Музичні ігри у початкових класах

Процес музичного виховання учнів молодшого шкільного віку. Суть і значення ігрової діяльності на уроках у початкових класах. Теоретичні аспекти ролі музичних ігор у розвитку особистості, а також методичні рекомендації щодо їх проведення на уроках музики.

План

Вступ

Розділ 1. Теоретичне обґрунтування ролі музичних ігор в розвитку особистості

1.1 Суть і значення ігрової діяльності на уроках у початкових класах

1.2 Фізіологічні особливості молодих школярів

Розділ 2. Особливості ігрової діяльності на уроках музики у початкових класах

2.1 Методичні рекомендації щодо проведення музичних ігор на уроках музики

2.2 Різноманітність в уроках засобами словесної творчості

2.3 Досягнення єдності видів діяльності з допомогою теми уроку

Висновки

Список використаної літератури


Вступ

У шкільній практиці є, в основному, два погляди на побудову уроку музики. Представники одного з них вважають, що урок має бути різноманітним (комплексним), іншого – одноплановим. В обох випадках ідеться про структуру уроку, тобто співвідношення його складових компонентів.

Одноманітно побудовані уроки розраховані на якийсь один вид музичної діяльності: хоровий спів або слухання музики, сольфеджування (сольмізацію). Вони дають змогу забезпечити міцне засвоєння навчального матеріалу, і вчитель використовує для розучування тих або інших вправ (пісень) стільки часу, скільки потрібно для розв'язання поставлених завдань. З іншого боку, витрачаючи на будь-який вид діяльності урок, учитель фактично перетворює кожний його компонент на самостійну дисципліну, що й зумовлює одноманітність навчального процесу.

Актуальністю дослідження є то, що якщо педагог не тільки розв'язує вузькотехнологічні завдання, а й дбає про загальномузичний розвиток школярів, то він, певно, прагнутиме подолати одноплановість занять. Про це свідчить практичний досвід учителів, які вважають: щоб навчитися гарно співати, зовсім немає потреби тільки й робити, що співати. Як для художнього виконання, так і для формування співацьких навичок велике значення має загальний музичний розвиток.

Мета вчителя – навчити дітей рухатися у характері музики, передаючи темпові динамічні, метроритмічні особливості. Виразною передачею рухами характеру музики досягалось втілення образного змісту музичного твору. Заняття ритмікою мали сприяти засвоєнню головних музично-теоретичних понять, розвивати музичний слух і пам'ять, відчуття ритму, активізувати сприймання музики. У процесі роботи над рухами під музику формується художній смак дітей, розвиваються їхні творчі здібності, почуття прекрасного в мистецтві та дійсності, виховується увага, зосередженість, прагнення досягти мети, виробляється злагодженість дій усього колективу. Крім ритміки і сольфеджіо, до занять старших дітей входили танець, хоровий спів і музична імпровізація на фортепіано. У такий спосіб була створена широка система музично-творчого виховання, яка отримала визнання ще до першої світової війни.

Об’єктом дослідження є процес музичного виховання учнів молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження – методична проведення музичних ігор на уроках музики у початкових класах.

Музично-ритмічне виховання ґрунтувалося у Жак-Далькроза на імпровізації як методі музичного виховання. Він вважав, що часте використання, однієї й тієї ж музики унеможливлює спонтанні, індивідуальні вияви рухової активності, сприяє утворенню штампів рухових форм емоційного відгуку на знайому музику. Саме сприймання втрачає гостроту і напруженість слухової уваги.

Відзначимо особливу увагу Жак-Далькроза до індивідуальних виявів музикальності дитини. "Моя мета, – підкреслював він, – на основі слухового сприймання пробудити в ньому (учневі) засобами спеціальної гімнастики почуття його власного ритму, що виявляється в його фізичній природі". На основі колективних занять Жак-Далькроз всіляко прагнув до виявлення своєрідності особистості кожної дитини і розвитку її музичності відповідно до психофізіологічних якостей.

На його думку, ритміка, як засіб виховання, складає перший (елементарний) рівень, на якому здійснюється масове музичне виховання дітей. Другий рівень ставить завдання підготовки до професійного навчання і ґрунтується на сольфеджіо та імпровізації на фортепіано. Навчання сольфеджіо спрямовувалося на розвиток слуху до абсолютного, оволодіння музичною грамотою, під якою розумілося вміння "бачити те, що чуєш, чути те, що бачиш". Жак-Далькроз розширив межі традиційного сольфеджіо використанням рухів.

Як зазначалось, імпровізація у педагогічній системі Жак-Далькроза виконувала функцію головного методу осягнення музики. Ставилося завдання засвоїти метроритмічні, мелодико-гармонічні й поліфонічні елементні музики, і на цій основі розвивати навички вільного музикування, творчу фантазію. У такий спосіб у рамках однієї музично-педагогічної системи були поєднанні завдання масового і професійного музичного виховання, освіти й навчання.

