как терпеливое отношение к боли поощряется в русской лингвокультуре, человек стремится выработать в себе это мужественное отношение к боли как к одному из внешних испытаний, которым не под силу сломить его дух. Модель «несмотря на N4 » можно интерпретировать как: вопреки боли, против боли, сильнее боли.

Раз мне пришла мысль, что счастье не зависит от внешних причин, а от нашего отношения к ним, что человек, привыкший переносить страдания, не может быть несчастлив, и, чтобы приучить себя к труду, я, несмотря на страшную боль , держал по пяти минут в вытянутых руках лексиконы Татищева или уходил в чулан и верёвкой стегал себя по голой спине так больно, что слёзы невольно выступали. (Л.Н. Толстой. «Отрочество»)

Перенесённые боль и страдания учат терпению и ведут к совершенствованию человека. Стойкое терпение боли находит одобрение в обществе и тесно связано с оценкой, которую мы даём другим и себе.

Несмотря на то , что я ощущал сильнейшую боль в ухе, я не плакал, а испытывал приятное моральное чувство . (Л.Н.Толстой. «Отрочество»)

Соотношение понятий боль и воля человека находит выражение в глагольных конструкциях «Verb + N4 » – победить боль , преодолеть боль , превозмочь боль , заглушить боль и «Verb + N3 » – противостоять боли , в которых семантика боль локализуется в объекте, а воля имплицитно выражена активной негативной позицией говорящего в отношении к боли.

Как бы значение боли не оценивалось человеком и окружающими, естественным желанием индивида является прекращение боли.

Как убившийся ребенок, прыгая, приводит в движенье свои мускулы, чтобы заглушить боль . (Л. Н. Толстой «Анна Каренина»).

....и убеждается, что это он сам нечаянно ударил себя, что сердиться не на кого и надо перенести и утишить боль. (Л. Н. Толстой «Анна Каренина»).

Он вспомнил о лекарствах, приподнялся, принял его, лег на спину, прислушиваясь к тому, как благотворно действует лекарство и как оно уничтожает боль . ( Л.Н. Толстой « Смерть Ивана Ильича»).

Испытанная боль позволяет чувствовать боль другого человека, значит делает нас более чуткими. Страдания, испытания, боль делают нас лучше, способствуют духовному возрождению и росту. Боль есть универсальный запоминающийся урок....Рана обостряет присутствие духа… Прививка воспитателя заверяет надежнее любой подписи .[4] Опыт собственной выдержанной боли образует иное отношение к своей жизни: строгое, ответственное и суверенное.

Таким образом, лексико-семантический анализ категории боль , проведённый на материале произведений Л.Н.Толстого, показывает, что изменение формы синтаксической модели, включающей семантику компонента духовной или физической боли , влечёт за собой изменение её содержания, выраженного языковыми средствами и раскрывающими дополнительный смысл. Рассмотренный синонимический ряд, содержащий семантику категории боль , позволяет сделать вывод о том, что основным её проявлением в русском языковом сознании является семантика страдания. Вторичное проявление категории боль происходит через семантику тоски. Анализ атрибутивных сочетаний показывает, что боль является многогранным понятием и её описание зависит от глубины восприятия самим человеком: знакомую старую, глухую, ноющую боль, упорную, тихую, серьезную. Конструкции «N + Verb», включающие в себя компонент боль , раскрывают семантику силы и власти боли над человеком: боль меняет , искажает , уродует . Боль одушевляется человеком по средству личных и указательных местоимений: она, ту, та. Пространственная реализация боли может быть везде и нигде. Конструкции «Verb + N4 » и «несмотря на N4 » с компонентом боль имеют значение веры в победу человека: преодолеть боль , победить боль , превозмочь боль и т.д. Метафоры, содержащие компонент боль , отражают культурную традицию, зафиксированную и передаваемую из поколения в поколение: больное место , головная боль , больное воображение .

Перенесённые боль и страдания учат русских людей терпению и ведут к их совершенствованию. Именно боль вырывает героев Л.Н.Толстого из монотонной бесцветной повседневности, заставляет остановиться и взглянуть на свои страдания, страдания других и мир в целом.

Библиографический список

1. Виноградов И.И. Критический анализ религиозно-философских взглядов Л.Н. Толстого. – М.: Знание, 1981. – 64

2. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1998. С. 330.

3. Словарь русского языка: В 4 томах. Т. 2. М., 1982. С. 192; Большой толковый словарь русского языка. Санкт-Петербург, 1998. С. 501.

4. Савчук, В. В. Боль авангарда //Литературный авангард в политической истории ХХ века. Тезисы I международной научно-практической конференции 24-28 мая 1999. СПб., 1999. С. 8-11.

5. Толстой. Л.Н. Собр. соч., т.20. - М., 1965. - С.203

Кан Л.И.

Санкт-Петербургский государственный университет

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ В РАМКАХ РАЗВИТИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

(НА ПРИМЕРЕ КОРЕЙСКОГО ЯЗЫКА)

О языковой личности можно говорить, как о «многослойной и многокомпонентной парадигме речевых личностей. При этом речевая личность – это языковая личность в парадигме реального общения, в деятельности. Имена на уровне речевой личности проявляются как национально-культурная специфика языковой личности, так и национально-культурная специфика самого общения» [1]. Поэтому мы можем смело говорить о том, что успешность обучения зависит от того, реализуется ли обучаемый как полноценная речевая личность. С развитием лингвокультурологических идей, стали говорить о том, что «результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков – вторичная языковая личность», которая «сопоставляет разные концептуальные системы в контексте мировой и национальной культур» [2].

В условиях информационного общества механизм создания картины мира почти целиком зависит от средств массовой информации. Таким образом, мы вслед за Добросклонской Т.Г. считаем, что «концепция информационной картины мира тесно связано с языковой картиной мира, как лингвистическая форма представлений о жизнедеятельности человека и интерпретаций окружающей действительности, которая в свою очередь отражает национально-культурные особенности мировосприятия и систему ценностных отношений» [3]. Следует отметить, что помимо лингвистической стороны, языковая картина мира тесно взаимосвязана с культурной стороной, которые в свою очередь находятся в непрерывном взаимодействии и восходят в реальной картине мира [4].

Но поликультурная среда вынуждает нас признать, что содержание данного понятия требует обновления и современного взгляда. В работах И.И. Халеевой, Л.П. Халяпиной мы видим полное и концептуально законченное описание уже поликультурной языковой личности, которая характеризуется как «языковая личность, на когнитивном уровне которой произошло расширение базовой концептосферы за счет достижения концептосфер других лингвокультур средствами изучаемого языка, в результате чего сформировалась готовность и способность к активному позитивному взаимодействию с представителями поликультурного пространства» [5].

По мнению Бурцева А.К. и Звоновой В.А., это сложное и многогранное проявление личности появилось как реакция на вступление России в Болонский процесс, когда «образование начало базироваться на сотрудничестве, основанном на сходстве и выгодах от различий между культурами, языками и национальными системами» [6].

Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащихся является средством и результатом формирования поликультурной языковой личности. Ее формирование подразумевает не только «слепое» изучение языка и его культуры, но и ее осмысление в контексте собственной культуры. Данное понятие «подразумевает не только сравнивание национальных черт, но и расширение уже имеющихся культурных знаний о собственной стране. Объединяя рамки нашего исследования и данного направления, мы можем сказать об эффективности совершенствования социокультурной компетенции, как понимания разноуровневых концептосфер, осознания ценностных систем страны изучаемого языка на лингвистической базе печатных источников» [7].

На первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная (поликультурная) картина мира изучаемого языка, которая в свою очередь не только картина, отражаемая языком, сколько картина, создаваемая языком. Их взаимодействие – сложный психологический процесс, требующий определенного отказа от собственного «я» и приспособления к другому (из «иных стран») видению мира [8].

С позиции же социокультурной компетенции культурное самоопределение показывает то, как в конкретной социальной ситуации человек воспринимается другими. Иными словами целью учащегося будет определение по внешним признакам (деятельности) места собеседника в поликультурном иноязычном сообществе. «Поэтому при изучении культуры поликультурного сообщества, например, американского, европейского или азиатского, особое внимание необходимо уделять рассмотрению спектра культур, а также обучению путям и стратегиям самоизучения культурных самоопределений групповых образований через взаимодействие с их представителями. Это будет способствовать лучшему пониманию иноязычной культуры и формированию повышенной толерантности к участникам коммуникации» [9].

Восточные культуры составляют самую сложную группу для понимания, которые, как правило, ориентированы на коллектив [10]. Причем «коллективизм характеризуется жесткой социальной структурой, которая разделяет «своих» и «чужих» в группах. Большое внимание уделяется взглядам, целям и потребностям группы…. С самого рождения человек является частью большой семьи или клана, который защищает и поддерживает его в обмен на верность и преданность» [11].

Таким образом, по мнению Тер-Минасовой С.Г. восточная культура (японская, китайская и корейская) одна из наиболее открытых, прямых и последовательных в плане коллективизма и вертикальности структуры [12].

Корейский язык занимает одно из особых мест среди других языков мира. «По сложности изучения языка с точки зрения «легкости-трудности» его относят к самой трудной/сложной четвертой группе, куда еще входят такие языки, как арабский, китайский, японский, корейский (т.е. языки иероглифические)» [13]. Помимо языковых трудностей учащиеся сталкиваются и с культурными реалиями, которые требуют более тщательной проработки. Так, например, для корейцев существует понятие индивидуум, в первую очередь, как часть целой группы. Когда члены семьи разговаривают друг с другом, то называют другу друга не по именам, а терминами, указывающими на положение конкретного человека в группе (например, невестка). В Корее вообще господствует убеждение, что коллектив, группа — наиболее устойчивое и постоянное из всех явлений общественной жизни. Следовательно, это свидетельствует о необходимости включения элементов лингвострановедения в преподавание корейского языка, а это включение качественно иного рода по сравнению с общим страноведением.

Таким образом, базируясь на специфике чтения как виде речевой деятельности, а именно работе с письменным языком, и основополагающих принципах социокультурной компетенции, можно вывести следующее положение – обеспечение социокультурной компетенции в актах межкультурной коммуникации происходит, прежде всего, через адекватное восприятие речи собеседника и приближенное к родному языку понимание оригинальных текстов.

Будучи всегда направленным на получение информации, чтение может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим большое значение приобретает содержание текстов для чтения. Именно он определяет отношение студентов к чтению. Поэтому тексты должны быть интересными, значимыми для студентов. Чтение выполняет следующие функции: прививает навыки самостоятельной работы; текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования; воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности); расширение кругозора; прививает любовь к книге.

Среди «новых» видов чтения можно выделить филологическое чтение. Данное понятие вызывает неоднозначное мнение среди отечественных исследователей. А.Н. Щукин дает следующее определение филологическому чтению: это вид реального чтения; средство овладения знаниями (филологическими, педагогическими и т.д.) студентами языкового вуза [14]. В результате нами было выделено лингвострановедческого чтение, как подготовленный вид чтения с полным понимаем содержания и дальнейшим его критическим осмыслением. Данный вид чтения рассчитан не только на форму предлагаемого текста, но и на его содержание.

Ранее уже были попытки выделить данный вид чтения, в частности Ю.В. Одинцова утверждает, что «речь идет об особом виде чтения, так называемом лингвострановедческом чтении, под которым подразумевается специфический вид чтения, направленный на извлечение из текста и усвоение лингвострановедческой информации путем специальных способов и приемов» [15].

Для нас это, прежде всего, специальный вид чтения по освоению языка культуры путем семантизации лексического фона, а также сопоставления культурных фактов с родным языком и культурой. Продуктом лингвострановедческого чтения является то, что учащийся учится подбирать правильные слова, учитывая культурные и социальные особенности собеседника и ситуации в целом, учится относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество. При таком подходе язык идет рука об руку с культурой страны, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества.

К очевидным преимуществам лингвострановедческого чтения среди других видов деятельности можно отнести:

- возможности самостоятельной работы, т.е. самостоятельных анализ языковых явлений;

- текст выступает как основа письма, говорения и аудирования, в том числе и подготовка к коммуникативной деятельности;

- расширение культурного кругозора, т.е. максимально адекватное понимание менталитета другого народа.

Можно выделить следующие особенности лингвострановедческого чтения на корейском языке:

1) выделение культурных реалий в тексте. Так при лингвострановедческом чтении текста на корейском языке учащийся учится находить культурные реалии, опираясь на иероглифические показатели, правильно интерпретируя их в рамках соизучения культур. Исходя из культурной обусловленности корейского языка, слово в тексте может нести дополнительные сведения о стране изучаемого языка, приоткрыть то, что связано с культурой, традициями, обычаями незнакомого учащимся народа. Например, слова 인감. В корейском культуре персональная печать имеет большее значение, чем обычный паспорт. Эти связи уходят своими корнями в историю Кореи;

2) анализ социально-культурных традиций народа. Своеобразие национальной культуры проявляется и в том, что некоторые факты невозможно понять так, как их понимает носитель языка. Это ощущается при чтении публицистики, прессы, художественной литературы и др. Оставаясь носителем своей собственной культуры, учащийся обогащает свои фоновые знания, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка; «тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру» [16]. Например, такое понятие как 족보 – родословная книга - символизирует культ предков, направленный на изучение родословной и истории своего клана, во многих семьях это считается обязательным.

Прежде всего, преподавателю необходимо с ответственностью подойти к отбору текстов: следует помнить о том, что необходимо избегать неоднозначных культурных ситуаций, которые могут повлечь за собой нежелательные последствия. Поэтому необходимо учитывать следовать определенным критериям. Критерий типичности и современности призван обеспечить отбор лингвострановедческого материала, отражающего наиболее актуальные факты современной действительности страны изучаемого языка и дающее более полное представление о стране изучаемого языка. С учетом данного критерия к каждой теме отбираются наиболее точные реалии, безэквивалентная и фоновая лексика, предполагающая знакомство с какой-нибудь более конкретной стороной жизни страны изучаемого языка: названия денежных единиц, название праздников, обрядами жизненного цикла и другие.

Требование четкой дифференциации с родной культурой учащихся вызвано необходимостью переноса сведений из привычной для учащихся действительности во вторичную культуру (то есть лингвострановедческой и так называемой культурной интерференции, обусловленной не воздействием одного языка на другой, а воздействием одной культуры на другую). Вслед за В.Л. Скалкиным мы различаем два рода «близости культур: национально-генетическую (историческое развитие из единого источника или длительное взаимодействие в рамках единого ареала) и социальную (общественные принципы образа жизни)» [17]. Так как часто при систематизации фонов самых простых слов социально-далекой культуры возникает лингвострановедческая интерференция или наблюдения непонимания существа вопроса. При изучении иностранного языка необходимо овладение не только словом, но и типизированным образом в национальном сознании народа - носителя языка и культуры; в противном случае происходит перенос понятий одного языка на понятия другого.

Среди внешних факторов, влияющих на отбор материала, отражающего культуру страны изучаемого языка, таких, как цель, этап, условие и продолжительность обучения, заслуживает внимание на наш взгляд, адресат отбора. В данном случае следует учитывать общеобразовательный уровень, а так же уровень языковой подготовки учащихся. Немаловажное значение имеют возрастные особенности учащихся.

Нельзя игнорировать и тот факт, что иностранная культура представляет для учащихся и элемент экзотики. Поэтому следующим критерием отбора фоновых знаний является их экзотичность (привлекательность) для изучающих иностранный язык. Привлекательность учебного процесса за счет информации о культуре страны изучаемого языка способствует развитию у учеников эпизодического интереса, что, несомненно, скажет положительное влияние и на формирование устойчивого интереса к изучению иностранного языка.

Критерий тематичности предполагает разнообразие и многообразие тем в рамках учебной программы, учитывая интересы студентов старших курсов.

Несомненна актуальность критерия функциональности, который приобретает доминирующее значение при отборе и разделении языкового материала на два слоя, в зависимости от его функционального значения: один слой нацелен как на продуцирование речи, так и на рецепцию, а другой слой отрабатывается с ориентацией лишь на рецепцию. То есть, с одной стороны вводится большой объем знаний о национальной культуре (традициях, праздниках, нормах поведения и тому подобное), а с другой - осуществляется активное использование лексических единиц с национально-культурной семантикой, норм речевого этикета.

В целом, при отборе содержания культурного компонента из всего многообразия лингвострановедческого материала необходимо выделять то, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать не только общению на иностранном языке, но и приобщению к культуре страны этого языка. Исходя из содержательной ценности, отбираются те реалии, знание которых способствует повышению уровня общекультурной и страноведческой образованности учащихся, содействует формированию основ социокультурной компетенции.

Необходимо понимать всю удаленность культур изучаемого и родного языка. Учитывая особенности корейского языка и его культуры, учащиеся могут столкнуться со следующими трудностями при чтении:

1. Алфавитно-иероглифической система корейского языка. «За время использования китайских иероглифов в корейский язык не только проникли бесчисленные китайские лексические заимствования, составляющие сегодня существенную часть лексики корейского языка. Несмотря на то что китайские иероглифы в современном корейском языке употребляются гораздо реже, …а в последнее время сфера их употребления непрерывно сужается, несомненно то, что китайская иероглифика все еще занимает важное место в нынешней письменной жизни Кореи» [18]. Тексты, целиком записанные слоговой азбукой, на первый взгляд легче читать. Однако среди слов китайского происхождения очень много омонимов, и об их значении приходится догадываться по контексту. Если же в корейском тексте используются иероглифы, то для его перевода надо знать основы китайской иероглифики.

2. Особенности морфологии. Корейский язык - это язык, в котором глагол всегда стоит в конце предложения, когда основная смысловая нагрузка находится в конце предложения. Существуют следующие порядки слов в предложении, которые являются фиксированными и при обычных условиях не подлежат изменению: «атрибутив – имя существительное, наречие – глагол/прилагательное, конструкция обладания (родительный падеж – имя существительное), второстепенные относительные предложения (относительное предложение – имя существительное), подлежащее – дополнительный именной член в Им. п. Также невозможно изменение позиций конечной глагольной формы, если только оно не обусловлено такими факторами, как запинание говорящим при акте говорения или стилистические фигуры» [19].

3. Особенности синтаксиса.Это связано с «системой родства и статусных отношений внутри семьи. Корейская семья выступает в качестве главнейшего хранителя традиционных ценностей, передаваемых из поколения в поколение. Правила поведения, как и социальный опыт вообще, кореец постигает в семье» [20].Формы вежливости по отношению к собеседнику «выражают вежливость, которая никоим образом не относится к лицам, о которых идет речь в высказывании; это выражаемая посредством особых языковых средств вежливость по отношению к слушающему» [21]. Главным для корейцев остается этика долга, культ семьи и предков, отношения между отцом и сыном, руководителем и подчиненными; все то, что веками определяло нравственный и моральный климат в стране и что до настоящего времени достаточно активно проявляется во всех сферах жизни республики — от экономики до частной жизни. Опора корейцев на конфуцианские традиции помогало в восприятии государства как целостного, натурального и сложного организма, частицей которого является каждый взятый в отдельности гражданин, которому он всегда готов подчиняться.

