Тенденції розвитку університету в Європейському регіоні

Розвиток вищої освіти в Європейському регіоні. Університет як інтелектуальний осередок. Започаткування Болонського процесу – інтеграційної реформи вищої освіти на Європейському просторі. Забезпечення якості освіти. Вступ України до Болонського процесу.

Міністерство освіти і науки України

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Кафедра історії освітніх систем і технологій

Магістерська робота

на тему:

Тенденції розвитку університету в Європейському регіоні

студента-магістранта

VIкурсу

заочної форми навчання

спеціальності

„Педагогіка вищої школи”

Каплун Наталії Валеріївни

Науковий керівник:

Сидорчук Людмила Андріївна

канд.пед.наук, доцент

Київ – 2011

Зміст

Вступ

Розділ І. Розвиток вищої освіти в Європейському регіоні

1.1 Аналіз науково-педагогічної літератури з проблеми дослідження

1.2 Основні дефініції магістерського дослідження

1.3 Університет як інтелектуальний осередок

Висновки до І розділу

Розділ ІІ. Розвиток університету в період глобалізації

2.1 Започаткування сучасного Болонськго процесу – інтеграційної реформи вищої освіти на Європейському просторі

2.2 Вступ України до Болонського процесу

2.3 Забезпечення якості освіти – провідна тенденція розвитку сучасної вищої освіти

Висновки до ІІ розділу

Розділ ІІІ. Компаративний аналіз розвитку вищої освіти у країнах Західної Європи та України у контексті болонських реформ

3.1 Співставлення вищої освіти в Україні та зарубіжних країн”

3.2 Професійна підготовка вчителів у країнах Західної Європи: різноманітність і спільність

Висновки до ІІІ розділу

Висновки

Список використаної література

Список скорочень

ВНЗ – вищі навчальні заклади

БП – Болонський процес

ТАСІС(TacisProgramme) – програмаЄвропейського Союзуна допомогу новим незалежним державам Східної Європи і Центральної Азії (колишні республіки Радянського Союзу, крім країн Балтії) в перехідний период

ОЕСД – Міжнародна Стандартна Класифікація Освіти

ОЕСР – Організація з економічної співпраці і розвитку

Вступ

Актуальність дослідження. Наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. у кожній країні Європи й світу йдуть пошуки шляхів покращення якості вищої освіти у відповідності з новими соціально-економічними потребами й очікуваннями суспільства.

Однією з найважливіших сфер розвитку євроінтеграції є сфера вищої освіти, де вона набула форм Болонського процесу.На сьогодні 46 європейських країн, включно з Україною, є його учасниками. Крім того, значна кількість міжнародних організації підтримують ідеї процесу та сприяють його реалізації. Болонський процес (БП) - це процес європейських реформ, що спрямований на створення спільної сфериєвропейської вищої освіти до 2010 року. Болонський процес офіційно розпочався у 1999 році з підписання Болонської декларації. Передумовою її створення стало підписання Великої Хартії європейських університетів.

Кінець ХХ – початок ХХІ століття відзначений в Україні прискоренням розвитку сектору вищої освіти: кількість студентів наблизилася до показників провідних країн Західної Європи – Німеччини, Великобританії, Франції та Італії; значно зросла кількість молоді, яка після закінчення середньої школи вступає до вищих навчальних закладів (ВНЗ); вектор державної освітньої політики спрямовано на формування розвиненої і самодостатньої людини, професіонала і особистості.

На практиці це означає, що заплановано підвищувати освітній рівень суспільства, забезпечувати високу якість освіти та професійну мобільність випускників ВНЗ на ринку праці. Відповідно до Національної доктрини розвитку освіти в Україні в ХХІ столітті такі завдання реалізуються в умовах значної інтенсифікації європейських інтеграційних процесів.

Один з найважливіших кроків у цьому напрямі – підписання у 1999 р. членами ЄС та іншими державами Болонської декларації про утворення Європейського простору вищої освіти. Цим був розпочатий “Болонський процес” прискореного розвитку університетського рівня вищої освіти і створення сприятливих умов для освітньо-наукових обмінів і співпраці у фундаментальних і прикладних дослідженнях.