Наголосимо на глибоко гуманістичній спрямованості системи Жак-Далькроза, який прагнув виховати особистість через залучення до мистецтва, звеличити її духовне життя. Зазначимо, що попри всю прогресивність, гуманістичну спрямованість та принциповість новизни методична система Жак-Далькроза перевороту в музичній педагогіці не здійснила. По-перше, Європа на початку XX ст. була далекою від практичного втілення ідей швейцарського педагога і музиканта. У результаті ритміка втратила глибокий виховний сенс, дух радісного, звеличеного спілкування з мистецтвом, що стимулює моральне очищення і художнє потрясіння. По-друге, педагогічна практика дедалі більше виявляла певну однобокість і зрозумілу обмеженість музично-ритмічного виховання. Тому система Жак-Далькроза поступово ніби розчинилася в багатьох інших системах музичного виховання. Окремі її елементи трапляються у сучасних методиках навчання художній гімнастиці, використовуються в дошкільних закладах і загальноосвітніх школах тощо.


Розділ 1. Теоретичне обґрунтування ролі музичних ігор в розвитку особистості

1.1 Суть і значення ігрової діяльності на уроках у початкових класах

Намагаючись проникнути у таємниці природної музикальності людини, К.Орф виходив з того, що кожен крок в осягненні духовного у мистецтві є водночас утвердженням його елементарної першооснови. Першоджерелом музики він вважав ритм, якому не можна навчити, але який можна вивільнити у людині як живу силу організму і всього біологічного життя.

На думку Орфа, музичне виховання не повинно обмежуватися розвитком слуху, ритму, слуханням музики, навчанням співу і гри на інструментах. Завдання музичного виховання – стимулювати і спрямовувати творчу фантазію, уміння імпровізувати, творити у процесі індивідуального і колективного музикування. У цій роботі слід опиратися па зв'язок музики з жестом, словом, танцем, пантомімою.

Результатом півстолітніх зусиль К.Орфа і його соратниці Г.Кеетман стала струнка концепція відродження і виховання природної музикальності людини, раціональні організаційні форми її реалізації, знайдені й удосконалені засоби втілення педагогічного задуму. Педагогічні принципи К.Орфа втілені у методичному посібнику під назвою "Schulwerk", (Назва походить від двох німецьких дієслів "wirken" і "schulen" – "діяти" і "навчати", тобто "навчати в дії"). Це п'ятитомне зібрання найпростіших партитур для дитячих інструментів, пісень для хорового виконання в інструментальному супроводі, вправ у вимові та декламації, ритмічних вправ, театралізованих сценок. Збірки побудовані на народних піснях, фольклорних текстах (приказках, загадках, лічилках, дражнилках тощо). Партитури написані зовсім не для того, щоб діти їх розучували і демонстрували своє вміння. Це моделі, створені професійним композитором і призначені для стимулювання музичної творчості дітей. Це споріднює "Шульверк" з народним музикуванням, учасники якого також нерідко продовжують творити на основі вже складених у народних традиціях зразків. У посібнику даються також рекомендації щодо залучення дітей до музики, активної творчої діяльності, яка б приносила радість і задоволення.

Власна дитяча творчість, навіть найпростіша, власні дитячі знахідки, навіть найскромніші, власні дитячі думки, навіть найнаївніші, – ось що створює атмосферу радості, формує особистість, виховує людяність, стимулює розвиток творчих здібностей, – така одна з головних ідей музично-педагогічної концепції К.Орфа. З нею нерозривно пов'язана й інша ідея – закласти міцний фундамент музикальності, під яким розуміється музично-ритмічне відчуття і музичний слух, що дають змогу переживати і розуміти музику та вільно в ній орієнтуватися і творити.

Одноманітно побудований урок ускладнює розвиток музичних здібностей учнів. Відомо, що для кожної дитини властиве певне поєднання музичних здібностей, які розвиваються нерівномірно. Кожний з видів музичної діяльності сприяє удосконаленню тих або інших музичних здібностей. Різні види діяльності, об'єднані в комплекс, ефективніше впливають на формування й розвиток музичних здібностей.

Треба мати на увазі, що музичні здібності дітей розвиваються за принципом компенсації. За теорією Б.Теплова, відносна слабкість будь-якої здібності може бути компенсована іншою, розвиненішою в дитини. Отже, залучення учнів до різноманітних видів діяльності доцільно розглядати як умову, що сприяє формуванню й розвиткові музичних здібностей.

Одноманітна структура уроку небажана й тому, що призводить до втомлення учнів молодшого шкільного віку. Як відомо, увага дітей ще нестійка, їм важко зосередитися на виконанні однотипових завдань. Різноманітність форм і методів роботи є одним з найважливіших чинників уважності учнів протягом усього уроку, посилення їхнього інтересу до занять.

Якщо заняття присвячують одному компонентові дисципліни (найчастіше співу), то ставлять багато навчальних завдань, для розв'язання яких знадобиться цілий урок. У таких випадках доцільно обмежити обсяг вимог до учнів або спростити їх, тоді для досягнення поставленої мети буде потрібно менше часу, і з'явиться можливість для занять іншими видами музичної діяльності.