4. Кроме того, следует отметить, что трудности усложняющие усвоение корейского языка, являются не только лингвистическими, но и культурологическими. Это обусловлено «корейскими национальными реалиями, которые не только отсутствуют в других национальных культурах, но и часто не имеют соответствующих эквивалентов» [22].

При этом важнейшими критериями отбора учебного материала являются культурологическая и страноведческая ценность, типичность, общеизвестность и ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность явлений.

Таким образом, лингвострановедческое чтение при обучении корейскому языку становится наиболее актуальным, учитывая специфику и удаленность изучаемого языка от родного.

Следует подчеркнуть, что данный вид чтения приемлем на старшем этапе обучения, когда читающий должен «уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять наиболее важное, переходить в под текст, достигать полноты, точности и глубины понимания» [23]. И как результат данных операций – оценивание текста в широком социальном и культурном контексте.

Таким образом, лингвострановедческое чтение при обучении корейскому языку становится для нас актуальным, учитывая специфику и удаленность изучаемого языка от родного.

Библиографический список

1. Маслова В.А. Лингвокультурология/В.А. Маслова.- М.,2004.- с.119

2. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.- М.,2006.- с. 65-70

3. Добросклонская Т.Г. Язык средств массовой информации/ Т.Г. Добросклонская. - М.,2008.- с. 77-78

4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация/ С.Г. Тер-Минасова.- М.,2008.-с. 47

5. Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности/ Л.П. Халяпина.-М.,2006 .-с.70

6. Бурцев А.К., Звонова В.А. Болонский процесс. Основополагающие материалы/ Бурцева А.К., В.А. Звонова.- М., 2007.- с. 49

7. Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности/ Л.П. Халяпина.-М.,2006 .- с.71

8. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация/ С.Г. Тер-Минасова.- М.,2008.-с. 50

9. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования: (На материале культуроведения США): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д.п.н.: Спец. 13.00.02.- М., 2004.- с. 45

10. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур/С.Г. Тер-Минасова.- М.,2008.-с.102

11. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура/Т.Н. Персикова.- М.,2004.-с.47-48

12. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур/ С.Г. Тер-Минасова.- М.,2008.-с.106

13. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь/А.Н. Щукин.- М.,2007.-с.61

14. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь/А.Н. Щукин.- М.,2007.-с.367

15. Одинцова Ю.В. Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза. Дис.… канд. пед. наук. – СПб, 2008. – 37

16. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? //ИЯШ. -1996. - №6.-С. ​22-27

17. Скалкин В.Л. Коммуникативные нормативы отбора языкового материала для обучения устной иноязычной речи // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. – Воронеж, 1983.- с. 25

18. Ли Иксоп. Корейский язык/Ли Иксоп.- М.,2005.-с. 70

19. Ли Иксоп. Корейский язык/Ли Иксоп.- М.,2005.-с. 275

20. Самсонов Д.А. Этнические стереотипы поведения корейцев. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д.п.н.: Спец. 07.00.07. -СПб., 2007.- с. 12

21. Ли Иксоп. Корейский язык/Ли Иксоп.- М.,2005.-с. 354

22. Сен Н.И. Методика интенсивного обучения корейскому языку как иностранному (начальная ступень курсового краткосрочного обучения). Автореферат. - М.,2004.- с. 20

23. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии/ А.Р. Лурия.- М., 1975.- с.174

Карелова Д.Г.

Казанский государственный архитектурно-строительный университет

Семантика термина в подъязыке строительства

В современном языкознании вопрос термина и терминологии чрезвычайно актуален. Прежде всего, это связано с появлением новых понятий в области науки и техники.

Появление когнитивной лингвистики определило новый подход не только к изучению языка в целом, но и конкретно к его отдельным аспектам. Язык стал изучаться не только как уникальный объект, рассматриваемый в изоляции, но в значительной мере и как средство доступа ко всем ментальным процессам, происходящим в сознании человека и определяющим его собственное бытие и функционирование в обществе.

В когнитивно–дискурсивном подходе понимание и функции термина становятся комплексными. Основной функцией термина является коммуникативная т.к. именно она дает возможность специалисту участвовать в профессиональном общении.

Многоаспектность термина, которая связана с положением термина как единицы особой области знания, вызывает разноплановость его изучения. В когнитивно – дискурсивном подходе термин – это результат познавательного процесса, специально- ориентированного особым сообществом людей (ученых)– в решении сложнейшей задачи, поставленной когнитивной лингвистикой–«объяснение тех постоянных корреляций и связей , что обнаруживаются между структурами языка и структурами знания».

Выражая специальное понятие, термин становится носителем и хранителем фрагмента информации, которая имеет свою ценность в особой понятийной системе, и в этом смысле термин являет собой особую когнитивно–информационную структуру, в которой аккумулируется выраженное в конкретной языковой форме профессионально-научное знание, накопленное человечеством за весь период его существования».

Это, однако, далеко не означает, что у каждого термина имеется своя единая дефиниция в данной науке. Разные авторы, пользуясь одним и тем же термином, дефинируют его несколько по-разному. В качестве примера можно привести сильно различающиеся определения основного для лингвистики понятия «значения». (Арнольд 1991,85).

Под значением в когнитивной науке понимается когнитивный феномен, за которым стоит определенная структура опыта, а также структура оценки знания. Значение существует только как значение знака, определенной языковой формы, и в значении слова отображается лишь часть знаний об объекте, которую обычно фиксирует словарь и которая связывается с употреблением слова в типовых контекстах и окружениях (Кубрякова 2002, 5-15).

Э. Бенвенист определяет значение как способность языковой единицы быть составной частью единиц высшего уровня, а форму как способность языковой единицы разлагаться на конститутивные элементы низшего уровня. Для контраста можно привести определение В.М. Солнцева: «Значение в слове есть тот минимум признаков понятия, который необходим для того, чтобы языковой знак приобрел социальную значимость» (Солнцев,1977). Или определение известного автора словаря лингвистических термином Ж. Марузо: «Значение слова есть совокупность представлений, которые могут быть вызваны произнесением этого слона». Арнольд И.В. определяет значение следующим образом «Под лексическим значением слова понимаем реализация понятия, эмоции или отношения средствами языковой системы» (Арнольд, 1981). Причина такого разнообразия состоит в том, что определения соответствуют разным задачам того или иного направления в лингвистике и отражают разнообразие подходов авторов к предмету.

Терминоведение в настоящее время представляет собой самостоятельную отрасль лингвистики. Важнейшей практической задачей терминологии как науки является упорядочение специальной лексики. Однако не следует абсолютизировать цели упорядочения лексики той или иной области знания: хотя в отличие от словаря общелитературного языка специальная лексика в большей степени допускает сознательное регулирование, она также находится в сфере действия общих законов развития и функционирования языка, согласно которым не может существовать взаимнооднозначного соответствия «понятие – слово» или «предмет − денотат» (Бакулов 1973, с.9-10). В каждой области значений имеется сложившаяся, хотя зачастую не явно выраженная, собственная система понятий и (неоднозначно) соответствующий ей набор специальных терминов.

В отличие от семантики слова семантика термина бинарна и представляет собой комплекс понятийного и языкового значений. Понятийное значение термина составляют достаточные и необходимые признаки неязыкового объекта. Эти признаки вычленяются в результате классифицирования, т.е. разбиение множества объектов на подмножества. При этом классификация выступает как способ представления (репрезентации) одного объекта во множестве других с соблюдением принципа систематичности. Так как терминируемый объект выступает в системе, он всегда выражает общие признаки, присущие ему как представителю класса объектов. Общие признаки составляют содержание понятия. Поэтому принято считать, что термин выражает понятие. Но тот или иной объект может быть рассмотрен автономно, т.е. объектом знакового оформления могут быть его индивидуальные признаки, которые составляют содержание не понятия, а представления. Достаточные и необходимые признаки неязыкового объекта закрепляются за языковой единицей, эквивалентной слову или словосочетанию. Слово в свою очередь как член лексической системы языка тоже имеет конкретное значение, но значение другого типа - лексическое. Лексическое значение или комплекс лексических значений выступает как способ представления достаточных и необходимых признаков в пределах языковой единицы, эквивалентный слову, т.е. как способ репрезентации понятийного значения, полученного в результате структурирования (классификации) неязыкового объекта.

Цель терминологической работы на этом этапе – выявить систему терминов, если не изоморфную, то адекватно существующей в данной области системе понятий. Уточним, что под системой терминов или терминосистемой мы понимаем конечное множество взаимосвязанных терминов. Два термина будут называться «взаимосвязанными», если они находятся в некотором бинарном соотношении. Задаваемое бинарное отношение должно касаться исключительно семантики термина. (Бакулов 1973, с. 9-10).

Термин является единицей терминосистемы гибких мобильных сооружений с использованием мягких оболочек.

Возросший обмен научной информацией в данной области явился причиной затруднения при переводах. Соответствен­но, возникла необходимость в упорядочении и систематизации массива терминов. Основой любой отрасли строительства (включая строительство мобильных сооружений с использованием мягких оболочек) является непосредственно терминология, тот тезаурус, который необходим специалисту для профессионального общения.

Необходимость словарной манифестации новых научно-технических понятий стимулирует постоянное и интенсивное пополнение лексического фонда языков. В связи с ростом взаимовыгодных экономических и научно-технических партнерских отношений между специалистами необходим обмен информацией в рамках международной стандартизации и межъязыковой унификации научно-технических терминов. В связи с развитием контактов США, Англии по применению пневматических и тентовых сооружений и элементов зданий из синтетических пленок и текстиля значительно возросли объемы технической и экономической информации, требования к точному переводу необходимость создания взаимоувязанной терминологии и документации в архитектурной строительной науке и технике. Охватываются многие несвойственные для традиционной строительной техники особенности таких сооружений, связанные с химией и технологией полимеров, резины, текстиля, текстильных композитов с методами расчета, конструирования, изготовления, монтажа, эксплуатации и испытаний мягких оболочек, что значительно расширяет профессиональную лингвистическую среду. Необходимо уделить внимание постоянно растущему спросу на данные объекты, что ведет за собой увеличение количества фирм, занимающихся как разработкой, так и применением пленочно-текстильных сооружений, а также текстильных композитов. К примеру: Ferrari (Франция), Satler (Австрия), Sedo (Испания), Mahler (Германия), Naizil (Италия), Sioen (Бельгия), Scantarp (Финляндия), Licana (Италия).

Изучаемая терминосистема входит в состав подъязыка строительства.

Профессиональный подъязык строительства сложился в процессе развития строительного производства, складывающийся естественным путем, для него характерна терминологическая неупорядоченность различного рода: наличие синонимов и омонимов, отсутствие си­стемного обоснования содержания понятие и другие недостатки. Такое положение в настоящее время расценивается как серьезное отставание строительной терминологии от современных требова­ний по той причине, что неупорядоченность терминологии имеет следствие не только неточность излагаемой мысли, но и нередко даже её не­правильность.

Термин «подъязык» определяется как «исторически сложившаяся, относительно устойчивая для данного периода автономная экзистенциальная форма национального языка, обладающая своей системой взаимодействующих социолингвистических норм первого и второго уровней, представляющая собой совокупность некоторых фонетических, грамматических и, преимущественно, специфических, лексических средств общенародного языка, обслуживающих речевое общение определённого социума, характеризующегося единством профессионально-корпоративной деятельности своих индивидов и соответствующей системой социальных понятий» (Коровушкин, с. 7-13).

Профессиональный подъязык строительной терминологии гибких мобильных сооружений с мягкими оболочками являются, представляет собой нормы первого (термины и номены) и второго (профессионализмы, депрофессионализмы, квазипрофессионализмы, интерпрофессионализмы) уровня, так как включает в себя кодифицированные и некодифицированные единицы.

Г.П. Мельников определяет «номен» как единицу непосредственно соотнесенную «с предметами и объектами реальности, а не с теоретическими единицами – понятиями об этих предметах и уже только через него с понятием, то есть не с единицами уровня « логоса»» (Мельников, 1991 с 15).

Ядро профессионального подъязыка строительной терминологии гибких мобильных сооружений с мягкими оболочками составляют современные термины, имеющие тематическую соотнесенность с 16-тью основными группами отраслей и направлений развития техники;

1. Традиционная и новая техника палаточных и шатровых сооружений, в том числе с конструкциями и оборудованием для тентовых, пневматических и др. систем. 2. Архитектурное и строительное использование тентовых, пневмати­ческих, отделочно-облицовочных, гидро-паро-газо изоляционных покрытий, прослоек, стеновых огрождении, свето-звуко-теплоактивных конструкций; трансформирующихся устройств, например раздвижных перегородок; спасательных средств, например рукавных эвакуаторов; для строительной индустрии, и строительной технологии, например пропарочные камеры, опалубка, воздуховоды; укрытия строящихся и реставрируемых объектов. 3. Одежда и др. изделия легкой пр­омышленности в том числе пецзащиты на производствах. 4. Резино-технические изделия, в т.ч. резино-ткани, пожарные рукава, транспортерные ленты автошины, пневмобаллоны, бензобаки. 5.Автотранспортное машино­строение, в т.ч. автофургоны. 6.Текстильная промышлен­ность в т.ч. отрасли волокон, нитей, тканей, нетканых сет­чатых крученых и др. изделий. 7. Летательные и воздухоплавательные аппараты, аэроста­ты, дирижабли, парашюты, дельтапланы. 8. Химия, технология, матери­аловедение полимеров, пле­ночных и др. изделий из пластиков и композитов. 9.Специальные раздвижные антенны исследовательских аппаратов. 10.Чехольная, упаковочная, тарная, экспедиционная оснастка. 11. Несущие каркасы, опоры, крепеж, механизмы и уст­ройства для трансформа­ции конструкции из специ­альных, в т.ч. легких металлосплавов и профилей, древесины, пластмасс со сшивкой, склейкой, окраской, др. процессами. 12. Мягкие и гибкие судовые конструкции, в т.ч. переборки, плавсредства, суда навоздушных подушках. 13. Защитно-закрепляющие покры­тия и прослойки при возведении насыпей, дамб, озеленений откосов, геотекстильные устройства 14. Передвижные гидротехнические сооружения-плотины, лотки, водое­мы, бункеры, водоводы, бассейны 15. Парусное вооружение судов, кораблей.16. Другие типы и виды гибких, под­вижных устройств конструкций, оборудования и процессов, в т. за­щитных и отделочных покрасок (Блинов ,1971.)

Являясь одной из форм реализации языка, профессиональный язык не выбирает собственных способов образования единиц, используя морфологическую деривацию семантическую деривацию, функционирующие в других разновидностях национального языка. Очевидно, что номинация осуществляется там и тогда когда: 1) нет имени объекта, явления или процесса; 2) существующее название не удовлетворяет потребностям коммуникантов. (Солнышкина, М.И., 2005)

Большинство терминов, входящие в состав профессионального подъязыка строительной терминологии гибких мобильных сооружений с мягкими оболочками, являются исходными семантической деривации в рамках экзистенционного языка, обладающие следующими функциями словообразования: номинативной, экспрессивной, конструктивной, компрессивной. Помимо внутрилингвистических факторов на развитие подъязыка строительной терминологии гибких мобильных сооружений с мягкими оболочками влияют также экстралингвистические.

Определенное количество составляют абсолютные термины, то есть слова, функционирующие исключительно как элемент специальной терминологии, в рамках которой они соотносятся с определенным понятием, и не имеет предметно-логических значений с другими терминами. В связи с увеличением количества терминов, что в свою очередь явилось следствием развития науки во многих направлениях, актуальны вопросы термина и терминологии в целом.

Различные толкования понятий «термин» и «терминология» свидетельствует об отсутствии единого мнения среди ученых, и нерешенности данной проблемы, поэтому, упорядочение, к примеру, терминосистемы профессионального подъязыка гибких мобильных сооружений с использованием мягких оболочек дает возможность расширить представления о терминах, входящих в состав данной терминологии, а также раскроет их сущность и связь с другими терминосистемами.

Библиографический список

1. Арнольд И.В.Основы научных исследований в лингвистике [Текст].- М.:Высш.шк .,1991-С.85

2. Кубрякова Е.С. Язык и знание/Е.С. Кубрякова – М.; Языки русской культуры ,2002-800с

3. Солнцев В.М.Язык как системно- структурное образование - М.,1977

4. Бакулов, А.Д. Определение метода прикладной лингвистики при построении терминологической системы. Труды ЦНИИПИИ,4 серия /А.Д. Бакулов, 1973. Коровушкин, В.П. Контрастивная социодиалектология как автономная лингвистическая дисциплина / В.П. Коровушкин. Н. Новгород ,2005.- С.7-13.

5. Мельников, Г.П., Основы терминоведения /Г.П.Мельников- Москва: Изд-во Ун-та дружбы народов,1991-с 15.

6. Блинов, Ю.И., Пленки, ткани и сетки в гражданских и промышленных сооружениях./Ю.И.Блинов - Казань: Вопросы теории развития гибких мобильных и сооружений,1971.

7. Солнышкина, М.И., Профессиональный морской язык/М.И.Солнышкина - Москва: Академия, 2005.

Кватова А.В., Алексеева С.Н.

Ирутский государственный технический университет

Методические рекомендации к написанию

бизнес- плана на уроках иностранного языка

Бизнес-план выступает в качестве основы бизнес-предложения при переговорах с возможными инвесторами и будущими партнерами, используется при приглашении ключевых сотрудников, при подписании контрактов с персоналом фирмы. Он является не только внутренним документом фирмы, но и используется при установлении контактов. Это предъявляет определенные требования к его оформлению, форме и структуре.

Бизнес - план нужен в любом случае как перспективный и незаменимый документ именно для воплощения Ваших замыслов и практической деятельности по их реализации. Он нужен Вашим сотрудникам, особенно высококвалифицированным и ключевым, для ознакомления при приеме на работу, посколько именно с ними Вы хотите достичь поставленные цели. Он пригодится должностным лицам, которые хотят оценить Вашу фирму и знать о Ваших перспективах.

Он должен быть представлен в форме, позволяющей заинтересованному лицу получить четкое представление о существе дела и перспективах своего участия в нем. Поэтому не существует жестко регламентированной формы его представления и структуры. Однако, как правило, в нем предусматриваются разделы, в которых раскрываются основная идея и цели бизнеса, характеризуется специфика деятельности фирмы и удовлетворение им потребностей рынка, дается оценка рынка и устанавливается стратегия поведения фирмы на определенных рыночных сегментах, определяются организационные и производственные структуры, формируется финансовый проект дела, включая стратегию финансирования и предложения по инвестициям, описываются перспективы роста фирмы. Объем и степень конкрети-зации разделов плана определяются спецификой компании и областью ее деятельности.

Почему мы советуем, прежде всего, заняться составлением плана деятельности в письменном виде?

1. Сам процесс составления плана, детальный анализ, который предшествует его написанию, заставляет непредвзято и беспристрастно взглянуть на затеваемое Вами дело во всех его деталях.