У зв’язку зі вступом 19 травня 2005 року України до Болонського процесу вітчизняна вища школа розвивається з урахуванням його вимог і рекомендацій. Це створює широке поле діяльності для педагогів-науковців України, оскільки вказаний освітньо-інтеграційний процес має забезпечуватися з теоретичного і практичного поглядів. Вищевикладене дає підставу стверджувати – вивчення європейської й національної вищої освіти під кутом зору інтенсифікації Болонського процесу є актуальним і зумовлене нагальними потребами часу.

Протягом останніх років з’являються дисертації з педагогіки, які стосуються лише однієї зі складових Болонського процесу – запровадження модульно – рейтингової і кредитно – модульної системи організації навчального процесу у вищу освіту України (О.О.Безносюк, Л.І.Костельна, Н.І. Шиян, Т.Д.Мишковська, В.О.Зінкевичус, Л.М.Романишина, І.М.Романюк та ін). Навчально–методична література (В.П.Андрущенко, В.Г.Кремень, Р.М.Вернидуб, А.П.Кудін, В.С.Журавський, М.З.Згуровський, М.Ф.Степко, Б.В.Клименко, Л.Л.Товажнянський, С.М.Гончаров, Д.В.Табачник, І.В.Мороз, О.Г.Ярошенко), окремі статті і виступи науковців (А.А.Сбруєвої, А.В.Підаєва, В.Г.Передерія та ін.) містять детальну інформацію про основні етапи та цілі Болонського процесу, але все ще відсутні системні дослідження прихованих і дуже важливих тенденцій розвитку європейської освіти, одним із проявів яких є спроба створення європейського простору вищої освіти і науки.

Отже, недостатня вивченість в Україні новітніх тенденцій розвитку вищої школи європейських країн стала поштовхом для здійснення магістерського дослідження на тему “Тенденції розвитку університету в Європейському регіоні”.

Об’єкт: Європейський регіон вищої освіти

Предмет: Аналіз розвитку університету в Європейському регіоні

Мета: Проаналізувати розвиток університетської освіти в Європейському регіоні в межах Болонського процесу, обґрунтувати його сучасні та перспективні тенденції розвитку.

Завдання:

1. Проаналізувати науково-педагогічну літературу з проблеми дослідження та основні дефініції магістерського дослідження;

2. Визначити тенденції розвитку університету в Європейському регіоні, обґрунтувати процес становлення болонських реформу ВНЗ, визначити їх значення;

3. Зробити компаративний аналіз розвитку ВО в країнах Західної Європи та України у контексті болонських реформ.

Методи дослідження : структурно-порівняльний аналіз наукових та документальних джерел (з метою зіставлення даних з досліджуваної проблематики), хронологічно-системний та проблемно–пошукові методи (для дослідження еволюції цілей, обґрунтування тенденцій розвитку Болонського процесу), ретроспективний логіко-системний аналіз (для дослідження історико-термінологічних аспектів проблеми “якість освіти”), кількісний (для дослідження кількісних характеристик середньої і вищої освіти України та західноєвропейських країн).

Наукова новизна роботи полягає в тому, що:

- вперше проаналізовано зв’язок проблеми забезпечення якості вищої освіти з явищами підвищення ролі і поширення демократичних засад організації соціуму і перетворення вищої освіти з елітарної в загальну;

- набув подальшого розвитку аналіз розвитку вищої освіти країн-ініціаторів Болонського процесу. Вперше вивчена можлива роль тенденції професіоналізації вищої освіти як фактору розширення Болонського процесу на систему вищих професійних закладів освіти;

- здійснений порівняльний аналіз відповідності кількісних і структурних характеристик вищих рівнів системи освіти до європейських стандартів і вимог Болонського процесу.

Теорети чне значення дослідження полягає в обґрунтуванні висновків щодо відповідності національної освіти рівню європейських стандартів середньої і вищої школи та вимогам Болонського процесу, стосовно якості вітчизняних атестатів і дипломів в європейському вимірі.

Практичне значення : положення та результати магістерської роботи можуть бути використані в подальших наукових дослідженнях з порівняльної педагогіки, при розробленні навчального курсу ”Вища освіта України та Болонський процес”, спецкурсів та спецсемінарів з питань модернізації вищої освіти України в контексті Болонського процесу, при написанні підручників та навчальних посібників.