Наприклад, учитель має розучити з дітьми складну пісню. Якщо він планує зробити це протягом двох уроків, то їх треба повністю присвятити тільки розучуванню пісні. Доцільніше спланувати роботу над піснею на трьох-чотирьох уроках. Перше ознайомлення з твором можна розглядати як попереднє прослухування: учитель виконує пісню й проводить коротку бесіду, присвячену їй. Бажано запропонувати учням підспівувати найпростіші фрази (частіше вони трапляються в приспіві). На другому уроці можна розучити приспів пісні (заспів вони слухають у виконанні вчителя). На наступному уроці розучують заспів) і виконують пісню загалом.

Методика поступового розучування пісні дає змогу тривалий час «спілкуватися» з нею, що сприяє кращому її запам'ятовуванню. Перевага такої методики в тому, що пісня майже місяць на вустах в учнів. За цей час вони краще запам'ятовують її текст, мелодію і мають змогу повторювати вдома. До того ж, пісню розучують без надмірних зусиль.

Те саме стосується й слухання музики. Захоплюючись цим видом діяльності, окремі вчителі намагаються вирішити на одному уроці кілька завдань, спрямованих на формування навичок музичного сприймання. Вони пропонують учням для прослухування на одному уроці різні твори, вдаються до їх аналізу, прагнучи активізувати пізнавальні процеси учнів. Проте на певному етапі уроку в молодших школярів настає втома. Діти не можуть протягом тривалого часу зосереджуватися на одному виді діяльності.

Бувають уроки, на яких учитель захоплюється музичною грамотою, сольфеджуванням. Діти записують у зошити музичні приклади, повторюють правила, вчаться сольфеджувати (сольмізувати), тобто виконують низку одноманітних завдань, характерних для занять із сольфеджіо або теорії музики в спеціальній музичній школі. Якщо в музичних навчальних закладах професійного спрямування такі уроки можливі (хоча бажано їх урізноманітнювати), то в загальноосвітніх школах вони нецікаві.

Очевидно, захоплення вчителя одним видом музичної діяльності можна пояснити тим, що він здобув освіту хормейстера, теоретика або виконавця-інструменталіста й залежно від цього розробляє методику уроків. Професійна спрямованість спеціальної освіти вчителя, звичайно, впливає на його педагогічну діяльність, це природно. Більше того, у роботі з дітьми бажано максимально реалізувати свої потенційні творчі можливості. Втім головним орієнтиром для вчителя мають бути не стільки власні професійні інтереси й нахили, скільки усвідомлення завдань виховання, навчання й розвитку школярів. Якщо педагог розуміє перевагу комплексних уроків порівняно з одноплановими, він прагнутиме подолати однобічність своєї музичної підготовки. Б.Асаф'єв писав, що вчитель музики у загальноосвітній школі не повинен бути «спецом» в якійсь одній галузі музики. Він має бути й теоретиком, і регентом, і водночас музичним істориком, і музичним етнографом, і виконавцем, який володіє інструментом, щоб завжди бути готовим спрямувати увагу в той чи інший бік.

Однією з хиб уроків музики є відсутність взаємозв'язку між різними видами музичної діяльності, коли компоненти уроку ізольовані один від одного, й незрозуміло, чому саме використовують ті чи інші твори, за яким принципом їх поєднують в єдине ціле. Сутність комплексної структури уроку в тому й полягає, що застосовані види музичної діяльності мають бути взаємозумовлені і взаємопов'язані між собою. Якщо урок ділять на частини, естетичне чуття цілого в учня не задовольняється.

Цікаві спогади про відомого вчителя-методиста Н.Гродзенську однієї з її учениць: «...взаємозв'язок усіх видів роботи такий, що неможливо говорити про „розділи" уроку; практично їх немає, а є єдиний цілісний процес, що йде нібито на одному диханні... Але це не завжди і не всім вдається. Нелегко буває знайти те єдине, що може об'єднати весь урок».

Плануючи структуру уроку й музичний матеріал, доцільно враховувати, що тривале перевантаження будь-яким одним видом діяльності спричиняє втому. Втома розвивається, якщо не враховують емоційне забарвлення творів для виконання і слухання.

Досвід роботи багатьох педагогів свідчить, що одним з найкращих варіантів побудови уроку музики є такий, коли спочатку вчитель розучує або повторює з дітьми пісні сумного характеру, а потім слухає з ними радісну, веселу музику. Деяке закономірне зниження працездатності в середині уроку компенсує її підвищення наприкінці. Якщо на початку заняття розучують або повторюють бадьорі, енергійні пісні, то в другій половині можна послухати твори спокійного, наспівного звучання. Такий варіант побудови уроку також сприяє збереженню працездатності учнів.

Якщо на початку уроку вчитель планує слухання сумної музики, то потім треба співати веселі пісні. Коли виконують і сприймають однохарактерні пісні, працездатність наприкінці уроку спадає. Деяке зниження працездатності має місце, якщо після слухання веселої музики співають пісні сумного характеру. Вдалою є побудова уроку, на якому використовують твори для співу і слухання жартівливого, веселого, енергійного звучання.