2. Конечный продукт - готовый план действий - представляет собой рабочий инструмент, который при умелом обращении поможет Вам управлять своим предприятием и довести дело до успешного завершения.

3. Наконец, Ваш план - прекрасный способ довести свои идеи до других людей, а также основа для планирования финансовой деятельности.

Важность планирования не следует недооценивать. Трезвый взгляд на свое предприятие поможет выявить его слабые и сильные стороны, точно определить, что Вам потребуется, не упустить чего-либо из виду, оценить открывающиеся перспективы и приступить к выработке плана конкретных действий, направленных на достижение поставленной цели, заранее предвидеть возможные трудности, не дать им перерасти в серьезную проблему, докопаться до причин затруднений, а, значит, найти пути их устранения.

Бизнес - план позволит получить необходимую информацию тем, кто заинтересован в объективной оценке Вашего предприятия, в особенности, если Вам понадобится внешнее финансирование. Тщательно составленный план может быть быстро переработан в финансовую заявку, которая удовлетворит большинство кредиторов.

МАКЕТ БИЗНЕС - ПЛАНА

 Обложка: название фирмы, фамилия главы фирмы, адрес фирмы, номер телефона и факса фирмы.

 Резюме: краткое содержание бизнес-плана.

 Местонахождение фирмы.

 Цель деятельности.

 Описание вида деятельности.

 Виды услуг.

 Конкуренция и конкурентное преимущество.

 Стратегия маркетинга.

 План деятельности фирмы.

 Управление и персонал.

 Планируемая прибыль.

 Оценка риска.

 Финансовый план.

 Стратегия финансирования.

Надо иметь в виду, что банки или западные инвесторы, фонды и организации, предоставляющие льготные кредиты и гранты, получают десятки бизнес-планов. Поэтому резюме бизнес-плана следует дать сжатым, коротким (не более 2-3 страниц), что будет обзором делового предложения, способного привлечь внимание инвестора и стимулировать его к дальнейшему рассмотрению плана. Нередко именно эта информация используется при представлении заявки в банк или фонд на дополнительное или начальное финансирование.
В этом разделе должно быть четко определено, какая возможность для предпринимателя в бизнесе открывается, в чем ее привлекательность, кто будет во главе нового бизнеса, каковы его (их) достоинства, как новая фирма проникнет на рынок, каковы ее перспективы и т.д.
Обычно резюме составляют на основе уже готовых пунктов плана.

В рамках одного абзаца опишите Ваши цели и основные направления его достижения. Какие возможности имеются: новые услуги без конкурентов, укажите перспективы расширения рынка реализации Ваших услуг, включая международный. Этот пункт должен занимать 2-3 абзаца.
В следующем пункте резюме описываете: какой сегмент рынка Вы охватываете с предполагаемой реализацией в количественном и денежном выражениях и моменты ценовой политики. Данный пункт должен занимать 3-4 абзаца.
Очень коротко опишите конкурентное преимущество Ваших услуг, в чем проявляются эти моменты. Объем места для этого 1-2 абзаца. Какие слабые места имеют Ваши конкуренты на рынке.

Следующий пункт резюме должен быть посвящен финансовым результатам Вашего бизнеса: доходы и прибыль от деятельности, сроки оборота капитала, рентабельность производства и другие финансовые показатели, характеризующие эффективность Вашей деятельности.

Дайте характеристику руководителям и специалистам в плане компетентности и наличия опыта, профессиональных качеств, достаточных для реализации целей и задач фирмы, отраженных в бизнес-плане.

В завершение данного раздела-резюме оцените требуемую сумму для инвестиции или финансирования бизнес-плана в национальной валюте или в долларах США.

МЕСТОНАХОЖДЕНИЕ ФИРМЫ

В этом разделе необходимо написать о выборе местонахождения фирмы, если этот вопрос решен, тогда какое значение оно имеет в реализации плана. Если данный вопрос будет решен в перспективе, тогда опишите какой- нибудь идеальный вариант для Вас представляется и каким способом

ЦЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Цель можно рассматривать как путь к желаемому состоянию, которого Вы хотели бы достичь. Целесообразно выделить общие и конкретные цели. Вообще целевая ориентация бизнес-плана является очень важной, поскольку от правильно сформулированной цели зависит конечная оценка Вашей деятельности. Таким образом, необходимо сформулировать общие цели и более конкретные цели, долговременные и текущие или оперативные цели. Желательно, правильно сформулировать основную цель деятельности фирмы, а конкретным целям дать описание их приоритетности и сроки их исполнения, что является условием достижения общей цели.

ОПИСАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ФИРМЫ

Цель данного раздела заключается в описании конкретных видов деятельности на ближайшие годы, при этом в перечне видов деятельности необходимо полнее их отражать. Однако, заметим, что из перечня видов деятельности указанных в Уставе, необходимо выделить именно те, которым и действительно будет заниматься фирма, т.е. какие услуги будет оказывать. Ответ на следующие вопросы отражают содержание данного раздела:
- каково положение дел к моменту составления бизнес-плана: становление, расширение действующего предприятия, слияние или выделение из состава крупной компании?

- каков юридический статус Вашей фирмы - частное владение, партнерство, корпорация, совместное предприятие и т.д.?

- когда Ваша фирма начала (или будет начинать) функционировать?
При описании данного момента надо исходить из факта, что при отсутствии опыта управленческой деятельностью, будет ли возможно руководство фирмой другим лицам.

В завершении данного раздела надо охватить вопросы применения контрактной системы при принятии на работу.

Описание данного раздела при слиянии с другой фирмой или поглощения другой фирмы, необходимо осветить причины принятия того или иного решения. Необходимо детально анализировать причину поглощения другой фирмы, к каким результатам может привести этот шаг и наоборот если Ваша фирма собирается влиться в другую фирму, какое место будет принадлежать Вашей фирме.

ВИДЫ ОКАЗЫВАЕМЫХ ВАМИ УСЛУГ

Эта часть бизнес-плана начинается с раздела, в котором описываются те услуги, которые Вы хотите предложить будущим потребителям. Здесь от Вас потребуется предельная четкость и прежде всего ответы на такие вопросы:
- какие потребности призваны удовлетворить Ваши услуги?
- в чем особенность и почему потребитель будет отличать их от услуг Ваших конкурентов и отдавать им предпочтение?

- какими патентами или авторскими свидетельствами защищены особенности Вашей технологии?

Очень важно наглядно изображать новые приборы и системы в виде фотографий или качественно оформленными рисунками.

Здесь же в разделе должна быть указана цена услуг и сравнительный анализ с ценами аналогичных услуг. Необходимо указать основные показатели качества услуг, преимущества его перед другими. Главный акцент делается на потребительские свойства услуг и какую пользу он может принести потенциальному потребителю. Кроме того, целесообразно ответить на следующие вопросы:

- каковы слабые стороны оказываемых услуг?
- охарактеризуйте качество жизненного цикла Ваших услуг?
- какое время необходимо для начала оказания новых услуг?
- каковы возможности адаптации (модификации) Ваших услуг к изменениям рынка?
- могут ли Ваши услуги быть защищены авторскими правами, патентами, отличительными знаками?

СТРАТЕГИЯ МАРКЕТИНГА

План маркетинга, как часть бизнес-плана, не только необходим для внутренней организации деятельности Вашей фирмы, но и служит основой контактов, как с Вашими партнерами, так и с Вашими инвесторами.

При обсуждении бизнес-плана с будущими партнерами необходимо иметь четкое представление об объемах и видах оказываемых услуг, методах определения цен, уровне рентабельности на вложенный капитал и других вопросах маркетинговой политики, представленной в соответствующих разделах Вашего бизнес-плана.

Выбор маркетинговой стратегии занимает ключевое место на всем протяжении от начала функционирования Вашей фирмы и ее дальнейшего развития.

Что делает Ваши услуги конкурентоспособными, а также привлекательными и выгодными по сравнению с другими фирмами? Что позволяет двери Вашего клиента для Вас держать открытыми? Ответы на эти вопросы включают в себя определения, как требований рынка, так и величины риска, который Вы можете взять на себя. При разработке ценовой политики важно определить не только уровень цен, но и стратегическую линию ценового поведения фирмы на рынке по каждому виду услуг. Ценовая стратегия-основа принятия решений в установлении цены услуг..

Специальное внимание следует уделить разработке вопросов качества оказываемых услуг. Именно качество услуг на соответствующих целевых рынках может обеспечить Вам победу в конкурентной борьбе. Важную, а на некоторых сегментах, ключевую роль играет разработка дизайна, позволяющая удовлетворить прихотливого клиента. Повысить конкурентоспособность услуг можно путем предоставления сопутствующих услуг.

Выбор эффективного сочетания различных маркетинговых инструментов существенно зависит от особенностей жизненного цикла оказываемых услуг. Различают и сам тип жизненного цикла, поскольку в реальных ситуациях в зависимости от различных факторов кривые жизненного цикла могут весьма существенно отличаться от стандартного, классического вида (сезонная или кривая моды, гребешковая кривая, кривая продолжительного увлечения и т.д.)

Можно предложить следующую схему написания рассматриваемого раздела.

Общая стратегия маркетинга.

Опишите свою рыночную философию и стратегию, исходя из особенностей оказываемых Вами услуг и каналов реализации в Вашей нише рынка.

Включите, например, описание потребителей, которые уже являются Вашими клиентами или на которых будут направлены первоначальные усилия, а также тех, на ком внимание будет сконцентрировано несколько позднее. Укажите, как потенциальные потребители в этих группах будут выяснены и как Вы на них выйдете; какие особенности услуг (например, высококлассный сервис, качество, доступная цена, своевременное обслуживание, гарантия или подготовка персонала, потребителя) будут использованы для стимулирования оказываемых услуг, будут ли применены новаторские маркетинговые концепции, способствующие улучшению качества услуг.

Бизнес - план представляет собой всестороннее описание бизнеса и среды, в которой он действует, а также системы управления, в которой он нуждается для достижения поставленных целей.

Бизнес - планом называется экономическая программа эффективного управления предприятием, которая включает конкретные меры по развитию производства и продаж конкурентоспособной продукции, а также выработку рыночной стратегии хозяйствования, обеспечивающую их эффективную реализацию.

Бизнес - план нужен в любом случае как перспективный и незаменимый документ именно для воплощения Ваших замыслов и практической деятельности по их реализации. Он нужен Вашим сотрудникам, особенно высококвалифицированным и ключевым, для ознакомления при приеме на работу, поскольку именно с ними Вы хотите достичь поставленные цели. Он пригодится должностным лицам, которые хотят оценить Вашу фирму и знать о Ваших перспективах.

Библиографический список

1. Методические рекомендации по составлению бизнес-плана; - под. ред. ЛатиповаН.И., М.Эксмо, 2008

2.Readings in Management and Economics M.1998 International University of Business and Management

3. “Как сделать карьеру”, под. ред. Л.Васильевой;- Издательство “Айрис Пресс” Москва, 2001.

4. Методические разработки авторов статьи

Колодяжная В.Н.

Белгородский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДИКАТИВНОЙ СВЯЗИ НАРЕЧИЙ НЕПОЛНОТЫ ДЕЙСТВИЯ В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Мир современного английского языка велик и разнообразен, а каждый аспект его исследования, безусловно, заслуживает должного внимания.

На современном этапе развития науки общеоценочные наречия получили достаточно широкое освещение. Тем не менее, с наречиями частных тематический подгрупп исследования проводились мало. В частности, наше внимание привлекли такие наречия английского языка, как merely, barely, scarcely и другие, отличающиеся многоплановостью как грамматического оформления неполноты действия, которое приближается к завершению, так и аппроксимацией недостаточности собственно семантического плана. Таким образом, целью нашей работы является изучение семантических и функциональных особенностей неполноты действия в современном английском языке.

Наречие по его грамматическому значению определяют как «признак признака». Как отметил Потебня, наречие называет «признак … связуемый с другим признаком, данным или возникшим, и лишь через его посредство относимый к предмету». Таким образом, существительные называют предметы, прилагательные - признаки предметов, а наречия - признаки этих признаков.

Наречия функционируют в предложении как обстоятельства, относимые к глаголу, к прилагательному, к неглагольным предикативам. Значительно реже наречие относится к существительному.

Для наречия характерно отсутствие, каких либо грамматических категорий (и соответствующего им формообразования), кроме категории степени сравнения у качественных наречий.

По своему значению наречия делятся на наречия времени, места, образа действия, меры и степени.

Наречия меры и степени определяют глагол, прилагательное или наречие и несут, количественный показатель действия или признака. К ним можно отнести наречия неполноты действия, такие как merely, barely, nearly, almost, hardly, scarcely.

Некоторые из данных наречий обладают двумя формами: одна без суффикса, одинаковая с прилагательным, а другая с суффиксом - ly, при этом значение формы наречия без суффикса отличается от значения формы наречия с суффиксом, например:

hard – настойчиво упорно hardly – едва, едва ли

near – близко nearly – почти

Наречия неполноты действия широко употребляются при предикатах, в частности, при глаголах, модифицируя действие или состояние, например:

1. I could scarcely bear to entrust you to him in case you were miserable. (Maugham W. S. The Magician)2. 'I wish you weren't so beautiful,' he answered, awkwardly, as though he could scarcely bring himself to say such foolish things. 'I'm so afraid that something will happen to prevent us from being happy. It seems too much to expect that I should enjoy such extraordinarily good luck.' (Maugham W. S. The Magician)3. The actor appeared to be slightly bewildered, and seemed hardly to take in the full meaning of the old gentleman's words. (Henry O. The Duplicity of Hargraves)4. "Well," said Miss Lydia, "I can hardly be expected to remember you, Uncle Mose, at that age. And, as you say, I'm 'plum growed up,' and was a blessed long time ago. But I'm glad to see you, even if I can't remember you." (Henry O. The Duplicity of Hargraves)

5. And when the afternoon was nearly gone, and still there was no sign of rain, we tried to cheer ourselves up with the idea that it would come down all at once, just as the people had started for home, and were out of the reach of any shelter, and that they would thus get more drenched than ever. But not a drop ever fell, and it finished a grand day, and a lovely night after it. (Jerome K. Jerome Three Men in a Boat.)

6. They could hardly have fared worse. At their backs rose a perpendicular wall of rock, and Perrault and Francois were compelled to make their fire and spread their sleeping robes on the ice of the lake itself. (Jack London The Call of the Wild)

7. He was aiming at something, I knew not what, and perhaps he hardly knew himself; and I got again more strongly the impression of a man possessed. (MaughamW. S. TheMoonandSixpence)

Наречия со значением неполноты действия сочетаются с глаголами в тех случаях, когда глаголы выступают как собственно предикаты, признаковые слова при предметах и событийных обозначениях. Под событийными предикатами мы вслед за Еленой Михайловной Вольф понимаем глаголы оценочной семантики, характеризующие временную соотнесенность действия с его аксиологическими (ценностными) характеристиками. В частности, в нашем исследовании такие предикаты представлены структурой английского предложения XhadAdvdoneYwhenZ, например:

I had nearly committed a dreadful crime. (Maugham W. S. The Moon and Sixpence)

Наречия меры и степени, к которым относятся наречия неполноты действия, добавляют свои семантические признака к семантике глагола, специфицирую его, не меняя его функциональной структуры.

Вольф утверждает, что наречия и наречные выражения чрезвычайно разнообразны по семантике и столь же разнообразны по своей связи с глаголами. Они, как и все другие элементы семантических зон, в которых действует оценка, расположены по шкале убывающего/нарастающего признака, который в данном случае представляет степень связи глагола с наречием и необходимости наречия в глагольной группе. На одном конце такой школы находятся обязательные модификаторы глагола, а на другом – модальные операторы, относящиеся к предложению в целом, между ними расположен непрерывный ряд переходных случаев.

Таким образом, вслед за Е. М. Вольф мы заключаем, что наречия неполноты действия при глаголе в большинстве высказываний не являются, строго говоря, показателями оценки «хорошо/плохо». В первую очередь они ориентированы на норму и показывают несоответствие действия или состояния стереотипу, например:

1. It was dirty and thumbed, many of the pages were torn, and the binding scarcely held the leaves together. (Maugham W. S. The Magician)

2. She scarcely knew why her feelings towards him had so completely changed. Oliver Haddo had scarcely mentioned his name and yet had poisoned her mind. (Maugham W. S. The Magician)

3. And Harris, instead of merely observing, in his most unpleasant tones, that a fellow could hardly help treading on some bit of George's foot, if he had to move about at all within ten yards of where George was sitting, suggesting that George never ought to come into an ordinary sized boat with feet that length, and advising him to hang them over the side, as he would have done before supper, now said: "Oh, I'm so sorry, old chap; I hope I haven't hurt you." (Jerome K. Jerome Three Men in a Boat)

4. At last I met him one day in Piccadilly, and we dined together at the Savoy. I hardly recognized him, for he was become enormously stout, and his hair had already grown thin. (MaughamW. S. TheMagician)

Согласно Е. М. Вольф, несоответствие между нераспространенным глаголом и глаголом с наречием в приведенных примерах очевидно. При отсутствии наречия в реме оказывается глагол; если наречие есть, то в реме оказывается вся группа. При этом меняется коммуникативная роль этих единиц. Простой глагол сообщает о действии, причем альтернативой для сообщения является отсутствие данного действия, например:

1. You can believe you are only where you are, and you are convinced that the map must be wrong;

2. You can’t believe you are only where you are, and you are convinced that the map must be wrong;

3. You can hardly believe you are only where you are, and you are convinced that the map must be wrong; (Jerome K. Jerome Three Men in a Boat)

В первом примере говорится о действии, которому противопоставлено отрицание действия, во втором примере наблюдается полное отрицание действия, в третьем примере утверждается действие с признаком неполноты.

Е. М. Вольф замечает, что предикаты с наречием и без него входят в разные подклассы и имеют в высказывании разные коммуникативные цели. Таким образом, целью предиката без наречия является сообщение о действии, в то время как целью предиката с наречием является сообщение о действии, несоответствующем норме.

Интересно сочетание наречий неполноты действия с глаголами, например:

1. At a particularly bad spot, where a ledge of barely submerged rocks jutted out into the river, Hans cast off the rope, and, while Thornton poled the boat out into the stream, ran down the bank with the end in his hand to snub the boat when it had cleared the ledge. (Jack London The Call of the Wild)2. The wolf was suspicious and afraid; for Buck made three of him in weight, while his head barely reached Buck's shoulder. Watching his chance, he darted away, and the chase was resumed. (Jack London The Call of the Wild)

3. What you would hardly believe is that, when he first came up, he was a

person of great physical attractions. He is now grown fat, but in those days was extremely handsome. (Maugham W. S. The Magician)

4. She flushed a little, embarrassed by the passion in his tone. His letters had told me that he was very much in love with his wife, and I saw that he could hardly take his eyes off her. (MaughamW. S. TheMoonandSixpence)

В таких примерах наречия неполноты действия выступают в функции деинтенсификаторов. Другими словами, наречия неполноты действия фактически преобразуют утвердительное высказывание в высказывание, которое близко по значению к отрицательному. Темнеменее, данныйвопросявляетсяспорным:

1. He got up and moved towards the door, but he staggered and with a groan tumbled to his knees. Margaret sprang forward to help him. She reproached herself bitterly for those scornful words. The man had barely escaped death, and she was merciless. (Maugham W. S. The Magician)

2. You had no pity for her, because you have no pity for yourself. And you killed her out of fear, because you trembled still at the danger you had barely escaped." (Maugham W. S. The Moon and Sixpence)

3. And then instinctively they started back, for, as the door opened, a wave of heat came out upon them so that they could hardly breathe. The place was like an oven. (Maugham W. S. The Magician)

В данных примерах действия все же были совершены, а значит, что так называемое частично отрицательное значение в данных примерах является менее доминантным.