Структура магістерської роботи . Дослідження складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел – 114.

Розділ І. Розвиток вищої освіти в Європейському регіоні

1.1 Аналіз науково-педагогічної літератури з проблеми дослідження

Європейський процес, завдяки його особливим досягненням упродовж останніх декількох років, стає більш відчутною та значущою реалією для ЄС і його громадян. Перспективи розширення разом з поглибленням відносин з іншими європейськими державами надають цій реалії ще ширших вимірів. Водночас ми є свідками дедалі більшого усвідомлення політиками та науковцями, а також громадськістю, потреби у побудові більш всеохоплюючої та спрямованої у майбутнє Європи, зокрема на основі використання і зміцнення її інтелектуального, культурного, соціального, наукового та технологічного потенціалу.

Аналізуючи динаміку наукової та суспільної думки щодо основних тенденцій розвитку європейської вищої освіти, слід відмітити дослідження вітчизняних вчених А.Алексюка, А.Лігоцького, В.Зубка, К.Корсака, В.Козакова, С.Романової, Н. Бідюк, О.Матвієнко, вагомі розробки А.Сбруєвої, Г.Артемчука, Т.Фінікова, О.Навроцького, О.Сидоренка, В.Шейко, Б.Головка, І.Шемприх, І.Фегерлина і Б.Шестедт [60;98;52; 53; 54;9;65;106;7;104]. Сучасні питання розвитку вищої освіти продовжують розробляти українські та зарубіжні компаративісти – Р.Бєланова, Н.Воскресенська, Г.Єгоров, О.Михайличенко, В.Пронніков, І.Тараненко, О.Третяк, Т.Дай, Т.Кайго, А.Келлі, К.Лайсвуд, Д.Лоутон, Т.Моу, С.Парсонс, Д.Харгривз, Дж.Чаб та інші вчені [12;13;16;18;17].

Розвиток освітніх систем зумовлений внутрішніми чинниками, національними традиціями, факторами історичного та економічного розвитку окремих країн і зовнішніми чинниками, що пов’язуються зі світовою спільноти взагалі. Як зазначає Л.Пуховська, ”...за наявності спільних тенденцій в усвідомленні значення освіти в різних країнах виявляються свої національні традиції. Французьке суспільство, наприклад, традиційно прихильне до інтелектуалізації освіти як фундаменту культури людини. У США, навпаки, значення освіти розглядається через призму прагматизму” [79, 8]. Далі зауважує, що є раціональним висновок зарубіжних дослідників Б.Холмса і М.Макліна про наявність чотирьох традицій, які покладені в основу розуміння змісту освіти в різних європейських країнах. Енциклопедизм базується на уявленні, що зміст освіти повинен включати всі людські знання (Франція). Екзистенціалізм закладає в основу змісту освіти сім ліберальних мистецтв- увадривіум: музику, астрономію, геометрію, арифметику, і тривіум: граматику, риторику, філософію або логіку (Англія). Політехнізм поєднує енциклопедичну орієнтацію з акцентом на зв’язки між освітою і продуктивним життям с суспільства (країни Східної Європи). Прагматизм концентрується на знаннях, які необхідні молодій людині для вирішення реальних життєвих проблем у демократичному суспільстві (США).

У ході розвитку систем вищої освіти під вливом викладених вище чинників окреслився ряд провідних тенденцій розвитку освіти.

У програмному документі ЮНЕСКО „Реформа і розвиток вищої освіти” визначено три основні тенденції, спільні для систем і навчальних закладів всього світу: кількісне зростання контингенту студентів та збережєення нерівності на міждержавному та міжрегіональному рівні стосовно доступу до освіти; диверсифікація інституціональних структур і форм освіти; фінансові труднощі у діяльності закладів освіти [80].

На сучасному етапі розвитку суспільства вчені пропонують три складові, які визначають роль і функції вищої освіти, нові підходи до розв’язання її проблем на місцевому, національному та на міжнародному рівнях. Це – відповідність освіти вимогам сучасності; зростання якості освіти; інтернаціоналізація вищої освіти [9]. Друга посідає центральне місце у дисертаційному дослідженні.