Наш досвід переконує, що в молодших класах уроки бажано закінчувати в мажорних, світлих тонах. Через те на першому зі згаданих уроків діти спочатку розучували веселу, жваву «Пісню Лисички», потім слухали спокійну, ліричну «Колискову» й наприкінці – жартівливу, мажорну пісню «Два півники». У середині другого уроку звучали мінорна колискова «Котику сіренький», потім жартівлива «Веселий музикант». Слухання творів веселого характеру наприкінці уроків доповнювали музично-ритмічними рухами.

У побудові уроку музики важливо, крім методичної структури, враховувати й дидактичну.

Відомо, що дидактична структура комбінованого уроку не може бути універсальною. Це стосується й занять з музики. Так, можливі різні структурні варіанти уроку музики. Наприклад:

хоровий спів – музична грамота – слухання музики;

музична грамота – хоровий спів – слухання музики;

слухання музики – хоровий спів – музична грамота.

Водночас гра на дитячих музичних інструментах і музично-ритмічні рухи можуть супроводжувати будь-який з таких компонентів комбінованого уроку, як опитування, актуалізація опорних знань, вивчення нового матеріалу та ін.

Іноді методична структура уроку музики буває ще складнішою. Якийсь вид музичної діяльності через деякий час може повторитися (на основі іншого музичного матеріалу), наче проникаючи в інший. Такий взаємозв'язок компонентів методичної структури уроку дає змогу планувати безліч варіантів, що важко піддаються чіткій класифікації. Готуючись до уроку, вчитель обирає той із них, який допоможе йому краще розкрити тему, досягти мети, розв'язати поставлені навчально-виховні завдання.

Отже, новий матеріал може бути в одному з багатьох видів діяльності на будь-якому часовому відрізку уроку. Це стосується й опитування, яке може передувати поясненню нового матеріалу або, навпаки, закінчувати його.

Специфічним для уроків музики є традиційне опитування. Оскільки його мета – виявити, яких знань набувають школярі, його бажано проводити на уроці неодноразово, згідно з видами музичної діяльності, що чергуються. Учитель повинен знати, як школярі засвоїли навчальний матеріал і зі співу, слухання музики, інструментального музикування. Мета опитування на уроках музики та з інших предметів збігається лише частково. На заняттях мистецтва вона відображає зовнішній, формально-логічний бік навчання. Хоча й сьогодні ще немало архаїчних уроків музики, коли вчителя цікавить лише знання дітьми літературного тексту розучуваних пісень. Внутрішня сутність опитування в іншому, а саме, в тому, щоб допомогти дітям висловити власні думки про музику. Це зумовлено особливостями сприймання музики, що становить основу будь-якої музичної діяльності.

Один із шляхів забезпечення цілісності уроку – визначення наперед його драматургії: зав'язки, розвитку, кульмінації, розв'язки. Кульмінація уроку заснована здебільшого на проблемній ситуації і буває найчастіше, коли минуло дві третини уроку (як і в художньому творі).

Отже, урок музики – складне цілісне утворення, в якому нерозривно пов'язані різні компоненти методичної та дидактичної структур. Особливо багатопланова методична структура уроку. Кожний з видів музичної діяльності має свої, часткові навчальні завдання. Якщо вчитель зможе інтегрувати на уроці згадані види діяльності, підпорядковуючи часткові завдання загальним, він виконає головну мету – забезпечить виховання в учнів естетичного, творчого ставлення до мистецтва й дійсності.

1.2 Фізіологічні особливості молодих школярів

На наш погляд, подоланню ізольованості видів діяльності на уроці музики сприятимуть такі напрями їх взаємозв'язку залежно від навчально-виховних завдань: розуміння учнями змістової сутності музики; ознайомлення з основами музичної грамоти; формування виконавських умінь і навичок; розвиток творчих здібностей.

Розуміння змістової сутності музики. Виділення цього напряму взаємозв'язку видів діяльності зумовлене завданням музичного виховання – забезпечити розуміння учнями того, що музика відбиває життя в різних його виявах. Стосовно учнів молодших класів – це зображення картин природи, птахів, тварин, казкових персонажів, характерів людей.

Як правило, кожний музичний твір пройнятий певним настроєм, породжує ті чи інші емоції. Навчити дітей переживати музику – важливе завдання, реалізація якого сприяє формуванню естетичних і моральних рис школярів.

Забезпечити розуміння змістової сутності музики допоможе взаємозв'язок співів, гри на музичних інструментах, слухання музики, використання ритмічних рухів, окремих видів художньої діяльності (сприймання казки, картини, пейзажу).

Ознайомлення учнів з основами музичної грамоти. У музичному навчанні й вихованні молодших школярів важливим є усвідомлення засобів музичної виразності, за допомогою яких композитор втілює той чи інший задум. Знання учнями основ музичної грамоти позначаються на розвиткові їхнього музичного мислення, навичок диференційованого сприймання музики, розуміння її метроритмічних, тембродинамічних, ладових особливостей, а також формотворних елементів.

На уроках є можливість залучати учнів до різних видів художньої діяльності, використовувати аналогії. Це зумовлено тим, що мажорне або мінорне забарвлення властиве не тільки музичним, а й літературним творам; форму оповідань, віршів можна порівняти з відповідними особливостями музичних творів (наприклад тричастинною). За допомогою аналогій виділяють загальне і специфічне в різних видах мистецтва.