Подводя итог характеристике наречий неполноты действия, следует подчеркнуть, что они функционируют в предложении как обстоятельства, относимые к глаголу, к прилагательному, а так же к неглагольным предикативам. Наречия меры и степени определяют глагол, прилагательное или наречие и обозначают, степень, меру действия или признака. Наречия неполноты действия, добавляют свои семантические признаки к семантике глагола, специфицируют его, не меняя его функциональной структуры. Наречия неполноты действия при глаголе в большинстве высказываний не являются, строго говоря, показателями положительной или отрицательной оценки, они ориентированы на норму и показывают несоответствие действия или состояния стереотипу. Таким образом, целью предиката с наречием является сообщение о действии несоответствующем норме. Наречия неполноты действия фактически преобразуют утвердительное высказывание в высказывание, которое близко по значению к отрицательному.

Корепина Н.А.

Иркутский государственный технический университет

СЕМАНТИКА МЕСТОИМЕНИЯ Я

«Человекоцентризм» (или «антропоцентризм», «эгоцентризм») местоимений отмечается многими исследователями. По наблюдениям О.Н. Селиверстовой, местоимения семантически своеобразны и это своеобразие осознается лингвистами давно. На вопрос о том, в чем именно оно заключается, разные лингвисты отвечали по-разному. Так, было высказано мнение о том, что «местоимения не имеют значения, что и составляет их специфику; местоимения не имеют постоянного значения, оно меняется в каждом акте речи; местоимения не отличаются от других языковых знаков в плане неустойчивости, непостоянности значения; их своеобразие заключается в том содержании, которое выражает это значение» [Селиверстова, 2004: 406].

Еще в работах В. Гумбольдта понятие Я связывалось с осознанием личности говорящего (см. об этом: [Виноградов 1972:258]). Важно отметить, что философская значимость этого понятия и его роль в формировании языка оценивается теперь лингвистами иначе, само представление о том, что местоимение я связано с выражением личности говорящего, сохранило свою значимость. Так, например, Ю.С. Степанов [1981:165] пишет: «Субъект «Я», очевидно, индивидуализирует; собственно, «Я» - это высшая степень индивидуализации, которая может быть достигнута средствами языка». О.Н. Селиверстова полагает, что характеристика участника события как индивида, личности и составляет главное отличие местоимения я от такого выражения, как произносящий данные слова [Селиверстова, 2004:412].

Э. Бенвенист [1974] считал, что высказывания, содержащие я , принадлежат прагматическому уровню (или модусу) языка. К этому уровню он относил высказывания, которые наряду со знаками включают тех, кто ими пользуется. Таким образом, лицо, на которое указывает местоимение я , как бы становится элементом высказывания. Поскольку местоимение я в отличие от имени собственного не становится постоянным обозначением того или иного лица, остается не совсем ясным, почему оно выполняет индивидуализирующую функцию, указывая на говорящих. Неполная аргументированность вывода, вероятно, ощущалась и самим Бенвенистом, чем и можно объяснить введение следующего дополнения в предложенную им модель описания: он утверждал, что знак я не принадлежит языку, и каждый раз создается в актах речи. Таким образом, существует множество я , каждое из которых имеет свою референцию и соответствует «единственному индивиду, взятому именно в его единственности» [Бенвенист, 2002: 286]. Давая обобщающее определение местоимения я , Э. Бенвенист писал: «Я не обозначает никакой лексической сущности» [Бенвенист, 2002:295], т.е., следовательно, не имеет лексического значения. Вслед за О.Н. Селиверстовой, в концепции Э. Бенвениста мы не можем принять положение, в соответствии с которым знак я не принадлежит языку. Такое утверждение является, очевидно, произвольным. Мы не отождествляем также языковой знак и индивид, на который этот знак указывает. Однако нам представляется чрезвычайно важным положение Э. Бенвениста о том, что местоимения образуют знаки особого типа и что функция личных местоимений заключается не только в указании на роль в акте речи, но, прежде всего в представлении говорящего или слушателя как индивида, взятого в его единственности [Бенвенист, 2002: 413].

С другой стороны, личное местоимение 1-го лица я обозначает человека, произносящего это слово, а во время разговора так называют себя все собеседники. Слово я как бы перемещается от говорящего к говорящему, называя попеременно то одного, то другого. Считать, что значением я является что-то вроде «говорящий», неправильно. Так, фразы Говорящий должен смотреть в лицо собеседнику и Я должен смотреть в лицо собеседнику очевидным образом означают совершенно разные вещи, т. е. я и говорящий никак не являются синонимами [Кронгауз, 2005:296].

Традиционно местоимения рассматриваются как заменители имен. Однако большинство подклассов местоимений имеют также и совершенно иную функцию, которую можно считать более базовой, чем функция замещения предшествующего имени или именной группы. Это их индексальная, или дейктическая, функция [Лайонз, 2003:318, 319]. Дейктический контекст, таким образом, строится вокруг здесь-и-сейчас говорящего, он является, в этом отношении, эгоцентрическим. Местоимение 1-го лица I «я» в английском языке обозначает (в норме) актуального говорящего, то есть того, кто говорит в данный момент. Поскольку роль говорящего – или, говоря в более общих терминах, роль агента локуции – переходит по ходу диалога от одного лица к другому, точка отсчета в дейктическом контексте постоянно меняется вместе с референцией «я» и «здесь» [Лайонз, 2003:321].

Согласно стандартному посткартезианскому взгляду, эго, Я (theself), является мыслящим существом, сознающим себя в качестве мыслящего и также сознающим себя как имеющее определенные мнения, мысленные установки и эмоции. Это существо отличается от ментальной деятельности, субъектом, или агентом, которой оно является, и от мыслей, мнений, ментальных отношений и чувств, для которых оно является вместилищем. Однако многие философы и психологи небезосновательно утверждают, что подобное различие не может быть проведено между субъектом и объектом сознания, что Декарт, в своем знаменитом анализе пропозиции, выраженной по-латыни предложением ‘Cogito, ergosum’(обычно переводимого по-английски как ‘Ithink, thereforeIam’ «Я мыслю (вообще), следовательно, я есть», однако, Джон Лайонз в данном контексте предлагает перевести аспектуально иным предложением ‘Iamthinking, thereforeIam’ «Я мыслю (актуально, в данный момент), следовательно, я есть»), результатом которого было отделение эго от мышления, был введен в заблуждение двухчастной субъектно-предикатной структурой латинского языка (и других индоевропейских языков, включая французский, английский, немецкий и т.д.).

Кроме того существуют взгляды, лежащие в основе господствующего в настоящее время интеллектуалистского и объективистского подхода к формальной семантике, представляющие Я если не всегда эксплицитно, то имплицитно как мыслящую способность, бесстрастно оперирующую с пропозициями, хранящимися в уме (или в уме/мозгу) или доставленными ему для суждений устройствами для наблюдения (объективного) внешнего мира. Джон Лайонз неоднократно подчеркивал значение непропозиционального аспекта языка. Неадекватность условно-истинностной семантики как целостной теории не только значения высказывания, но и значения предложения проистекает в конечном итоге из ее неспособности описать феномен субъективности. Самовыражение не может быть сведено к выражению пропозиционального знания и мнений.

Следующий момент, который необходимо отметить, это то, что Я, выражаемое агентом локуции, является продуктом его социальной и интерперсональной ролей, которые он (или она) играл в прошлом, и оно проявляет себя социально узнаваемым способом в той роли, которую он (или она) играет в контексте высказывания. Однако общество передает эти полномочия отдельным индивидам, и они составляют часть того Я, которое выражается, когда агент локуции произносит предложение в соответствующем социальном контексте.

Наряду с теми, кто доказывает, что невозможно провести четкое различие между Я, которое выражается в языке, и выражением этого Я, есть и такие ученые, особенно среди антропологов и социальных психологов, которые доказывают, что существует не одно единое Я, которое остается неизменным во всех жизненных обстоятельствах и особенно во всех ситуациях контактов с другими людьми, но, скорее, множество Я (не одна личность, но множество личностей, как настоящее Я, мое второе Я, искреннее Я и т.п.), каждое из которых является продуктом прошлого взаимодействия с другими людьми, включая, что чрезвычайно важно, прошлые диалогические, или интерлокутивные, взаимодействия:

(1) Например, охватит меня ярость, и вот мое настоящее "я" так и клокочет, и все его видят, и даже я сам могу его обнаружить . [Антоний (Блум), митрополит Сурожский. Молитва - встреча (1968)].

Даже если существует монадическое и единое картезианское Я, онтологически независимое от языка, который оно использует для самовыражения, и не подверженное его влиянию, это Я может выразить себя лингвистически только с помощью грамматических категорий и семантических различий, которые ему предоставляет тот язык, который оно использует для самовыражения. По мнению Джона Лайонза, в настоящее время все лингвисты, каких бы теоретических убеждений они не придерживались, признают, что в реальности гомогенной, стилистически и социоэкспрессивно не дифференцированной языковой системы не существует. Из этого следует, что для лингвистов споры философов и психологов относительно характера Я и тождества личности имеют второстепенное значение. Субъективность, в том виде, как она проявляется в языке, - локутивная субъективность – ситуационно и стилистически дифференцирована. То же самое очевидно относится и к степени субъективности, которая выражается в различных стилях и в различных ситуациях [Лайонз, 2003: 355- 356].

Кроме того, в значении местоимения я есть информация о том, что актант ситуации характеризуется как индивидуальность, личность , но при этом не раскрываются какие бы то ни было свойства личности. Указывается только, кто получает данную характеристику – это указание на говорящего. Еще раз подчеркнем, что слова личность, индивидуальность не употребляются здесь в оценочном смысле, включающем представление о значительности личности.

Показателем того, что представление о личности, индивидуальности ассоциируется говорящим со значением я , может служить следующее высказывание, раскрывающее осознание способа отображения себя через местоимение я :

(2) Я – это я , единственный, неповторимый, как и каждый живущий на земле человек (Катаев) [пример из кн.: РГ, 1980, I, с. 532].

Аргументом в пользу того, что местоимение я задает представление актанта ситуации как личности, служит также развитие у этого слова особого значения, которое уже неоднократно отмечалось в лингвистических работах (например, РГ, 1980, I, с. 532):

(3) я может обозначать саму личность как определенный набор свойств в отрыве от его носителя: … потребность как-то утвердить свое я , свою личность (газ.)

С.Д. Кацнельсон полагает, что входящие в дейктическое поле языка личные местоимения выделяют участников разговора. Так, «Я - это говорящее лицо в отношении к самому себе» [Кацнельсон, 2004:5], идентифицирующее себя как личность, самость.

По мнению О.Н. Селиверстовой, есть только одно условие, при котором определения к я стоят в препозиции, а именно, когда контекст строится так, что местоимение получает свой референт не в акте речи, а как бы в «предречи» или во всяком случае до произнесения самого местоимения [Селиверстова, 2004: 416]. Показателем этого часто служит повторное употребление:

(4) Как будто бы в меня вселилась другая, посторонняя мне женщина, а я, настоящая Я, только с ужасом прислушивалась и приглядывалась к ней (Рунова);

(5) … ведь этакий Я только один и есть! (Достоевский) [примеры взяты из кн.: Пешковский 1938:192]. По нашему мнению, в примерах подобного рода местоимение я не просто указывает на говорящего, а подчеркивает особые черты его Я, самости (настоящая Я, этакий Я), выражает самооценку личности.

Примечательным является то, что в русском языке употребляется местоимение я , которое может утрачивать местоименное значение: я приобретает значение «личность, индивидуум»:

(6) Откинув докучную маску, Не чувствуя уз бытия, В какую волшебную сказку Вольется свободное я [Русская грамматика, 1982: 532]. В большом толковом словаре русского языка (БТСРЯ, 351-353) находим следующую дефиницию:

(7)Я, местоим. сущ. II. неизм.; ср. Употр. для обозначения сознаваемой человеком собственной сущности, самого себя как личности; индивидуума, а также для обозначения субъекта (в философии):

Говорить о своем «я». Он мое второе «я». Ее «я» отсутствовало всегда. Представление о собственном «я». Мир существует независимо от нашего «я».

Местоимение я может также развивать значение «любой, всякий человек, человек вообще »:

(8) Было бы хорошо, если бы книга с шутливым названием «Мама, папа и я» была прочитана каждым «я», каждой матерью и отцом, порождающими новые «я» [пример из кн., Русская грамматика, том 1, 1982:533]. В этих случаях слово я получает признак мужского рода.

Как мы уже ранее упоминали, личное местоимение я обозначает единичное лицо говорящего (я) . Это местоимение также может иметь обобщенное значение, и абстрагировано представлять любое лицо. Обобщенное значение приобретают местоимение я в таких условиях контекста, когда отнесенность к единичному и определенному лицу одновременно предполагает возможность – при сходной ситуации – отнесенности к любым другим лицам:

(9)Я человек и ничто человеческое мне не чуждо [Русская грамматика, том 1, 1982:533].

Местоимение первого лица единственного числа является одним из формальных признаков повествования от первого лица, получившего в современной литературе столь широкое распространение не только в русском языке, но и в других языках, например, в английском. В следующем примере в речи кинобосса из рассказа Р. Ларднера «Гнездышко любви» наблюдается утрированно частое местоимение первого лица, изобличающее самодовольство и эгоизм говорящего:

(10) “… I mean I want you to be sure and see the kiddies. I ’ve got three.”

I ’ve seen their pictures,” said Bartellet. “You must be very proud of them. They’re all girls, aren’t they?”

“Yes, sir, three girls. I wouldn’t have a boy. I mean I always wanted girls. I mean girls have got a lot more zip to them. I mean they’re a lot zippier. But let’s go! The Rolls is downstairs and if we start now we’ll get there before dark. I mean I want you to see the place while it’s still daylight.” [ пример взят из кн.: Арнольд И.В., Стилистика современного английского языка, М., 1990:148-149].

Итак, анализ местоимения я показывает, что его своеобразие заключается не в отсутствии значения или в его изменяемости в зависимости от ситуации, а в том, что оно носит отсылочный характер и тем самым «объявляет» себя не самодостаточным: представляя актант ситуации как индивидуальность, личность, местоимение я не содержит в своем значении указания на образ данной личности, а всего лишь указывает на определенный набор свойств в отрыве от его носителя.Более того, местоимение я отсылает к автору речи как к тому, кто идентичен индивидуализировано представленному участнику события. Характер значения местоимения я определяет и его референциальные особенности – как правило, оно имеет референтное употребление, т.е. относится к индивиду, раскрывающему себя посредством местоимения я . Кроме того, местоимение я употребляется в составе таких словосочетаний как настоящее я, искреннее я, где обнаруживает значение самости отдельно взятой личности, ее уникальности, индивидуальности в многообразии ее проявлений.

Библиографический список

1. Селиверстова О.Н. Труды по семантике / О.Н. Селиверстова. – М.: Языки славянской культуры, 2004. – 960с.

2. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове / В.В. Виноградов. – М.: Русский язык,1972. – С. 258.

3. Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка / Ю.С. Степанов. – М.: Наука, 1981. – С.165, 609.

4. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Эмиль Бенвенист. – М.: Едиториал УРСС, 2002. – 448с.

5. Кронгауз М.А. Семантика / М.А. Кронгауз. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 352с.

6. Лайонз Дж. Лингвистическая семантика / Джон Лайонз – М.: Языки славянской культуры, 2003. – 400с.

7. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение / С.Д. Кацнельсон. – М.: Едиториал УРСС, 2004. - 112с.

Куличкова К.В.

Южно-уральский государственный университет

ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ метафор стихотворения

П.Б. Шелли « MUTABILITY »

при переводе на русский язык

П.Б. Шелли является одним из наиболее почитаемых в Англии поэтов, однако его произведения в русской культуре занимают весьма скромное место. Будучи горячо любимым поэтом на родине, в России Шелли не получил такой широкой известности. Парадокс признания поэтов одной культурой и неприятие другой интересует не только литературоведов, критиков и культурологов, но и лингвистов, пытающихся найти корни этого противоречия. Разумеется, огромную роль в восприятии поэта играет перевод, благодаря которому читатели открывают для себя иностранных авторов. По определенным причинам, таким, как наличие сложившейся переводоведческой традиции, так называемой «моды» на создание переводов какого-либо автора, социально-культурной ситуации данной эпохи и близости лирической философии к национальным и культурным особенностям носителей языка перевода, одни поэты становятся частью принимаемой культуры, другие лишь упоминаются в рамках истории литературы. Важную роль для понимания поэтики оригинала и перевода играют различные образные средства и тропы, среди которых, метафора занимает особое место. Высокая степень метафоризации свойственна большинству стихотворений Шелли, поэтому адекватное воспроизведение метафоры влияет на адекватность перевода всего стихотворения.

Целью данной статьи является рассмотрение поэтической метафоры и её воспроизведение на русский язык на материале стихотворения Шелли «Mutability» в переводах, выполненных К. Бальмонтом и В. Левиком.

Большинство исследователей творчества Шелли связывают его сравнительно небольшую популярность в нашей стране с тем, что автор перевода полного собрания его сочинений Бальмонт был, подвергнут критике, и его переводы признавались неадекватными. Несмотря на то, что Шелли переводили Пастернак и другие современники Бальмонта, интерес к передаче его стихотворений на русский язык у различных переводчиков появился, только начиная с 60-х годов XX века.

Одним из основных положений, на которых акцентировали свое внимание критики переводов Бальмонта, являлось добавление образов, воплощенных преимущественно в метафорах. На самом деле, будучи поэтом, переводчик нередко приукрашивал оригинал своими метафорами, однако это касается далеко не всех его переводов стихотворений Шелли. В этой связи интересно сопоставительное исследование оригинала и двух вариантов перевода этого стихотворения, выполненных Бальмонтом и Левиком. Для анализа нами было выбрано стихотворение «Mutability», поскольку является одним из наиболее известных стихотворений Шелли. Кроме того, оно отличается высокой степенью образности.

В стихотворении преобладают развернутые метафоры и метафорические сравнения, с помощью которых описывается поэтический образ изменчивости.

1. We are as clouds that veil the midnight moon ; How restlessly they speed , and gleam , and quiver , Streaking the darkness radiantly ! – yet soon Night closes round , and they are lost for ever ( ≈ «мы словно облака, что покрывают пеленой полночную луну, Как безустанно они спешат, и светят, и дрожат, Пронизывают лучистыми светлыми полосами темноту, уже скоро Ночь окружит, и они пропадут навечно»). Метафора является развернутой, центральным образом которой является метафорическое сравнение «мы словно облака». По внутренней форме оно относится к типу метафор природы (явлений природы), которые часто используют поэты-романтики, описывающие различные явления природы, одушевляющие эти явления. Действия неодушевленных облаков (покрывают пеленой, мерцают, пронизывают тьму, пропадают ) перемежаются с антропоморфно-физиологическими метафорами, приписывающими им действия одушевленного объекта (безустанно спешат, дрожат ). Автор употребляет именно метафорическое сравнение, а не номинативную метафору мы – облака . Доминирующей функцией метафоры в данном стихотворении является поэтическая. Метафора представляет собой неожиданный образ, привлекающий внимание читателя больше формой, чем содержанием. Когнитивная функция раскрывается во внутренней форме метафоры – уподобление человека недолговечным и изменчивым облакам, которые спешат, блистают и пронизывают светом темноту, однако с течением времени они обречены, кануть в вечность, как и человек. Когнитивное содержание метафоры оригинала не противоречит концептуальным представлениям носителя русского языка об изменчивости и возможном отождествлении себя с таким явлением природы, как облака, что подтверждается многочисленными примерами из русской поэзии. Это свидетельствует о том, что перевод метафоры с сохранением когнитивной информации возможен. Коннотативная функция, отражает прагматику данной метафоры и заключается в отношении автора к сообщению и действительности. Функционально-прагматические, семантические и когнитивные характеристики метафоры воспроизвести теоретически возможно, так как в большинстве компонентов метафоры не содержится элементов, которые не могут быть переданы из-за типологических особенностей языков оригинала и перевода. Исключение составляют некоторые лексические единицы, для которых в русском языке не существует эквивалента, представленного одним словом (veil – «накрывать вуалью, пеленой», хотя более или менее подходящим вариантом может являться «окутывают»; streaking – «светом выделять полосы»; radiantly – «лучисто»). Но опущение или некоторое перефразирование данных элементов не могут в большой степени повлиять на адекватность перевода, разумеется, при отражении прагматики всей развернутой метафоры.

Таким образом, для создания адекватного перевода оригинальной метафоры необходимо воссоздать неожиданность образа, структуру метафорического сравнения с сохранением метафорически и конвенционально употребленных действий, приписываемых облакам, сохранить центральный образ уподобления. Важно передать идею изменчивости всех явлений мира, а также при возможности не допускать употребления слов с резко отрицательным или положительным прагматическим значением.

1.1. В переводе, выполненном Бальмонтом, метафора воспроизведена как «Мы точно облака вокруг луны полночной. О, как они спешат, горят, дрожат всегда, Пронзают темноту! - но гаснет свет непрочный, Их поглотила ночь, и нет от них следа» . Структура сложной метафорической конструкции с центральным образом, выраженным метафорическим сравнением, сохранена. Относится к метафорам природы, подтипу явлений природы. Внутреннее содержание этой метафоры в переводе воспроизведено. Как и в оригинале, конвенциональные действия перемежаются с метафорическими. Воссоздать их в полном объеме переводчику не удалось. Так, слово veil было заменено на вокруг. Образ окутывания дымкой луны, несколько утрачен, однако это существенно не влияет на восприятие. Безустанность облаков в переводе было передано словом всегда , что не соответствует поэтическому содержанию оригинала, так как нарушается представление об изменчивости мира. Стихотворение, в целом, посвящено недолговечности всего, поэтому спешить всегда облака и человек не могут. Замена действия пронзать светлыми полосами отражено в переводе адекватно, облака, пронзающие темноту могут быть представлены в виде светлых полос на полуночном небе. Слово radiantly не имеет эквивалентов, поэтому при переводе было опущено. Это может быть объяснено тем, что для русского читателя не совсем понятен образ облаков как именно лучистых (в английском языке в слове radiantly на первый план выходит сема формы, в то время как в русском лучистый – сема света). Интересно отметить, что метафоризации подверглось конвенциональное в оригинале сочетание. Ночь окружила воспроизведено антропоморфной или зооморфной метафорой ночь поглотила. Добавленный образ не противоречит внутреннему содержанию, так как во многих своих произведениях Шелли одухотворяет это явление, о чем свидетельствует и написание Night с заглавной буквы. К тому же слова окружить , замкнуть в себе и поглотить обладают общими семами. Метафора гаснет свет непрочный была добавлена переводчиком. Следует отметить, что непрочный свет относится к свету облаков, поэтому и гаснет, так как свет, исходящий от светил, в произведениях Шелли обладает относительной постоянностью: дневной свет солнца сменяется блеклым и полупрозрачным светом звезд и луны ночью.

По своей форме и содержанию, прагматике и семантике, перевод очень близок к оригиналу. Небольшое несоответствие, связанное с добавлением слова всегда , ничуть не умаляет полноты образа, отраженного в переводе.

1.2. Левик перевел метафору как «Мы, словно облака вокруг луны, – Летим сквозь ночь, трепещем и блистаем. Сомкнется тьма – и вмиг поглощены, Мы навсегда бесследно исчезаем ». Структура метафорического сравнения сохранена. Но в переводе отождествление людей с облаками, перешло из подтекста в текст. Замена описания облаков (они спешат, блистают и дрожат ) на описание людей (мы летим, трепещем ), что выражено заменой местоимений третьего лица множественного числа на первое лицо, привело к искажению прагматики. Трудно себе представить, каким образом люди, подобно облакам, летят сквозь ночь и при этом блистают. Кроме того, неточность в употреблении некоторых лексических единиц (безустанно спешить воспроизведено, как лететь , пронизывать светом ночьлететь сквозь ночь ) не позволяет приписать подобные действия не только людям, но и облакам, которые обычно медленно движутся по небосклону. Идея недолговечности и изменчивости всего существующего не нашла своего отражения. Шелли на примере описания облаков описывает изменение, облака и люди бессильны перед временем. В переводе Левика на первый план выходят люди, которые к чему-либо стремятся, но вдруг появляется некое зло, воплощенное в образе сомкнувшейся и поглотившей тьмы, и превращает их успех и усилия в прах.

Нарушение прагматики и семантики не позволяет считать данный перевод адекватным.

2. Or like forgotten lyres , whose dissonant strings Give various response to each varying blast , To whose frail frame no second motion brings One mood or modulation like the last ( ≈ «или словно забытые лиры, чьи расстроенные струны дают разный ответ на каждое различное дуновение ветра, кому хрупкая рамка не приносит во второй раз движения, один лад или чередование тональностей как последний»). Метафора является артефактной, люди отождествляются с музыкальными инструментами. Образ изменчивости, реализованный при помощи метафоры, раскрывается в различных отзвуках расстроенных струн, которые, прозвучав раз, больше не могут повторить данный звук. Развернутая метафорическая конструкция состоит из центрального образа лиры и связанных с ним метонимическими компонентами: струны, рамка. Образ хрупкой рамки (каркаса) лиры, которая не позволяет звуку звучать долго, сложен для осмысления, поскольку современные читатели могут не понять, каким образом рамка препятствует звучанию. Слово modulation имеет несколько возможных смыслов «модуляция», «изменение», «чередование тональностей, звуков». Сложно предположить, что конкретно имел в виду поэт – изменение или чередование звуков, но, скорее всего, чередование, так как описывается именно звучание. Сочетание one like the last «один … как последний» тоже усложняет задачу переводчика. Хотя из контекста понятно, что один звук неповторим , словно последний . Таким образом, для адекватного воспроизведения метафоры необходимо передать её внутреннее содержание, идею невозможности воспроизвести один и тот же звук дважды, так как струны расстроены и от этого изменяется звук.

2.1. В переводе, выполненном Бальмонтом, метафора передана следующим образом: («Как позабытые мы арфы: лад их струнный Расстроен и дает изменчивый ответ. На ровный вздох ветров, при той же ласке лунной, Вторичных трепетов, таких, как первых, нет »). Метафора претерпела некоторые изменения, так как образы струн и рамки в переводе были опущены. Образ рамки сложен для понимания, поэтому его опущение можно считать оправданным. Интересно отметить, что слово lyres («лира») переведено Бальмонтом как арфа . Такой перевод можно объяснить тем, что в сознании русского читателя слово лира ассоциируется с поэзией, музой поэзии и со стихами. Сочетание позабытые лиры могло бы быть неверно интерпретировано как позабытые строчки, стихи, стихи, которые давно не создавались. Слово арфа не имеет таких коннотаций, поэтому является более предпочтительным.

Идея изменчивости и неповторимости каждого мгновения была передана посредством сохранения оригинальных метафор (Как позабытые мы арфы; лад … расстроен и дает изменчивый ответ ) и добавления метафор, которых нет в оригинале. Так, дуновение ветра в переводе представлено антропоморфно-физиологической конструкцией ровный вздох ветров . Бальмонт добавил еще одну антропоморфно-физиологическую метафору лунная ласка (явлению природы приписываются свойства живого человека). Разумеется, одухотворение объектов неживой природы свойственно романтику Шелли, но в контексте данного образа эти добавления несколько не согласуются с нейтральным описанием лиры. Шелли не дает никаких оценок, лишь описывает то, что свойственно расстроенному инструменту, раскрывая тем самым невозможность повторить мгновение ни звуку, ни человеку. При введении в оригинальную образность артефактной метафоры антропоморфных и имеющих выраженную эмоциональную окраску компонентов изменилось её внутреннее содержание, что искажает прагматику оригинала. Несмотря на то, что общая идея изменчивости и неповторимости в целом воспроизведена, нарушение семантических и функционально-прагматических характеристик метафоры привело к определенной вольности в переводе смысла оригинала. С другой стороны, перевод нельзя признать неадекватным, так как читателю, скорее всего, вполне понятен ключевой смысл данной метафоры.

2.2. В переводе Левика метафора во второй строфе получила следующее отражение: «Мы точно звуки несогласных лир - Ответ наш разный разным дуновеньям. Не повторит на хрупких струнах мир То, что с прошедшим отошло мгновеньем ». Как и при переводе первого четверостишия, переводчик полностью отождествляет людей с лирой. На первый план в образе выходит не семантика расстроенности музыкального инструмента, а семантика различного звучания двух музыкальных инструментов. Такое несоответствие может привести к неверной интерпретации. Возможно, два музыкальных инструмента, как два разных человека не слушают, или не желают слышать друг друга, что приводит к несогласованности. В оригинальных строчках струны дают разный ответ на каждое различное дуновение ветра. Ключевым словом, позволяющим верно понять образ, является на каждое дуновение . То есть на одно и то же воздействие, ответ различный. В переводе ввиду опущения этого ключевого компонента, теряется смысл. Предполагается, что в результате разного воздействия и ответ не может быть одинаков. Таким образом, воспроизведение сочетания ответ наш разный разным дуновеньям не соответствует авторскому замыслу. Добавленная в переводе метафора не повторит на хрупких струнах мир то, что с прошедшим отошло мгновеньем искажает не только внутреннюю форму оригинального образа, логику, но и в значительной степени не соответствует стилю Шелли. Даже воспринимаемый метафорически, мир не может повторить что-либо именно на струнах. Слово мир , воспринимаемое читателем как нечто абстрактное, всеобъемлющее, сложно сочетается с приписываемым ему действиями. По мнению многих специалистов в области метафорологии, поэтическая метафора, прежде всего, направлена на создание у читателя зрительного образа (Дж. Лакофф), а зрительный образ мира , по крайней мере, у современного человека, зачастую представлен в виде картинки земного шара. Для нейтрального стиля описания, употребление таких слов с коннотативным значением как мир и лира (см. выше) является неприемлемым.

Идея изменчивости, которую не удалось переводчику воспроизвести при помощи образа музыкального инструмента, отчасти была компенсирована сочетанием не повторит … то, что с прошедшим отошло мгновеньем . Но, данный образ не характеризуется неожиданностью, так как отойти с мгновеньем является клишированной метафорой. Из всего вышеизложенного следует, что перевод не соответствует прагматике и идеостилю автора. Форма метафоры, её внутреннее содержание не отражены в переводе, поэтому весь образ не может считаться адекватно воспроизведенным.

В стихотворении Шелли поэтический мотив изменчивости реализуется в метафорах. Этот мотив играет большую роль в творчестве автора, поэтому его адекватная передача, которая напрямую зависит от полноценного воспроизведения метафор, является обязательной для знакомства иностранных читателей с особенностями поэтики и идеостилем Шелли. Бальмонт смог в переводе сохранить функционально-прагматические, семантические и когнитивные особенности метафоры. При этом добавление новых образов существенно не исказило «ту самую физиономию Шелли» – как писал о переводах Бальмонта К.И. Чуковский. Левик, в свою очередь, в значительной степени исказил прагматику и семантику оригинала.

Лагоденко Ж.М.

Белгородский государственный университет

КОММУНИКАТИВНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА СЛОЖНОПОДЧИНЕННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ

С ОПИСАТЕЛЬНЫМ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫМ

У всякого предложения, кроме его структурной и содержательной стороны, есть и другая сторона, проявляющаяся в процессе речи, – это коммуникативная сторона предложения.

Исходя из теории автосемантии и синсемантии, сложноподчиненное предложение с описательным определительным (СПП с ООП) на коммуникативном уровне рассматривается в работе как единое целое; части исследуемых предложений, взятые отдельно, вне связи друг с другом коммуникативно синсемантичны: они не передают законченного содержания и не служат самостоятельными коммуникативными единицами. Лишь все СПП с ООП, характеризующееся смысловой, формально-грамматической и интонационной целостностью, обладает функцией коммуникативной единицы. Поэтому в подходе к исследуемым предложениям представляется правильным говорить не о коммуникативном плане каждого из его частей в отдельности, а о единой целеустановке всего сложного предложения, иначе цель коммуникации не может быть полностью достигнутой, несмотря на то, что подчиняющее предложение на структурно-семантическом уровне является всегда завершенным (автосемантичным) и без ООП. Незавершенность (синсемантичность) подчиняющего предложения обнаруживается лишь на коммуникативном уровне – на уровне актуализации, когда содержание, вложенное в ООП, становится значимым для всего сложного предложения и служит средством коммуникативной синсемантичности подчиняющего предложения.

Анализ СПП с ООП в коммуникативно-функциональном аспекте представляет некоторые трудности в силу противоречивого характера ООП. Противоречивость подчиненного предложения заключается в том, что оно содержит характеристику понятия, названного в подчиняющем предложении. Это ставит под сомнение возможность ООП выполнять коммуникативную функцию всего высказывания, ибо ООП никогда не бывает в препозиции, а всегда постпозитивно по отношению к антецеденту в пределах подчиняющего предложения. Этим и определяется основная задача данного исследования, которая заключается в том, чтобы 1) выявить относительную важность (значимость) элементов, составляющих структуру СПП с ООП, и 2) определить роль, которую играет ООП в создании коммуникативного статуса соотносимого с ним подчиняющего предложения.

Место подчиненного предложения является, как известно, важным элементом структуры предложения. Различие в положении частей в предложении не может не оказывать влияния на роль каждой части в коммуникации. В современных отечественных и зарубежных исследованиях, посвященных вопросам функционирования предложения, большое место уделяется вопросу о том, какую роль в ряду с прочими средствами выделения играет порядок слов в предложении. Отклонения от обычного порядка слов в английском языке объясняются во многих случаях именно потребностями выражения коммуникативной функции, не совпадающей в этих случаях с грамматической. Своего рода аксиомой считается утверждение, что изменение порядка слов влечет за собой изменение коммуникативной функции. «Порядок слов, - пишет В.Г. Адмони, - выражает как сдвиги в относительной важности членов предложения, так и последовательность понятий в мысли, выраженной в предложении» [1:20].

Порядок слов рассматривается как показатель коммуникативной функции во многих работах, имеющих отношение к коммуникативному синтаксису простого предложения. Однако порядку слов принадлежит немаловажная роль и в организации сложного предложения. В.А. Богородицкий считал, что исследователь должен не только определять типы связей или отношений между обеими частями сложных предложений и способов формального обозначения этих связей в речи, но и порядок слов. Заметим, что в данной работе важна не просто последовательность тех или иных членов предложения как элементов конструктивно-синтаксического уровня, а важна их последовательность как элементов коммуникативно-синтаксического уровня, выполняющего в речи вполне определенное целевое назначение.

Соотношение компонентов коммуникативного членения устанавливается, в соответствии с определенным коммуникативным заданием. Различное коммуникативное членение определяется различными заданиями, которым отвечают высказывания, содержащиеся в этих предложениях, и оформляется различным порядком слов. Каждый элемент в структуре предложения, обладая разным коммуникативным весом, выполняет определенную роль в организации высказывания – он вносит свою долю коммуникативного динамизма.

Одним из принципов, определяющих порядок элементов предложения, отмечают принцип актуальности и принцип относительного веса. Д. Болинджер считает, что элементы в начале предложения имеют больший семантический вес, чем элементы, расположенные ближе к его концу. Большинство же исследователей сходятся на том, что наиболее важным в предложении является первое и последнее место.

Как же распределяется коммуникативная нагрузка в СПП с ООП в интерпозиции, и каким образом структурные особенности объясняют или обусловливают его коммуникативное содержание?

В зависимости от характера коммуникативного задания, которому отвечает высказывание, различаем два варианта следования компонентов в СПП с ООП в интерпозиции. Первый вариант – прямой порядок, когда построенное таким образом высказывание характеризует движение мысли от известного к неизвестному как результат учета говорящим осведомленности слушающего. Второй вариант обусловлен чаще всего эмфазой – обратный порядок, и такое построение высказывания не характеризует движение мысли от известного к неизвестному.

Рассмотрим каждый из вариантов в отдельности.

Первый вариант интерпозицииООП.

[“Just put up with it”, Terence said placatingly. “You’ll have lobster and champagne tonight”.] Jerry, who was extremely good at that sort of thing, managed to get two plates of assorted food and some drinks (Cronin, АSong of Sixpence, 303).

В подчиняющем предложении позиция подлежащего – антецедента (Jerry), обусловленность предшествующим контекстом заставляет считать его отправным пунктом сообщения [2: 197]. Конечная позиция сказуемого вместе с его распространителями (managedtogettwoplatesofassortedfoodandsomedrinks) делает заключенную в нем информацию основной, главной в коммуникации [3: 146]. ООП (whowasextremelygoodatthatsortofthing), занимая промежуточное положение, дает дополнительную характеристику лицу, оформляет новые мысли. ООП становится своего рода приемом, способом, позволяющим вводить коммуникативно новое содержание, тематически не связанное с содержанием подчиняющего предложения. Являясь дополнительным новым в предложении, ООП характеризует предыдущее сообщение, не имеющее каких-либо признаков структурно-семантической недостаточности, но распространяемое говорящим или пишущим в целях более полной речевой коммуникации. Такие предложения характеризуются постепенным нарастаем коммуникативной значимости элементов.

Аналогична функция ООП и в следующем примере: [Thedaysbeforethefuneralpassedquietly … There was, .., no reason for the slightest agitation.] Soames, who was a sole executor, took charge of all arrangements (Galsworthy, The Man of Property, 148).