Формування виконавських умінь і навичок. Є узагальнені уміння й навички, зокрема й такі, що формуються в різних видах музичної діяльності.

Одне із завдань учителя – формувати естетичне ставлення до звучання. Під час співу, гри на дитячих музичних інструментах важливо добиватися красивого, нефорсованого звуку; увагу дітей до звучання привертають також, коли слухають музику.

Увагу слід приділити виробленню навичок виконання з різною динамікою та артикуляцією, зокрема під час співу, гри на музичних інструментах, застосування ритмічних рухів.

Важливо також навчати дітей читати ноти з аркуша; успіх у роботі залежатиме від того, наскільки гра на дитячих музичних інструментах пов'язана зі співом, сольмізацією.

Взаємозв'язок різних видів діяльності забезпечує перенесення вироблених навичок з одного з них на інший, наприклад гри на дитячих музичних інструментах в хоровий спів.

Розвитку творчих здібностей учнів великою мірою сприяє діяльність пошукового характеру. На уроках музики доцільно пропонувати дітям такі завдання: придумати назву для музичного твору; закінчити мелодію або казку; аранжувати знайому пісню, інструментувати п'єсу. Успіх у роботі залежить від взаємозв'язку слухання музики, співу, гри на дитячих музичних інструментах, ритміки, допоміжних видів діяльності.

Виділені напрями взаємозв'язку видів діяльності можна забезпечити на будь-якому уроці, якщо на кожному з них ставити комплекс відповідних завдань. Розглянемо докладніше, як саме пов'язувати на уроках різні його компоненти – види діяльності.


Розділ 2. Особливості ігрової діяльності на уроках музики у початкових класах

2.1 Методичні рекомендації щодо проведення музичних ігор на уроках музики

Взаємозв'язок хорового співу і слухання музики можна забезпечити різними способами. Передусім, порівнянням музичного матеріалу для співу і слухання, взявши за основу настрій і характер у музиці, засоби художньої виразності. Треба мати на увазі, що музичні твори, які діти співають і слухають, можуть бути схожими або контрастними. Наприклад:

1. Музичний матеріал: спів – «Веселий музикант» А.Філіпенка; слухання музики – «Осінній настрій» Ю.Іщенка.

Можливі варіанти взаємозв'язку:

за характером: бадьорий, радісний – ліричний, задумливий;

за темпом: обидва твори у помірному темпі; за ладовими особливостями: мажор – мінор;

за способом виконання: вокальний твір (хоровий або сольний) – інструментальна п'єса;

за метроритмічними особливостями: дводольний розмір – чотиридольний розмір;

обидва твори починаються із сильної долі.

2. Музичний матеріал: спів – «Щебетала пташечка» українська народна пісня; слухання музики – «Скерцино» В.Косенка.

Можливі варіанти взаємозв'язку:

за характером: спокійний, наспівний – легкий, витончений;

за темпом: помірний – швидкий; за ладовими особливостями: мажор – мінор;

за способом виконання: вокальний твір (хоровий або сольний) – інструментальна п'єса;

за метроритмічними особливостями: повний такт – затакт; чотиридольний розмір – тридольний розмір;

за авторством: народна пісня – п'єса, створена композитором.

Аналіз уроків музики свідчить, що кожний вид діяльності можна розглядати як самостійний компонент і як допоміжний метод. Наприклад, слухання музики може бути відносно

окремою складовою уроку, а уважне вслуховування в музику – умовою виконавської діяльності школярів (співу, гри на дитячих музичних інструментах). Імпровізація може бути самостійним видом діяльності, але її використовують і для активізації мислення учнів під час співу, інструментального музикування, слухання музики.

Види діяльності, що переважають на уроці, назвемо домінуючими, їх визначають під час підготовки до кожного уроку на основі навчально-виховних завдань.

Хоровий спів можна розглядати і як допоміжний метод, що використовують для надання допомоги учням; зокрема в засвоєнні окремих понять музичної грамоти; запам'ятовуванні теми творів для слухання музики; визначенні виразності інструментального твору; розвиткові творчих здібностей.

Відчути виразність інструментального твору допоможе проспівування його мелодії, завдяки якому діти краще вслуховуються в музику, наче «пропускаючи її крізь себе». Можна навіть проспівати мелодію твору, призначеного для слухання музики, як пісню. Наприклад, рекомендуємо проспівати з дітьми мелодію «Старовинної французької пісеньки» П.Чайковського на слова Е.Александрової (переклад з російської Е.Печерської) (бажано транспонувати в зручнішу для дітей тональність, зокрема, у фа мінор):

Від річки йде вітрець, він спокій нам несе,

І пролітають білі хмари вдалечінь.

Кудись вони спішать, струмляться, як вода.

Неначе ті птахи, і слід їх пропада.

Ось десь далекий дзвін тремтить, зове!

Чи хтось до серця вістки подає?

Біжить, дзюрчить вода, минає швидко час,

А пісня ця живе і завжди буде в нас!

Для розучування цієї пісеньки потрібний час, через те на кількох уроках хоровий спів домінуватиме.