При значительном развертывании структуры ООП возникает напряжение всей синтаксической структуры. Напряжение является дополнительным средством организации предложения как четкого единства и снимается в том случае, когда назван наиболее значимый элемент высказывания, ради которого и делается сообщение.

The lieutenant, whom I knew by sight because I had met him a month ago when I came over the frontier, was busy talking to a fat man in city clothes … (Greene, TheComedians, 299).

Подлежащее, выполняющее функцию антецедента в СПП с ООП, часто оказывается на первом месте лишь потому, что подлежащее обычно является исходным моментом в развертывании предложения. В случаях же иной познавательной установки первое место в предложении самым закономерным образом оказывается занятым различными другими членами предложения в функции антецедента. Например, обстоятельствавремени, места.

[“Come away now, to the surgery, and I’ll fix your tooth”.] At the surgery , which was almost as untidy as the garage and, it must be confessed, equally dirty, Con filled the tooth, talking all the time (Cronin, The Citadel, 174).

[Wilfred got up. He could hardly stand.] In ten minutes , which to a blurred and shivering consciousness might have been five hours, they were in front of the hotel (Galsworthy, End of the Chapter, v.1, 519).

Второй вариант интерпозиции ООП.

В результате дифференциации членов предложения с точки зрения удельного веса, их важности для говорящего в данной конкретной ситуации в СПП с ООП возможен и другой, обусловленный чаще всего эмфазой вариант. Это наблюдается в том случае, если антецедент, стоящий в начале предложения, выделяется с помощью лексических средств (ограничительных и усилительно-выделительных частиц и слов, выполняющих функции ограничения, выделения и усиления) таких как even, only, both, namely, занимающих положение начала сложного предложения. Употребляясь перед антецедентом, эти слова выделяют или усиливают эту речевую единицу, причем усиление или выделение может сопровождаться различными эмоционально-экспрессивными оттенками, сообщаемыми выделяемой или усиливаемой единице семантикой этих слов.

Even his carriage, which used to have the ease of someone who lived on good terms with his muscles, had lost its spring (Snow, The Sleep of Reason, 392).

Only Cokey, who was in her county suit and, being a young mother, was impervious to all influences of any kind, behaved herself like a lady (Cary, The Horses’ Mouth, 343).

Both his daughter and Miss Dale, who had disapproved the waspish snap at Colonel De Craye, were in wonderment of the art of speech … (Meredith, TheEgoist, 354).

Эмоциональность, возникающая в предложениях, подобно приведенным, является в какой-то степени целенаправленной, ориентированной на то, чтобы оказать определенное влияние на слушающего, мобилизовать его внимание, повысить творческую активность.

Эмфатическое выделение антецедента происходит также, (1) благодаря усилительным местоимениям типа himself, herself, itself и т.д., (2) путем повтора группы антецедента и (3) дополнением (с предлогом в препозиции).

He himself , who had done extremely well with the Barbizons, had for some years past moved towards the Marises, Israels, and Mauve, and was hoping to do better (Galsworthy, In Chancery, 14).

And Harold , too, ugly, sly Harold with his watering blue eyes and sallow face, Harold , who carried his money in a leather purse … - Harold was doomed … (Braine, The Vodi, 20).

To her , who knew the plot of this tragi-comedy, its most dramatic moment was well-nigh painful (Galsworthy, To Let, 263).

Порядок слов во всех приведенных примерах выделяет важное с коммуникативной точки зрения сообщение, изолированное от оставшейся части подчиняющего предложения описательным определительным предложением, содержание которого существенно, поскольку такое подчиненное предложение является одной из форм устранения коммуникативной синсемантичности подчиняющего предложения.

Библиографический список

1. Адмони В.Г. Синтаксис современного немецкого языка. - Л.: Наука, 1973. – 366 с.

2. Ильиш Б.А. Современный английский язык. – М.: Изд-во лит. на иностр. яз, 1992. - 347 с.

3. Пауль Г. Принципы истории языка. М.: Изд-во иностр. лит., 1991. - 498 с.

Ли Н.В.

Уссурийский государственный педагогический институт

Учет принципа индивидуализации как одно из условий оптимизации процесса обучения устно-речевому

общению на иностранном языке в вуз е

Принцип «индивидуализации», выбранный нами как один из путей оптимизации процесса обучения устно-речевому общению (УРО) на иностранном языке (ИЯ), рассматривается в анализе индивидуальных особенностей студентов, необходимых при формировании учебных групп, при организации интерактивных форм взаимодействия, а также в мотивационном обеспечении учителем учебного процесса.

На успешность обучения влияют индивидуальные особенности, представленные К.К. Платоновым в структуре личности:

1. Направленность личности , в состав которой включаются са­мые разнообразные мотивы деятельности - влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения [1, 77-78]. Студенчество – это особая мобильная социальная группа, объединенная институтом высшего образования. Контингент студентов охватывает юношеский возраст (от 17 до 25 лет), отличаются высоким уровнем познавательной мотивации, активным «потреблением культуры», высокой социальной и коммуникативной активностью [2, 216].

В системе высшего образования следует в основном опираться на инструментальную мотивацию, но процесс обучения иностранному языку следует строить с учетом таких видов мотивации, формирование которых в первую очередь осуществляется через учебные тексты, речевые ситуации, наглядность, что позволяет при отборе учебного материала руководствоваться принципом культурологической направленности.

Более того, на повышение интереса к учебе и уровня мотивации в усвоении любого предмета может оказать влияние и личность преподавателя, и желание соответствовать окружающим, и радость от творческого сотрудничества, и дружеская атмосфера в группе.

Таким образом, А.Л. Бердичевский предлагает способы формирования внутренних мотивов путем: 1) внешней социальной мотивации поведения обучаемых; 2) создания подлинной предметности общения, значимости для обучаемых всех обсуждаемых на занятии проблем; 3) осознания необходимости овладения языковой формой; 4) формирования и поддержания коммуникативной потребности общения между учащимися [3,19].

2. Накопленный человеком опыт также влияет на успешность протекания про­цесса обучения. Анализ методической и психолого-педагогической литературы показывает, что на процесс формирования знаний большое влияние оказывает об­щая эрудиция учащегося, наличие у него системы знаний, в которую можно логично вписать новое знание; на процесс обучения деятельности большое влияние оказывает опыт этой же или аналогичной деятельности, так как при наличии этого опыта возможен перенос уже сформированных умений на но­вую деятельность. Уровень образования, показателем которого выступают знания и умения, накопленные учащимися, является одним из наибо­лее важных факторов, обусловливающих успешность обучения вообще и обучения иностранному языку в частности, причем, как показали исследования Ж. Л. Витлина, даже более важным, чем возрастные (обусловленные биологическим фактором) особенно­сти учащихся. Именно поэтому, рассматривая проблемы обучения иностранному языку в вечерней школе, Ж. Л Витлин рекомендует разные по своему характеру приемы обучения для учащихся разного уровня образования. Кроме того, для обучения вообще и для обучения иностран­ному языку в частности очень важен опыт учебной деятельности: количество и качество имеющихся у учащихся обще-учебных знаний, умений и навыков, чем богаче этот опыт, тем успешнее осуществляется обучение. При этом, как установил Ж.Л Витлин, на успешность овладения иностранным языком существенно влияет такой фактор, как длительность перерыва между периода­ми обучения: чем меньше по времени этот перерыв, тем успешнее учащиеся овладевают иностранным языком. Про­исходит это, вероятно, потому, что в процессе длительного пере­рыва определенные общеучебные знания, умения и навыки утра­чиваются.

3. Психические функции - уровень развития мышления и памяти, глубина эмоцио­нально-чувственной сферы, особенности волевых качеств. Разные по своему характеру уровни развития психических функций влияют на протекание процесса обучения, и потому должны учитываться преподавателем. Человек от природы обладает определенным набором задатков, которые в последствии в результате обучения и воспитания развиваются в способности. Ядро иноязычных способностей составляет слуховое восприятие, слуховая и зрительная память, речемышление [4,5].

4. Типологические свойства личности: психологическое исследование коммуникативной деятельности ставит вопрос о разделении способностей на коммуникативные и лингвистические.

Коммуникативные способности рассматриваются как «индивидуально-психологические и психофизиологические особенности людей, обеспечивающие успешное взаимодействие партнеров и успешное решение коммуникативных задач», а лингвистические (языковые), а именно способность к языкам связывают с индивидуально-психофизиологическими особенностями, «включающие типологические свойства нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем, индивидуальные особенности строения анализаторов….» [5,106].

Таким образом, лингвистические способности способствуют быстрому и прочному овладению языковой системой, другой тип способностей связан с коммуникативными навыками и умениями, с продуктивным владением языком, что предполагает овладение не только языковыми средствами, но и пара-экстралингвистической системой.

В связи с этим М. К. Кабардов выделяет два типа личности и доминирующие стили их деятельности:

• первосигнальный фактор, связанный с преобладанием образно-действенного стиля восприятия, мышления, памяти, непроизвольной регуляции психической деятельности, с лабильностью нервной системы и доминированием правого полушария;

• второсигнальный фактор, связанный с преобладанием вербально-логического стиля в познавательной сфере, произвольной регуляции психической деятельности, с инертностью нервной системы и доминированием левого полушария (Кабардов, 1989).

Соответственно, в процессе овладения иностранным языком выделяют коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический и смешанный тип , который сочетает в себе элементы обоих типов. Такое разграничение продиктовано двумя направлениями овладения иностранным языком: 1) через речь, с чем и связан коммуникативный тип и 2) через язык, языковую систему, что характерно для лингвистического типа.

Итак, в виду того, что участники владеют иностранным языком в разной степени и имеют неодинаковые психологические и личностные характеристики, то учителю с целью оптимизации процесса обучения следует учитывать особенности типа личности.

Выделенные типы личности также противопоставляются по оси «экстроверсия - интроверсия» . Экстраверты и интроверты различаются, как отмечает Н.В. Витт, степенью общительности. Экстраверт - это человек, который направляет свою жизненную энергию вовне, на других людей и на происходящие вокруг события. Экстраверт подвержен воздействию этих людей и событий, легко приспосабливается к складывающимся обстоятельствам, уверен в себе [6, 317], интроверт – это человек, который направляет свою энергию внутрь самого себя, склонен к углубленному самоанализу, мало поддается внешним социальным воздействиям, менее уверен в себе и гораздо большим трудом приспосабливается к обществу [6, 211].

Задача формирования человека как личности и иностранным языком как предметом школьного цикла, состоит в том, чтобы способствовать развитию тенденции к гармоничному сочетанию черт интроверсии и экстраверсии в речевом поведении ученика, умению вовремя вступить в разговор и вовремя промолчать, внимательно, с пониманием и сочувствием выслушать другого и, не стесняясь, рассказать о себе, о своих близких.

Личностные и индивидуально-психологические особенности студентов тесно связаны со способом познания действительности. Способ восприятия, переработки и хранения информации, способ познания окружающего мира называется когнитивным стилем [7,40].

Существуют разные классификации типов личности. Оптимальной классификацией типов личности на основании различения когнитивных стилей, с точки зрения их характеристики на наш взгляд, считается следующая:

· конкретный стиль обучения характерен для учащихся, использующих активные и прямые методы восприятия и обработки информации. Они любопытны, активны, не боятся рисковать, предпочитают разнообразие в заданиях (преимущественно устных и основанных на визуальных образцах) и постоянно меняющийся темп урока;

· аналитический стиль обучения характерен для независимых учащихся, способных самостоятельно решать задачи, выдвигать идеи, разрабатывать принципы. Такие учащиеся предпочитают логическую систему при подаче учебного материала с возможностью усваивать его в собственном режиме;

· коммуникативный стиль обучения свойствен учащимся, которые приобретают знания в дискуссиях и групповой работе. Им необходимы постоянное общение и личностная оценка их вклада;стиль обучения с ориентацией на авторитет характерен для ответственных и надежных учащихся. Они предпочитают четко структурированную причинно-следственную систему подачи материала. Для них важны четкие инструкции [8, 35].

Принимая во внимание вышесказанное, можно сделать вывод о том, что процесс оптимизации и успешность овладения ИЯ напрямую связан с принципом индивидуализации, а именно, в силу неодинаковости индивидуально-типологических свойств студентов, процессы усвоения знаний и развитие умений на ИЯ будут протекать по-разному. Свою способность знать и понимать студентов, адекватно оценивать их личностные качества и состояния преподаватели вузов справедливо считают одним из важнейших профессиональных качеств и ставят ее на второе место после знания предмета.

Библиографический список

1. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1972.

2. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2005. – 287 с.

3. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку.- М.: Высшая школа, 1989.- 102 с.

4. Махтамкулова Г.А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка. - Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1996. – 25 с.

5. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М., 1985. С. 176-202.

6. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – Ч.2. – 352 с.

7. Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам: Тестология. Издание 2-ое, исправленное и дополненное – СПб.: Филолгический факультет СПбГУ, 2007.- 224 с.

8. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. Курс лекций: Методическое пособие. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. – 136 с.

Лыгденова А.А.

Иркутский государственный технический университет

Счетные слова в китайском языке

Китайский язык – это язык, в котором слова не изменяются по падежам, родам и числам. Отношения в предложении, эквивалентные образованию форм в европейских языках (те самые падежи, рода и числа) выражаются только при помощи порядка слов. Есть немногочисленные аффиксы, с помощью которых можно выразить время, множественность, порядковость и т.д. (了,过,着,们,第). Здесь мы можем говорить о трудностях, возникающих у студентов, которые начинают изучать китайский язык после нескольких лет изучения европейского языка, чаще всего английского.

Слова в позициях существительного, тем более, если они обозначают людей и предметы, сочетаются с числительными и указательными местоимениями посредством счетных слов (классификаторов). Они призваны классифицировать существительные, считается, что каждому существительному присущ определенный классификатор.

Но, мы не всегда можем говорить о жесткой связи конкретного существительного с конкретным счетным словом: поскольку последнее призвано классифицировать, эта классификация осуществляется по-разному, выделяя разные особенности исчисляемого: например, люди могут быть просто людьми (个), уважаемыми персонами (位), официальными лицами (名), передвигаться группами (批) или даже бандами (邦). Необходимость делать выбор в пользу употребления того или иного счетного слова и составляет подчас трудность для учащихся.

Местоимение, числительное +счетное слово + существительное

几名委员 несколькочленовкомиссии

三个人 тричеловека

一把刀子 одиннож

这所楼房 этоздание

那条狗 тасобака

Для указания на неопределенность вводимого в речь существительного, при нем в качестве артикля может употребляться счетное слово.

他是一个伟大的作家。 Онвеликийписатель.

这是一本畅销书。 Этобестселлер.

Сущность позиции классификатора есть измерение или исчисление (что-то измеряется в чем-то). Ее временно или постоянно занимают слова на маршруте существительное → счетное слово. Аналогом в европейских языках являются единицы измерения, которые, как правило, не выделяются в отдельный класс (один метр ткани, два пуда пшеницы и т.п.) или окказиональные счетные слова типа целый дом гостей, несколько томов книги и т.п.

Считается, что становление и развитие позиции классификатора приходится на III-V вв. н.э.

При сочетании с существительными счетные слова располагаются в соответствии со схемой ниже:

Количество, порядок по счету, указательное местоимение,

вопросительное местоимение 哪 (который ), 每 (каждый )

+

счетное слово (единица измерения)

+

существительное (измеряемое)

Счетное слово (если это не 个ge) указывает на характер исчисляемого предмета или действия

这张纸 Этот лист бумаги

一门炮 Одно (букв. одни ворота) артиллерийское орудие

三粒米 Три зернышка риса

В китайском языке, особенно в художественной литературе, широко распространены временные переходы в позицию счетного слова, т.е. окказиональные счетные слова, что иногда составляет определенную трудность для перевода учащимися:

一桌子书 Один стол книг

一屋子人 Одна комната людей

一口袋面 Один мешочек муки

Часто в таких ситуациях значение сочетания числительного один и счетного слова переходит в обобщающее значение полный, целый:

一脸汗 Все лицо в поту

一脚泥 Вся нога в грязи

一省青年 Молодежь (всей) провинции

Наиболее распространенным является универсальное счетное слово 个 geштука, экземпляр , которое может заменять остальные и классифицировать как одушевленные существительные, так и предметы (животные в китайском языке, как правило, имеют собственные классификаторы):

二十个东西 Двадцать предметов

这个工作 Эта работа

几个朋友 Несколько друзей

十个人 Десять человек

一个耳朵 Одно ухо (一只耳朵)

一个学校 Одна школа (一所学校)

В устной разговорной речи наблюдается тенденция, когда 个 ge (а также другие счетные слова) широко употребляется в качестве артикля, и это иногда затрудняет процесс понимания, отсюда правильного перевода:

想个办法 Придумать способ

找个地方 Разыскать место

我想找一找个小时工干一干 Мне бы хотелось найти почасовую работу

昨天我买了本书 Вчера я купил книгу (счетное слово 本)

你给我们唱支歌儿吧! Спой нам песню (счетное слово 支)

Счетные слова часто не употребляются в устной разговорной речи и в составе, что может также может составлять трудность для студентов, которых обучают, что счетные слова обязательно должны ставиться:

二人 Два человека

这人 Этот человек

二极管 Диод

三角形 Треугольник

В современном литературном языке счетные слова не употребляются с теми существительными, которые, сами находятся в промежуточном состоянии: существительное ↔ счетное слово (мера измерения).

Это слова, обозначающие время:

- годы и дни,

- часы и время суток, при обозначении часа одним словом счетное слово можно не употреблять, а с другим обязательно,

- месяцы и курсы (обучения),

- недели.

Возраст: при обозначении возраста (岁)suiлет счетное слово не употребляется.

Деньги: при обозначении иностранных валют счетное слово можно и не использовать, но могут исчисляться и на 个 ge,块 kuai,分fen. При обозначении китайской валюты юаня, исчисляют в 块kuai, 角jiao(毛mao), 分fen.

По «характеру охвата» счетные слова для существительных можно разделить на следующие категории:

1) Индивидуальные счетные слова: указывают на точное количество людей, животных или предметов

2) Собирательные счетные слова: указывают на постоянные или временные группы людей, животных или предметов

3) Единицы измерения: китайские или метрические

4) Счетные слова для неисчисляемых существительных типа жидкостей. Часто обозначают объем, вместимость или указывают на форму. Могут употребляться и как самостоятельные существительные.

5) Указание на тип или вид

6) Указание на доли

7) Указание на приблизительное небольшое количество (аналогично some, few)

8) Употребление счетных слов в сочетаниях со значением половина…,…с половиной, больше чем…

9) Диалектные различия в употреблении счетных слов. Употребление счетных слов достаточно ощутимо варьируется в различных диалектах Китая.

Изучение и преподавание китайского языка в современном вузе во многом похоже на изучение и преподавание европейских языков, но есть некоторые грамматические аспекты, где применение привычных правил не будет работать. И так мы можем говорить о такой категории как счетные слова, так как в европейских языках мы не встречаем счетных слов в чистом виде, они присутствуют в позиции единиц измерения. У студентов постоянно возникают трудности с применением того или иного счетного слова в той или иной ситуации, хотя и есть исключения, это счетное слово 个 ge. Если мы будем употреблять его повсеместно, то потеряем колорит языка. Тут у преподавателей возникают вопросы, связанные с обучением счетным словам. Нужно настраивать студентов не только заучивать наизусть, но и выстраивая фразу, просматривать смысловую связь существительного (измеряемого) и счетного слова (измерителя). Приходится учитывать и проблематику перехода с русского на китайский язык, когда в русском есть только единицы измерения и окказиональные счетные слова, о которых говорилось ранее. В современной синологии вопросы изучения счетных слов и обучения счетным словам все еще существуют.

Магу В.И., Шмакова К.В.

Иркутский государственный университет путей сообщений

ПЕРЕХОД ОТ ЧТЕНИЯ

К РЕФЕРИРОВАНИЮ И АННОТИРОВАНИЮ:

ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ И ЗАДАНИЯ К НИМ

В соответствии с конечной целью обучения иностранному языку в неязыковом Вузе обучение чтению должно быть направлено на формированиеу выпускников умения самостоятельно и с различной целевой установкой чи­тать оригинальную литературу по специальности для получения необходи­мой информации. Для решения этой задачи необходимо определить:

· характер и объем текстового материала, который следует использовать для обучения чтению;

· наиболее эффективные приемы работы с текстом, которые способствовали бы совершенствованию умения самостоятельного чтения с варьируемыми задачами.

В соответствии с программными требованиями для обучения чтению должны использоваться тексты по специальности. При этом в центре внимания должна быть содержательная сторона текстов.

При решении вопроса об отборе материала обязательным должно быть исследование реального информационного потока, необходимого для профессиональной подготовки специалистов.

Согласно данным информатики для передачи и распространения научно-технической информации существуют многообразные печатные как первичные, так и вторичные источники информации, фиксирующие результаты исследований и научно-технических разработок. К разряду первичной относятся книги (учебники, руководство, монографии), периодические издания; к разряду вторичных - рефераты и аннотации, являющиеся результатом переработки информации.

Необходимо располагать сведениями о видовой структуре отраслевого информационного потока с тем, чтобы иметь возможность обеспечить учеб­ный процесс теми видами источников научно-технической информации, ко­торые наиболее актуальны для данной специальности. Наиболее часто используемым и основным источником научно - технической информации на иностранном языке для специалиста являются профильные периодические журналы. Практически во всех специальных журналах имеются следующие типы статей: статья-описание, статья-сообщение, статья-рассуждение, статья-передовая, статья - обзор, статья - подборка кратких сообщений, статья - реклама.

Для того чтобы подвести студентов к самостоятельному чтению литера­туры по специальности важно включить в учебные материалы для обучения чтению образцы всех основных типов журнальных статей по специальности. В соответствии со спецификой материала по научно-технической информа­ции учебные материалы должны также содержать невербальные средства информации (графики, таблицы, рисунки и т.д.)

Необходимо также использовать оригинальные источники информации (статьи, патенты, рекламы, выдержки из монографии), предназначенные для самостоятельного чтения, которое осуществляется во внеаудиторное время.

Одним из важных является вопрос об объеме текстового материала для чтения. Объем текстов зависит, в первую очередь от того, для какой цели текст используется. Для фронтальной работы на аудиторном занятии являет­ся следующий объем:

· для просмотрового чтения – 10000 п.зн.

· для ознакомительного чтения – до 5000 п.зн.

· для изучающего чтения – до 2000 п.зн.

Причем разделы одной и той же статьи (статья объемом 10.000-15.000 п.зн) могут быть использованы на занятии для обучения разным видам чте­ния. Так как студентам необходимо уметь выполнять различные виды работ с оригинальной литературой по специальности в соответствии с заданиями профильных кафедр (переводы, доклады, реферативные сообщения, аннотации), необходимо формировать и совершенствовать у них данные умения, аследовательно могут быть рекомендованы следующие формы работы над текстами по специальности.

Представляется, что обучение чтению специальных текстов целесооб­разнее начинать с заданий, способствующих формированию умений про­смотрового и поискового чтения, поскольку специалисту необходимо уметь быстро ознакомиться с большим объемом информации.

Такими заданиями могут быть:

· просмотреть статьи, включенные в пособие (или в журнал) и отобрать из них те, которые относятся к данной теме и освещают вопрос о …..

· из отобранных статей найти ту, которая информирует о …..

· в отобранной статье назвать разделы, которые не соответствуют теме аудиторного занятия

· найти новую информацию, сообщаемую в данной статье.

Для снятия трудностей, которые могут возникнуть у студентов при пер­вом просмотре статьи, необходимо обратить внимание на рисунки, графики, таблицы, цифровые данные, сокращения, имена собственные, названия фирм, библиографию.

Продолжение работы над статьей будут задания на поиск заданной информации: нахождение конкретных данных, фактов и положений.

Для развития умения как изучающего, так и ознакомительного чтения целесообразно использовать также индивидуальное внеаудиторное чтение. Домашние задания в данном случае могут быть сформированы следующим образом.

· просмотрите текст и отметьте абзацы, в которых содержится новая информация о процессе (установке и т.д.)

· в отобранных абзацах прочтите предложения №… и переведите их письменно на русский язык

· найдите в тексте и расположите в виде плана предложения, в которых говорится о процессах…..

· отметьте в тексте предложения, подтверждающие следующую мысль…..

· просмотрев текст, определите, какой этап производственного процесса изображен на рис. №… описывается в тексте

· составьте структурно-логическую карту (схему) по теме текста

· подготовьте (на русском языке) пересказ содержания текста, используя составленную структурно-логическую карту (схему).

Все формы работы над текстом (реферирование, аннотирование, тезирование, рецензирование) - это способы переработки текста, базой для которых является информативное чтение.

Сущность реферирования сводится к сжатию, свертыванию общего содержания в тексте.

Процесс реферирования включает в себя несколько этапов, следующих за чтением с установкой на последующее реферирование:

· 1 этап – ознакомление и ориентирование в тексте

· 2 этап – выделение логической схемы текста и обобщение многогранной информации в одну или несколько ведущих смысловых вех

· 3 этап – свертывание информации до искомого реферата.

При обучении реферированию рекомендуются следующие задания:

1. разделить текст (статью) на подтемы;

2. выделить основные фрагменты;

3. выделить лексико-тематические цепочки;

4. составить логическую схему текста;

5. обобщить содержание текста с учетом ключевых фрагментов логическойсхемы.

Следующим сложным видом компрессии является аннотирование. Счи­тается, что каждый грамотный специалист должен уметь составлять аннота­цию, зафиксировав в предельно лаконичной форме основное содержание ста­тьи.

Для формирования умений аннотирования рекомендуется выполнение специальных упражнений с текстом, к наиболее распространенным из кото­рых можно отнести:

1. выделение в тексте смысловых вех

2. нахождение предложений, в которых содержится основная информация

3. отбор клишированных выражений для написания данной аннотации

4. «сжатие» реферирования до аннотирования.

Особой формой работы над текстом является тезирование.

В настоящее время тезирование не всеми признается в качестве формы работы с текстом по специальности. Но составление тезисов на базе оригинального текста имеет большое значение для формирования у студентов умений препарировать текст с целью его значительного свертывания.

В качестве основных упражнений для тезирования можно рекомендо­вать:

1. установление самостоятельных фрагментов текста;

2. нахождение в каждом фрагменте средств выражения (предложений, словосочетаний), которые передают главную информацию.

Новой формой работы является учебное рецензирование.

Этот вид работы особенно актуален в свете новых задач высшей школы, т.к. способствует развитию у студентов навыков самостоятельной исследовательской работы.

Обучение рецензированию можно начинать только после того, как сту­денты овладели соответствующим теоретическим курсом по специальности. Для успешного обучения рецензированию рекомендуется предъявить студен­там модели рецензии, показать ее структурно-семантические особенности, обратив особое внимание на ту часть, где содержатся критические замечания.

Задания для работы с текстом:

I. предваряющие чтение

Преподаватель знакомит студентов с тематикой последующих текстов и даетзадания:

1. вспомнить, что они знают о данном событии, и записать основныеположения, например, перед чтением статьи преподаватель дает задание заполнить дома таблицу:

Кто участники событий?

Что произошло?

Где произошло?

Когда произошло?

2. пронумеровать в хронологическом порядке фразы, данные в специальном задании в заранее нарушенной последовательности;

3. ознакомиться со схемой, которая подготавливает к работе с текстом, например: с процессом проектирования энергетической установки, процессом передачи энергии и т.д.;

4. прочитать микротекст №1 на заявленную тему сначала на русском языке, затем на иностранном языке и сравнить обе версии одного события;

5. изучить сходный микротекст №2 на ту же тему и выписать из него ключевые слова по рубрикам, например: прежде чем прочитать статью о мерах по борьбе с загрязнением окружающей среды выхлопами городского транспорта, учащиеся выписывают из текста слова и классифицируют их по рубрикам: а) город и городской транспорт, б) выхлопной газ и его воздействие на человека;

6. сделать подборку текстов из журналов по предложенной проблеме.

II.осуществляемые во время чтения

Студентам предлагается базовый текст и задание к нему:

1. выбрать в тексте одну или несколько фраз, которые могли бы быть заголовком;

2. высказать свои предположения о содержании текста на основании заголовка и первой фразы текста, например: студенты соотносят заголовки и первые фразы нескольких статей, высказывают предположение о содержании текстов, записывают их в таблицу (событие, действующие лица, другая информация и т.д.);

3. соотнесите разные разделы текста с серией рисунков или фотографий к нему;

4. отметить предложение/абзац, в котором отражена основная информация и второстепенные факты;

5. выполнить действие по его описанию в тексте, например: сборка чего-либо по инструкции; прослеживание маршрута по карте и т. д.);

6. сравнить два различных типа текстов на одну и ту же тему, например: сообщение в официальной прессе и интервью, взятое журналистом на улице;

7. сравнить факты, представленные в двух текстах, например: текст оригинала и его перевод;

8. определить значение терминов в статье.

Большой интерес у студентов вызывают поэтапные упражнения с текстом, например: прочитайте 1-5 предложения текста. Выпишите слова, относящиеся к процессу подключения компьютера к сети. Прочитайте 6-10 предложения текста. Составьте список ключевых слов, относящихся к компьютеру. Прочитайте 11-15 предложения текста. Выпишите слова, обозначающие: «Щелкнуть на ярлыке», «Раскрыть папку», «Вывести на печать» и т. д. Прочитайте 16-20 предложения текста. Составьте простую схему сетевого окружения компьютера. Прочитайте 21-25 предложения текста. Используя информацию абзаца, сравните при помощи таблицы возможности компьютера первого поколения и современного компьютера.

III. осуществляемые после чтения текста

Студентам предлагается:

1. озаглавить текст, например: студенты читают несколько небольших текстов из истории страны изучаемого языка, предлагают свои названия текстов, определяют даты событий, пользуясь приведенным списком дат;

2. объяснить заголовок текста, например: текст имеет заголовок, значение которого понимается после прочтения всего текста;

3. расположить в логическом порядке разрозненные предложения, описывающие развитие определенного события (явления);

4. прочитать текст и вставить вместо точек пропущенные слова (список слов приводится);

5. заполнить таблицу, используя информацию, содержащуюся в тексте, например:

­ выпишите аргументы за/против строительства атомной станции;

­ выпишите слова, относящиеся к проблеме сохранения жизни на Земле (существительное, глагол/глагольное выражение, прилагательное);

­ заполните таблицу предложениями из текста, описывающими разные стадии технологического процесса на атомной станции;

­ выявите в тексте различные средства, при помощи которых автор выражает свои мысли (существительные, глаголы, различные конструкции);

­ выпишите основные мысли автора и аргументы, приводимые в их поддержку;

­ быстро просмотрите текст, находя ответы на вопросы, данные перед текстом;

­ ответьте на вопросы игры-теста, выбирая ответы да/нет и определите по таблице свою принадлежность к той или иной группе тестируемых, обсудите затем результаты теста на занятии.

6. составить резюме/аннотацию прочитанного текста;

7. «свернуть» текст до размера телевизионного сообщения;

8. выбрать из нескольких текстов тот, который наиболее полно освещает данный вопрос;

9. создать в опоре на базовый текст новый фабульный текст, «переворачивая» ситуацию, например, герои меняются местами;

10. высказываться, ложны или истинны предложенные ситуации или утверждения.

Работая с текстом, таким образом, преподаватель добивается от студентов более глубокого понимания материала. Обучает студентов детальному усвоению необходимой информации и её использованию, как в речевой, так и в письменной деятельности. Несомненно, поэтапная работа с текстом хорошо продуманная, интересно составленная преподавателем повышает заинтересованность студента в языке.

Малинович Ю.М., Малинович М.В.

Иркутский государственный лингвистический университет

АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ЛИНГВИСТИКА

КАК ИННОВАЦИОННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В СИСТЕМЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исследования историков науки однозначно свидетельствуют о том, что прежний образ любой конкретной науки как автономного образования существенно изменился. Во второй половине XX и в начале XXI в.в. были кардинально пересмотрены существовавшие долгое время рамки, декларируемые позитивизмом, между одной наукой и другими. Конституируется целый ряд взаимодействующих между собой сфер познания на основе интегрального принципа. Альберт Эйнштейн, например, объединил в теории относительности положения неевклидовой геометрии и механики. На пересечении логики и математики возникла математическая логика; на основе сочетания математики и лингвистики – математическая лингвистика; семиотика возникла на базе лингвистики и логики; психолингвистика явилась результатом соединения лингвистики и психологии; социолингвистика – продукт соединения социологии и лингвистики; на основе когнитологии и лингвистики – когнитивная лингвистика; на пересечении социальной антропологии, культурологии и лингвистики – лингвокультурология, на стыке антропологии и лингвистики – антропологическая лингвистика. Методологический базис последних еще только закладывается.

Объективной данностью большинства из перечисленных выше наук является однозначно эксплицируемый антропоцентризм, что нашло свое отражение в наименовании таких наук как: антропологическая философия, антропологическая культурология, антропологическая лингвистика и целый ряд других новых наук интегрального плана. Следовательно, антропоцентризм - это наукоемкая понятийная константа. «Когда речь идет о человеческом факторе, то имеется в виду вся совокупность свойств человека (социальных, психологических, биологических), которые так или иначе проявляются в его деятельности и тем самым влияют на процессы, протекающие в обществе» [Ломов 1996:49]. В этом определении, как и в других дефинициях сущности человека, отсутствует составляющая атрибуции человека – его язык.

В настоящей публикации предпринята попытка в первом приближении изложить объективно существующую взаимосвязь между разными науками в аспекте инновационных возможностей в системе обеспечения качества университетского образования на примере антропологической лингвистики как интегральной науки о человеке, его языке и культуре.

Анализируя положение дел в лингвистике во второй половине ХХ века, лингвисты едины в одном: произошла смена научной парадигмы. В качестве отличительных парадигмальных черт современной лингвистики Е. С. Кубрякова [Кубрякова 1995:207] называет следующие:

- экспансионизм,

- антропоцентризм,

- функционализм, или, скорее, неофункционализм,

- экспланаторность.

“Сам факт смен парадигмы, - пишет Р.М. Фрумкина, - представляется мне бесспорным и не нуждается в дополнительных обоснованиях или примерах. Иное дело – анализ и осмысление: что, как и когда изменилось, что конкретно позволяет говорить именно о смене парадигмы, а не об очередной моде и т.п. Впрочем, это отдельная задача, которая выходит за пределы нашего рассмотрения” [Фрумкина 1995:75].

Отметим, что смена научных парадигм является одним из инновационных факторов в науке. Она не носит триггерного характера, т.е. не является революционным актом типа легитимной или не легитимной смены власти в ограниченных временных рамках. Ее формирование, как правило, совершается внутри предшествующих парадигм и носит эволюционный характер. На каждом из этапов становления и самоутверждения каждой из них доминирует определенная парадигма, составляющими которой являются минимум два или более парадигмально значимых признака.

В конце второй половины ХХ века, как известно, фокус лингвистических исследований сместился в направлении от “язык в человеке” к “человек в языке”. Данное обстоятельство имплицировало обращение к теме человеческого фактора не только в лингвистике, но и в других науках ([Малинович 1983].) “Обращение к теме человеческого фактора свидетельствует о важнейшем методологическом сдвиге, наметившимся в современной лингвистике, о смене ее базисной парадигмы и переходе от лингвистики имманентной с ее установкой рассматривать язык сам в себе и для себя к лингвистике антропологической, предполагающей изучать язык в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, духовно практической деятельностью” [Постовалова 1988:8].

Перестановка составляющих этой диады имеет принципиально важное значение, как для теории языка, так и для новых поисков манифестации мира человека и окружающего его мира, для вычленения и обоснования новых семантических пространств в их тесной взаимосвязи в реальном и виртуальном бытии человека. Эта диада отражает действенность природы языкознания, которое колеблется между двумя полюсами – абстракцией когнитивных универсалий и конкретностью человека, погруженного в семиосферу языка и культуры.

Сам постулат о смене парадигм, малоинформативен. Малоинформативен он потому, что за его рамками остается вопрос о содержательной сущности той или иной парадигмы, о ее разрешающих возможностях, о том, чем она отличается в инновационном аспекте от предшествующих парадигм, или от существующих, что следует понимать под той или и иной парадигмой. Истинна она или ложна. Принять тот или иной постулат априори, это значит бродить “в потемках”, что открывает широкие возможности для популяризации различных теоретически привлекательных посылок и научных “школ” без должного научного обоснования. Постулаты как и догматы - это положения, принимаемые на веру без доказательств. Они не подлежат обсуждению.

Как известно, каждая конкретная научная теория требует содержательного прояснения, а ее «глубина» тесно связана с богатством ее содержания (Э. Гуссерль, К. Поппер).

Как было отмечено выше, Р. Фрумкина за рамками своего анализа оставила вопрос осмысления понятия смена парадигм. Попытаемся в первом приближении подойти к решению этой задачи с целью определения теории антропологической лингвистики как интегральной науки о человеке, его языке и культуре в аспекте инновационных возможностей. При этом будем руководствоваться научно выверенными критериями. Так, например, один из авторитетных специалистов по научным революциям Т. Кун, обсуждая проблему выбора теории, сформулировал основные стандартные критерии добротной научной теории: точность, непротиворечивость, область приложения, простота и плодотворность. [Кун 1996:62}. В контексте наших рассуждений относительно новой научной парадигмы, именуемой антропологической лингвистикой, все эти критерии релевантны. Принципиально актуален критерий: - теория должна быть плодотворной, открывающей новые горизонты исследования; она должна раскрывать новые явления и соотношения, ранее остававшиеся незамеченными среди уже известны.