Гру на дитячих музичних інструментах використовують найчастіше як допоміжний метод у хоровому співі й слуханні музики. Застосування дитячих музичних інструментів сприяє розвитку в молодших школярів координації слуху й голосу; творчих музичних здібностей; розумінню особливостей музичних творів.

Іноді гра на дитячих музичних інструментах домінує в діяльності учнів. Водночас учитель залучає дітей до творчості: складання «партитури», забезпечення ансамблю.

Нерідко на уроці практикують одночасно різні види музичної діяльності. Так, грою на дитячих музичних інструментах можна супроводити спів. Сприймаючи музику, діти реагують на неї відповідними ритмічними рухами, що виконують звичайно функцію допоміжного методу (пластичного інтонування).

Буває, що одна частина класу співає, друга – акомпанує на дитячих музичних інструментах, третя – слухає. Такий розподіл обов'язків забезпечують звичайно за допомогою ігрового методу: один ряд – хор, другий – оркестр, третій – слухачі. Одночасне застосування різних видів музичної діяльності можна вважати одним з варіантів комплексної структури уроку.


2.2 Різноманітність в уроках засобами словесної творчості

У процесі слухання музики є можливість активізувати літературно-творчі здібності дітей, якщо запропонувати їм створити невеликі вірші до мелодій окремих фортепіанних п'єс. Наприклад «Колискова» (муз. А.Філіпа):

На добраніч, спи, моя Катрусе.

Все спокійно, тихо засинай.

Про лисичку казочку послухай

І привіт від нас їй передай.

Ось і добра казка закінчилась.

Все спокійно, тихо засинай.

Інший вірш на мелодію «Колискової»:

Ніч, вже пізно, сплять птахи і мушки,

Сплять ведмеді, зайці та слони.

Ти лягай зручніше на подушку,

Щоб наснились радіснії сни.

Ніч, вже пізно, всі давно заснули,

Засинати треба вже й тобі.

В одному з других класів учні запропонували створити свої вірші до мелодії української народної пісні «Щебетала пташечка»: (Додаток 1)

У першому класі було виконано фортепіанну п'єсу Д.Кабалевського «їжачок», але діти відчували складність у визначенні її назви. Ми запропонували їм відгадати таку загадку: (Додаток 2).

Загадку діти відразу відгадали. Було створено й такі вірші на мелодію «Їжачка»:

Йоржик в лісі не дрімав,

Йоржик хату збудував.

Ой приходьте, всі звірючки,

Пригощати буду вас.

Прибігайте, всі подружки,

Танцювати всім ураз!

Йоржик, ти не позіхай,

Швидко зайця здоганяй!

Ой, бігом біжить наш йоржик,

Він старається, дивак.

Але зайчика малого

Не здогнати аж ніяк.


2.3 Досягнення єдності видів діяльності з допомогою теми уроку

Забезпечити логічний зв'язок різних видів музичної діяльності допоможе тема уроку. Наприклад, вступний урок за темою «Перші музичні спогади» (1 клас, І чверть) можна провести так:

– Діти, ви, звичайно, не раз слухали музику, особливо в дитячому садку. Співали про маму, природу, пташок і про різних тварин. Кожна пісенька по-своєму красива. Зараз я проспіваю вам ще одну. Ви уважно її послухайте і скажіть, чи вона вам знайома і про кого в ній ідеться.

Учитель виконує «Пісню Лисички» з дитячої опери М.Лисенка «Коза-дереза», проводить бесіду про пісню й розучує її.

– Діти, недавно ви стали школярами. А коли були ще маленькими, мама, укладаючи вас у ліжечко, що робила, аби ви швидше заснули ?

– Розповідала казку.

– А ще що?

– Співала пісеньку.

– А хто пам'ятає, як називається пісенька, що допомагає заснути?.. Забули? Ну, нічого. Зараз послухаємо музику, ви розповісте, яка вона, і, можливо, пригадаєте, як її називають.

Звучить «Колискова» (муз. Я.Степового).

Учитель проводить бесіду про твір відповідно до завдань уроку.

– Увечері треба вчасно засинати, бо на світанку нас може розбудити... хто? Правильно, півник. Я проспіваю вам зараз пісеньку, і не про одного півника, а відразу про двох. Це українська народна пісня «Два півники». А ви послухайте і скажіть, чи чули її раніше, і спробуйте передати рухами музику.

Учитель співає «Два півники», допомагаючи дітям виконувати музично-ритмічні рухи.

Наступний урок можна провести за таким планом.

Спочатку після розспівування продовжують розучувати «Пісню Лисички» М.Лисенка. Потім можна провести таку бесіду:

– Діти, хто з вас пам'ятає, яку музику ми слухали на минулому уроці?

Школярі з допомогою вчителя згадують твір.

– А чи помітили ви, яка лисичка акуратна, не полінувалася прибрати в хаті, щоб було чисто й затишно. Адже ви теж допомагаєте мамі, чи не так?.. А може, іноді допоможете їй заколисати братика або сестричку?.. А для цього вам потрібно розучити яку пісеньку?

– Колискову.

– Правильно. Тепер я заспіваю вам українську народну пісню «Котику сіренький». Послухайте, хто хоче навчитися співати її, підніміть руки.