Смена научных парадигм в любой науке, в том числе и в лингвистике, является объективным процессом научного познания в поступательном движении. Это длительный процесс. Ни одна из вновь формирующихся новых наук не была и не есть эклектическим соединением разных отраслей знания. В каждой из них имеется определенная доминанта, отражающая их понятийно-содержательное основание. Этот процесс интегрального плана далеко еще не завершен. Он продолжается и будет продолжаться в направлении более сложного синтеза не только двух, но и большего числа наук. Таким образом, происходит расширение содержательной сферы науки. Намечая перспективы грядущих научных революций и появление новых наук, задачу каждой из них известный британский философ определил следующим образом:

“Традиционная наука является редукционистской, новая наука должна быть в с е с т о р о н н е й. Она должна быть реалистической в отношении человеческого мира. От нее будет требоваться понимание человеческого существа как одновременно ментального и физического, как себя и как другого, индивидуального и социального, свободного и детерминированного, временного и невременного, внутреннего и внешнего, предсказуемого и непредсказуемого. Работа, приводящая к следующей научной революции, будет заключать в себе и показ того, как эти, казалось бы, взаимно исключающие свойства фактически оказываются дополняющими“ [Прист 2000: 279-280]. Это новый комплексный подход к познанию его бытия. Здесь не названы ни конкретные составляющие, которые могут быть, заимствованы из других человековедческих наук, ни понятийные константы, обязательные для любой науки. Нет речи и о таком важном научном элементе как моделирование объекта – общечеловека и человека как представителя конкретного этноса.

Лингвисты пошли в этом отношении значительно дальше философов, работая в направлении создания модели общечеловека, конкретизируя составляющие моделирования человека с привлечением данных различных наук. Н.Д. Арутюнова, отмечает, что моделирование человека глубоко противоречиво и далеко не всегда достоверно, а поэтому требует разработки специальных методов исследования. «Вместе с тем, - пишет она, - воссоздание модели общечеловека, человека исторического и индивида представляет чрезвычайный интерес и можно надеяться, что оно будет продолжено совместными усилиями лингвистов, антропологов, этнографов, мифологов, психологов, философов и культурологов» [Арутюнова 1999:10].

Этот факт свидетельствует о том, что на пороге третьего тысячелетия, на стыке антропологической философии, социальной антропологии, культурологии и лингвистики формируется новая интегральная наука, именуемая антропологической лингвистикой.

При выяснении статуса антропологической лингвистики в аспекте ее содержательно инновационных возможностей необходимо обратиться, хотя бы к краткому анализу (рамки настоящей публикации, к сожалению, не позволяют сделать это более подробно) той культурно-исторической и научно-исторической традиции обсуждения антропоцентризма, которая складывалось на протяжении двух последних столетий. В противном случае причины современного состояния этой проблемы, имеющей глубокий историко-философский и научно-исторический фон, остались бы не выясненными.

Историческая рефлексия в широком спектре междисциплинарного плана предполагает не только перчисление и анализ различных точек зрения, но также, и это наиболее важно, выяснение теоретических оснований методологической природы, позволяющих или не позволяющих “вписаться” указанной проблематики в русло тех или иных научных парадигм современной теоретической лингвистики, определяемых в явной или неявной форме конкретными теоретическими концепциями философского и прикладного характера относительно сущности языка как неделимого целого. Данное обстоятельство диктует необходимость выяснения философских оснований методологического плана, без чего невозможен подлинно научный анализ и научно-корректное обоснование легитимности новой парадигмы в теории языка.

Основной вопрос: надуманность (apriori) или есть веские объективные основания вести речь об антропологической лингвистике на современном витке знаний? В такой постановке вопроса нет ничего необычного. Тот, кто знаком с историей лингвистических учений, знает, что на американском континенте, на рубеже XIX-XX вв. в недрах этнографии сформировалось этнолингвистика. Этот термин в работах американских лингвистов иногда заменяется термином “антропологическая лингвистика” [Heujer, 1961; Этнолингвистика 1990; Foley, W. 1997].

Один из видных представителей традиционной американской этнолингвистики Г. Хойер оперирует двумя равноценными понятиями: антропологическая лингвистика и этнолингвистика. Анализируя основные направления европейской и американской лингвистики в период с 1930 по 1960 годы, он определил ее содержательную сущность следующим образом:

“Антропологическую лингвистику можно кратко охарактеризовать как область лингвистического исследования, посвященную в основном синхронному и диахронному изучению языков, на которых говорят народы, не имеющие письменности” [Хойер 1961:284]. Объектом ее анализа были бесписьменные языки индейцев Северной, Средней и Южной Америки. В дальнейшем объектом анализа избираются языки народов Африки.

Начало собственно лингвистическому научному анализу этих языков было положено Францем Боппом и продолжено целым рядом других исследователей, в частности таким широко известным лингвистом, как Эдвард Сепир. За время своего существования этнолингвистика пережила определенную содержательную эволюцию. Первоначально изучение таких языков было сконцентрировано на изучении их как “вещь в себе”, т.е. на изучении их формальных свойств, что было совершенно закономерно на начальных этапах их изучения.

Постепенно фокус изучения смещается в направлении их классификации и культуре их носителей. Заключая содержательно-аналитический обзор этнолингвистики и отмечая положительный вклад лингвистов-антропологов в науку, Г. Хойер пишет, что эта лингвистика является “…той областью, где создано меньше всего серьезных практических или теоретических научных трудов” [Хойер 1961:306]. Он называет ряд причин такого положения дел. Преимущественно это причины субъективного порядка, как-то: отсутствие у этнолингвиста почти равных познаний в лингвистике, антропологии, психологии, а также отсутствие достаточно глубокого владения изучаемыми языками. По всей вероятности, это так. Но, как нам представляется, объективной причиной такого положения дел было отсутствие до недавнего времени в науке таких понятий, как: этнопсихология, ментальность, этносознание, этносемантика, этнокультура, среда обитания и ряд других. Отсутствовал общий понятийный интеграл, который бы позволил расширить рамки обсуждемых проблем.

Этнолингвистика и этнография конституировались как автономные науки. Этнологи, изучая жизнь и быт, особенно жизнь и быт так называемых “примитивных” людей, не считали обязательным обращаться к их языку. Наиболее радикальным в этом отношении было мнение известного представителя британской социальной антропологии (этнологии) Б. Малиновского Он обратил внимание на возможность интегрального изучения этнолингвистики и этнографии

Задачу антрополога он ограничивал наблюдением за примитивным человеком во время его основных занятий, как он от работы приходит к магии и от магии к работе, вникая в его настроения и прислушиваясь к его высказываниям. Но при этом Б. Малиновский не исключал возможность обращаться к языку. “К решению этой проблемы, - писал он, - в целом можно было бы подступиться со стороны языка, но это завело бы нас слишком далеко в сферу логики, с е м а с и о л о г и и (выделено нами – Ю.М., М.В.), теории примитивных языков» [Малиновский 1998:35]. Таким образом, здесь в модальности «можно было бы» имеет место понимание необходимости интегрального подхода к этнолингвистике, которая бы учитывала объективно существующая взаимосвязь между языком и культурой. Но это мнение Б. Малиновского осталось без внимания, что также явилось одной из причин, почему в рамках традиционной этнолингвистики создано мало серьезных теоретических и практических работ. Фактически эта наука оказалась редукционистской.

В эксплицитной форме такая взаимосвязь между языком и культурой была намечена в свое время Ф. де Соссюром, который писал, что, если кто-то хочет обнаружить истинную природу языка, должен обратить внимание на то общее, что есть в нем и в других системах того же порядка, благодаря чему «… не только прольется свет на проблемы лингвистики, но, как мы полагаем, при рассмотрении обрядов, обычаев и т. п. как знаков все эти явления также выступят в новом свете, так что явится потребность объединить их все в рамках семиологии с е м и о л о г и и и разъяснить их законами этой науки» [Соссюр 1977: 55]. Не подлежит сомнению, что обычаи, обряды, ритуалы – это однозначные экспоненты культуры.

Поэтому в качестве общего корня методологической значимости антропологической лингвистики следует избрать не абстрактно-обобщенное понятие “антропоцентризм”, а конкретное – биопсихосоциальная природа человека в его объективно существующей взаимосвязи с языком и культурой. Вокруг этого интегрального корня развертывается вся система лингвистически значимых наук: социолингвистика, психолингвистика, биологическая лингвистика, когнитивная, аксиологическая, дискурсивная и ряд других лингвистик, а также, и это следует особо подчеркнуть, лингвокультурология и межкультурная коммуникация. Методологически значимое понятие биопсихосоциальная природа человека, его языка и культуры в самых разнообразных формах жизнедеятельности человека в современном мире является креативной константой эвристической значимости этой науки.

Обсуждаемые в лингвокультурологии проблемы в их теоретической и прикладной значимости должны явиться исходной базой для разработки теории и практики лингвокультурологии и межкультурной коммуникации. В связи с этим следует обратить внимание на то, что в последнее время все чаще и чаще лингвисты оперируют понятиями индоеврпейская культура и язык как концептуальная система. Конституируется новая прикладная дисциплина – семиотика индоевропейской культуры с ее ориентацией на концептуальные системы, изучающие взаимодействие языка и культуры в диахронии (Ю.С.Степанов, С.Г. Проскурин 1993; Проскурин 2005).

Все перечисленное выше однозначно свидетельствует о том, что объект антропологической лингвистики значительно расширяется не только в синхронии, но и в диахронии. Она конституируется как новая содержательно всесторонняя в отношении человеческого мира интегральная наука. Поэтому ее содержательная глубина и перспективность не вызывают сомнений. Это и есть ее инновационный потенциал в аспекте приращения новых теоретических и практических знаний. Вполне закономерно, что это обстоятельство диктует настоятельную необходимость обеспечения качества системы гуманитарного образования на новом витке знаний посредством инновационных технологий в средних и высших учебных заведениях различного профиля Российской Федерации.

В заключение отметим: на проходящем международном симпозиуме в Испании (2008 г.) обсуждались тенденции и перспективы развития антропологической лингвистики в Европе, в том числе и в России (иркутская школа антропологической лингвистики). В библиографическом списке названы научные работы, выполненные в рамках этой школы: Антропологическая лингвистика: Концепты. Категории. Коллективная монография (2003 г.), Внутренний мир человека: Семантические константы. Коллективная монография (2007 г.), Личность и модусы ее реализации в языке (2008 г.). См. [Khokhlov 2008].

Библиографический список

1. Антропологическая лингвистика: Концепты. Категории. Коллективная монография к юбилею член-корр. РАН, доктора филологических наук Н.Д. Арутюновой / Ред. и общее научное руководство Ю.М. Малиновича. – М.: ИЯ РАН; Иркутск: ИГЛУ, 2003.

2. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Языки русской культуры, 1999.

3. Внутренний мир человека: Семантические константы. Коллективная монография к юбилею доктора филологических наук, профессора Ю.М. Малиновича / Ред. профессора М.В. Малинович. – Иркутск: ИГЛУ, 2007.

4. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине ХХ века (опыт парадигмального анализа) // Язык и наука конца ХХ века. Под ред. академика Ю.С. Степанова. – М.: РАН ИЯ, 1995.

5. Кун Т. Объективность, ценностные суждения и выбор теории // Современная философская наука: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Учебная хрестоматия. 2-е изд., перераб. и доп.. – М. Логос, 1996. С. 61-81.

6. Личность и модусы ее реализации в языке. Коллективная монография к юбилею доктора филологических наук профессора Ю.М. Малиновича / Гл. ред. доктор филологических наук, профессор, член-корр. РАН В.А. Виноградов. – М.: ИЯ РАН; Иркутск: ИГЛУ, 2008.

7. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. – М.: Изд-во “Институт практической психологии”. Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1996.

8. Малинович Ю.М. Философский аспект человеческого фактора в теории языка и теории познания // Наука и общество. Вып. I. Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научно-теоретической конференции 3-6 октября 1983. – Институт философии АН СССР. Философское общество СССР. – Иркутск, 1983. – С. 116-118.

9. Малиновский, Бронислав. Магия. Наука и Религия. Пер. с англ. А.П. Хомик. – CEU “Рефа-бук”, 1998.

10. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. –М. 1988. – C. 8-69.

11. Прист С. Теория сознания. – Пер. с англ. – М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000.

12. Фрумкина Р.М. Есть ли у современной лингвистики своя эпистемология? // Язык и наука конца ХХ века. Под редакцией академика Ю.С. Степанова – М.: РАН ИЯ, 1995.

13. Проскурин С.Г. Семиотика индоевропейской культуры: Учебник. – 2-е изд. перераб. и испр. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2005.

14. Соссюр Ф. де. Труды по общему языкознанию. – М. 1977.

15. Степанов Ю.С., Проскурин С.Г. Константы мировой культуры. Алфавиты и алфавитные тексты в период двоеверия. – М. 1993.

16. Этнолингвистика // Лингвистический энциклопедический словарь. – М. Советская энциклопедия, 1990. – С. 597-598.

17. Foucault, M. Der anthropologische Zirkel [Text] / M. Foucault. – Berlin: Merve –Verlag, 2003.

18. Foley, W. Anthropological Linguistics. An Introduction [Text]. W. Foley. – Oxford: Blackwell Publishers, 1997.

19. Hoijer, H. Anthropological Linguistics // Trends in European and American Linguistics 1930-1960 [Text]. – Utrecht / Antwerp, 1961. Русск. пер. Г. Хойер. Антропологическая лингвистика // Новое в лингвистике. Вып. IV. – M.: Прогресс 1965. – С. 284-305.

20. Khokhlov, Dmitry. Anthropologische Linguistik in Rußland:Tendenzen und Perspektiven für die germanistische Sprachwissenschaft // Estudios Filologicos Alemanes. – Sevilla, 2008. 15. –S. 125-134.

Маюрова Ж.Д.

Иркутский государственный технический университет

Из опыта подготовки студентов И рГТУ

по программе «Переводчик в сфере

профессиональной коммуникации. Базовый курс современного монгольского языка»

Иркутская область, в силу своего географического положения и мощного потенциала, традиционно играет ведущую роль в торгово-экономических и гуманитарных связях России и Монголии. Динамичное развитие сотрудничества нашего региона с Монголией открывает новые перспективы взаимовыгодных отношений в сфере промышленности, сельского хозяйства, топливно-энергетического комплекса, туризма. В новых экономических условиях интенсивно развивается и образовательное сотрудничество с Монголией. Иркутский государственный технический университет по праву считается кузницей технических кадров для добрососедской страны. С 1961 года дипломы нашего вуза получили почти 1500 монгольских выпускников, среди них – геологи, горняки, энергетики и строители, многие из них известны всей стране. Сегодня в нашем вузе обучаются 270 граждан Монголии, среди которых остается неизменным интерес к изучению русского языка. Отрадным является тот факт, что и у российских студентов возрождается стремление постичь культуру и цивилизацию кочевников-монголов посредством изучения монгольского языка. Поэтому более десяти лет в ИрГТУ ведется преподавание монгольского языка русскоязычным студентам в рамках дисциплин «Восточный язык», «Иностранный язык», «Второй иностранный язык» в соответствии государственными образовательными стандартами специальностей.

На факультете прикладной лингвистики нашего вуза ведется подготовка студентов, пожелавших получить дополнительную квалификацию по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Данная программа призвана удовлетворить потребность в подготовке специалистов, способных обеспечить перевод в самых разнообразных отраслях профессиональной деятельности. Цель программы – дать возможность студентам повысить уровень владения языком, приблизив его к международной шкале языковой компетенции. Программа рассчитана на 340 аудиторных часов, по окончании которой студенты сдают экзамен и получают сертификат – документ о сдаче аттестационного экзамена по иностранному языку, подтверждающий соответствующий уровень языковой компетенции.

С 2006 года кафедра востоковедения ИрГТУ готовит студентов согласно настоящей программе по китайскому, корейскому, японскому и монгольскому языкам. Кафедрой разработано содержание экзамена на сертификат ИрГТУ по четырем восточным языкам, которое утверждено на заседании Совета факультета.

Настоящая статья раскрывает некоторый опыт подготовки студентов к сдаче экзамена на сертификат за базовый курс современного монгольского языка.

Подготовка студентов к экзамену ведется как на практических занятиях, так и самостоятельно. Практические занятия направлены на формирование у студентов определенным диапазонам языковых компетенций.

Кандидат на сдачу аттестационного экзамена должен обладать следующим набором языковых компетенций: а) оперировать лексическим минимумом в объеме 1200-2000 лексических единиц, т.е. словами и словосочетаниями наибольшей частотности и семантической ценности, относящихся к уровню «выживания» в стране изучаемого языка; б) оперировать грамматическими структурами, необходимыми для устных и письменных форм общения на уровне «выживания»; в) читать со словарем и без словаря оригинальные тексты информативного и фабульного характера объемом 200-300 слов, делать письменный перевод на русский язык со словарем и подтверждать понимание содержания с помощью предложенных заданий; г) понимать на слух информативное высказывание, диалог, полилог и выражать соответствующие намерения говорящих с помощью предложенных заданий; д) написать сообщение по предложенной ситуации в объеме 60-80 слов; е) рассказать о себе, других людях, предметах, событиях и вести диалог по предложенной ситуации.

Экзамен по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации. Базовый курс» по современному монгольскому языку предполагает проверку знаний по четырем видам речевой деятельности – письму, чтению, аудированию и говорению. Экзамен состоит из двух этапов.

Первый этап предусматривает выполнение студентами двух письменных работ: лексико-грамматический тест и письменная зачетная работа. В рамках первого задания - теста студентам предлагается выполнить 60-80 заданий в рамках изученной лексики и грамматики. Время выполнения – 80 минут. Письменная зачетная работа выполняется со словарем и включает три жанровые разновидности: а) официальное письмо на монгольском языке объемом 500-700 п.з.; б) поздравление на монгольском языке объемом 150-180 п.з.; в) объявление о проведении мероприятия, о купле-продаже и т.д. объемом 50-80 п.з. В указанных разновидностях письма необходимо выразить несколько коммуникативных намерений. Время выполнения – 80 минут. Как правило, первый этап проводится во время аудиторных занятий, предшествующих самому экзамену.

Второй этап – экзамен охватывает три аспекта языка - чтение, аудирование и устная речь (говорение) и предполагает выполнение следующих заданий:

1. а) перевод со словарем адаптированного текста страноведческого характера объемом 200-300 лексических единиц. Время выполнения – 20 минут;

б) ответы на вопросы экзаменатора, не прибегая к помощи словаря по ранее изученному тексту (200-300 лексических единиц).

2. прослушивание предложенного текста монологического характера длительностью до двух-трех минут звучания. После трехкратного предъявления необходимо выполнить предложенные к тексту задания: а) выбрать правильный вариант ответа; б) ответить на вопросы. Время выполнения – 10 минут.

3. При проверке устной речи студентам предлагается сделать монологическое высказывание объемом не менее 15 фраз на одну из предложенных тем: «Выходные дни (каникулы)», «Моя семья», «Праздники», «Моя комната», «Кухня (блюда) изучаемой страны», «Времена года», «Мой университет», «Страна изучаемого языка». Монологическое высказывание оценивается, исходя из нормативного употребления грамматических конструкций и лексических оборотов.

Анализ вып