Учитель розучує пісню з дітьми.

– Є в мене знайомий хлопчик Миколка. Теж першокласник. Нещодавно він проспівав цю пісеньку своїй маленькій сестричці, заколисав її та й сам заснув. І сниться йому, що знайшов він різні музичні інструменти, про які давно мріяв. Ви, напевне, знаєте, які це інструменти. Хто нам підкаже?

Учитель вивішує на дошці малюнки із зображенням скрипки, балалайки й барабана; діти називають інструменти.

– Грає мій знайомий Миколка на цих інструментах, і раптом бачить, що під його музику почали танцювати... Хто б ви думали?.. Зайчики! У них, виявляється, гарний музичний слух. Про цей дивний сон йдеться у пісеньці «Веселий музикант». Послухайте її і апробуйте уявити, що граєте на різних інструментах.

Учитель виконує пісню (муз. А.Філіпенка, сл. Т.Волгіної).

– Чи сподобалася пісня? Вивчимо її на наступному уроці?

– Так!

На цих уроках тематична лінія допомогла забезпечити взаємозв'язок співу, слухання музики й виконання ритмічних рухів.


Висновки

Новаторство педагога особливо виявилось у продуманому використанні "елементарної музики". Який зміст вкладався ним у це поняття? Насамперед, слово "елементарний" означає: первісний, початковий, найпростіший, головний. Елементарна музика – це зовсім не примітивна музика, вона опирається на ті народні музичні й мовні джерела, які дали їй початок. "Елементарна музика – це не музика сама по собі: вона пов'язана з рухом, танцем і словом; її потрібно самому створювати, в неї слід самому включатися не як слухачу, а як її учаснику", – писав К.Орф. Елементарна музика у найпростішій формі може передавати значущий зміст і ні в якому разі не є примітивним, другорядним мистецтвом. Справді, хіба можна назвати примітивними такі, скажімо, українські народні пісні, як "Щедрик" або "Дударик" з їх елементарними мелодіями?

Елементарна музика, елементарний інструментарій, елементарні словесні тексти стали для К.Орфа головними засобами виховання дітей. Він писав: "Елементарна музика, слово і рух, ігри і все, що пробуджує і розвиває! духовні сили, створюють основу для розвитку особистості, основу, без якої; ми прийдемо до душевного спустошення... Слід підкреслити, що елементарна музика у школі має бути не чимось додатковим, а основоположним.; Йдеться не лише про власне музичне виховання, а й формування людської! особистості: у навчальній роботі це виходить далеко за межі так званих1 уроків музики і співу. Фантазію і здатність до переживання слід розвивати у ранньому віці. Усе, що дитина переживає, усе, що у ній пробуджене і виховане, виявиться протягом усього її життя".

Педагог вважав, що для дійового музичного виховання надзвичайно важливо щоб дитина з ранніх років могла припасти до живих джерел мистецтва, навчалася зі слова, ритму, руху творити музику. Тому він відмовився-від використання на першому етапі композиторської музики і обрав шляхи активізації музичної діяльності дітей через їх власне музикування, спонукаючи цим до імпровізації й створення власної музики.

К.Орф дійшов висновку, що якщо музикування проводити на класичних музичних інструментах, то оволодіння складною технікою гри на них; вимагатиме значних зусиль, тривалих вправлянь, неодмінно відволікатиме увагу дітей від музики, імпровізації. Він віддав перевагу елементарним інструментам, якими діти могли порівняно легко оволодіти. До складу орфівського дитячого оркестру входять мелодичні ударні інструменти (металофони, ксилофони, глокеншпілі), немелодичні ударні інструменти (дитячі литаври, барабани, тарілочки тощо), прості духові інструменти, близькі до народної] сопілки (блокфлейти різного діапазону), смичкові інструменти для гри на "пустих" струнах. Відзначимо м'якість, чистоту і приємність звучання орфівських інструментів, розроблених ним спільно з музикознавцем К.Заксом.

Вільна імпровізація стала відправним пунктом орфівського "уроку". Xoчa найпростіші ритми й мелодії були доступним елементарним матеріалом, імпровізація вимагала виявлення фантазії, яку слід було пробудити. З огляду на це К.Орф слушно підкреслював, що ніщо не вимагає такої ретельної підготовки, як проведення творчих й імпровізаційних вправ, які аж ніяк не дають учителю права імпровізувати.

Творчим імпровізаціям дітей мала сприяти опора на рух і гру на елементарних музичних інструментах, на мову, музичну декламацію і спів. Особливу увагу композитор приділяв слову – елементу мови й поезії, його метричній структурі, мелодико-інтонаційній вимові і його звучанню (світлому або тьмяному, прозорому або насиченому тощо). У єдності слова, жесту і мелодії він вбачав першооснову музики.

К.Орф вважав, що особистість не можна виховати на випадковому і довільному матеріалі. На його думку, найкращим матеріалом для виховання дітей є дитячі лічилки, дражнилки, приказки, скоромовки, заклички, колискові пісні, колядки, веснянки тощо. Народна словесна творчість завжди діє на дітей безпосередньо і безвідмовно, тому педагог був переконаний, що стародавня обрядова поезія і казка не можуть бути виключені зі світу дитинства. Важливо те, що світ простих форм поезії не потребує "композитора", щоб покласти його на музику. Він сам насичений внутрішнім звучанням, і діти мимоволі стають творцями такої найпростішої музики. Обрядові тексти викликають посилену роботу уяви, активізують музичне мислення учнів.

Народне мистецтво, пісню і танець К.Орф розглядав не лише як найкращі зразки для виконання і слухання, а й як музику для дитячого виконання й інсценізації. Тому він добирав для роботи такі твори, які б давали дітям змогу брати участь у їх відтворенні. У цьому контексті "Шульверк" є ніби маленькою антологією світового фольклору з переважанням вітчизняних зразків.

Вважаючи, що дитина у своєму розвитку сконцентровано проходить усі стадії, які раніше пережило людство, К.Орф дійшов думки, що музичне виховання слід здійснювати на початковому етапі на давній пентатонічній основі. Він розмістив пісенні зразки так, щоб вони вели від двозвучного наспіву до пентатоніки: "У мелодії вихідним пунктом стала для нас інтонація зозулі – низхідна терція, поспівка на двох ступенях, що поступово розширювалась і перетворювалась на звукоряд без півтонів, на мажорну пентатоніку. Мовною основою стали імена, лічилочки і найпростіші дитячі пісні. Це був світ доступний усім дітям. Я не думав про виховання особливо обдарованих дітей, а мав на увазі виховання нa ширшій основі, яка б дала змогу охопити й малообдарованих дітей.


Список використаної літератури

1. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України / З педагогічної спадщини композитора. Упор. Л.О.Іванова. – Муз. Україна, 1989. – 136с.

2. Леонтьева О. Карл Орф. – М.: Музыка, 1984. – 334с.

3. Медушевский В.В. О содержании понятия "адекватное восприятие" Восприятие музыки: Сб.ст. – М.: Музыка, 1980. – С.141-155.

4. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 254 с.

5. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению. – ML: Просвещение, 1987. – 95 с.

6. Музыка в начальных классах: Методическое пособие для учителя / Абдуллин, Т.Бендер, Т.Вендроваи др. – М.: Просвещение, 1985. – 140с.

7. Музыкальное воспитание в Венгрии / Ред.-сост. Л.Баренбойм. М: Сов. композитор, 1983. – 400с.

8. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 384с.

9. Падалка Г. Учитель, музика, діти. – К.: Муз. Україна, 1982. – 144с.

10. Панкевич Г. Искусство музыки. – М.: Знание, 1987. – 112с.

11. Програми та поурочні методичні розробки для середніх загальноосвітніх шкіл. Музика: 1-4 класи / Авт. кол.: О.Ростовський, Р.Марченко, Л.Хлєбникова, З.Бервецький. – К.: Перун, 1996. – 128с.

12. Раввінов О. Методика хорового співу в школі. – Вид. 2-е. – К.: Муз. Україна, 1971. – 124с.

13. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання. – К.: І3МН, 1997. – 248с.

14. Ростовський О.Я. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів у школі: Метод. рекомендації. – К.: Рад. шк., 1989. – 72с.

15. Ростовський О.Я. Взаємозв'язок різних видів мистецтва на уроках музики: Метод, рекомендації. – К.: Освіта, 1991. – 48с.

16. Рубинштейн С.Л. Проблеми общей психологии. – М.:, Педагогика, 1976.– 416с.

17. Сергеева Г. Нотная грамота на уроках музыки // Музыка в школе. – 1985. – №2. – С.7-12.

18. Скуратівський В. Берегиня: Художні оповіді, новели. – К.: Рад. письменник, 1987. – 278с.

19. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3-х т. – Т.1. – Л.–М.: Музыка, 1980. – 296с.

20. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У-5 т. – Т.3. – К.: Рад. шк., 1977. – 670с.

21. Тарасов Г. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников // Музыка в школе. – 1983. – №2. – С.14-18.

22. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1985. – Т.1. – 328с.

23. Філософський словник / За ред. В.І.Шинкарука. – 2-е вид., перероб. і доп. – К.: Голов, ред. УРЕ, 1986. – 800с.

24. Фролкин В. Традиционные и новаторские черты современных зарубежных систем масового музыкального воспитания // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. – Новосибирск, 1989. – С.59-75.

25. Хлебникова Л.О. Виховання музикою // Навчання і виховання шестирічних першокласників: 36. ст. Упор. К.Прищепа. – К.: Рад. Шк.., 1990 – С.155-168.

26. Холопова В.Н. Мелодика: Научно-методический очерк – М.: Mузыка, 1984. – 88с.

27. Холопова В.Н. Музыкальный ритм. – М.: Музыка, 1980. – 80с.

28. Шип С. Детское музыкальное творчество в динамике становления личности // Проблемы музыкальной культуры: Сб. ст – Вып. 1. – К.: Муз Україна, 1987. – С.102-119.

29. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. / Ред.-сост. Л.Баренбойм. – М.: Сов.композитор, 1978. – 368с.