Перш за все, вивчення досліджуваної проблеми потребує визначення її понятійного апарату. Проф. Н. Абашкіна, досліджуючи проблеми розвитку професійної освіти у Німеччині, порушує питання розробки інструментарію пізнання - виявлення принципів і закономірностей успішного розвитку і функціонування освітньої системи. Оскільки однією з найважливіших функцій порівняльних педагогічних досліджень є прогностична, а механізмом реалізації цієї прогностичної функції стає виявлення принципів та законів явища, що досліджується, то лише знання закону явища, дає можливість ймовірно передбачити хід процесу. Знання закономірності процесу допомагає виявити стійку тенденцію або спрямованість у змінах системи, а встановлення принципів розглядається як вираження необхідності або закону явища. У логічному смислі принцип (від лат. principium – початок, основа) визначається як центральне поняття, основа системи, що становить узагальнення і поширення певного положення на всі явища тієї галузі, з якої даний принцип абстрагований. Таким чином, на основі виявлення принципів і закономірностей розвитку освітньої системи можна перебудувати вітчизняну систему освіти відповідно до світових прогресивних тенденцій [1].

Під тенденціями розвитку освіти розуміють напрями її еволюції, що зумовлюються впливом як зовнішніх, так і внутрішніх чинників.

У порівняльній педагогіці акцентовано теоретико-методологічні апекти досліджуваної проблеми [62;79;106]. З’ясування феноменології, генезису, функцій, компонентного складу і структури, типології освіти, дало можливість вченим створити необхідну теоретичну базу для визначення освітніх тенденцій, сформулювати та системно подати основні тенденції подальшої еволюції освітньої сфери, встановити її багатовимірний екстенсивно – інтенсивний, кількісно – якісний характер розвитку, зростання значення для суспільства й окремих її індивідів. Теоретичне обґрунтування тенденцій базується на тому, що розвиток освітньої системи здійснюється у напрямах, які забезпечують поліпшення виконання нею своїх функцій. „Адже згідно з теорією функціональних систем останні йдуть на будь – які удосконалення, перебудови, збурення заради реалізації свого призначення. Тому тенденції освіти щонайперше обумовлюються її функціями, реалізація яких може мати сприятливі або несприятливі зовнішні социально-культурні умови” [62, 70].

Питання про виявлення тенденцій в освітній сфері стає дедалі актуальнішим. У докторських дисертаціях В. Глузмана, В. Лугового, Л.Пуховської проаналізовано та узагальнено загальнопланетарні та специфічно-регіональні тенденції розвитку педагогічної освіти (стосуються і Західної Європи), глобальні тенденції (мегатенденції) та підпорядковані ним субтенденції, які в свою чергу поділяються на сукупності ще менш загальних тенденцій. Така ієрархія понять ґрунтується на системному вивченні освіти.

Знання тенденцій в освіті дає основу для її прогнозування і доцільного оновлення, підвищення рівня цілісності, системного управління нею, подолання емпіризму в педагогічній науці і практиці. Адже „ у розбудові національної освітньої системи в Україні необхідні науково вивірені підходи, позиції, що визначали б сутність і стратегічні напрями реалізації поставленого завдання” [62]. У зв’язку із цим роль прогнозування безперервно зростає, оскільки воно „становить якісно новий механізм самозбереження людства, нову форму випереджаючого відображення” [62, 163]. Отже, тенденції мають проективний характер. Вони визначають напрям розвитку освіти не тільки в зазначений період ( кінець ХХ – початок ХХІ ст.), але окреслюють подальші перспективи.

На думку В. І. Лугового, часто дослідники при спробі встановити освітні тенденції спираються на емпіричні спостереження і представляють тенденції еклектично – безсистемно, майже не обґрунтовуючи їх теоретично. Крім того, у вітчизняній науковій літературі, на відміну від зарубіжної, за тенденції розвитку часто видається динаміка будь-яких процесів, навіть тих, що ведуть до руйнування й розпаду освітньої системи. Наприклад, як проникливий, але інтуїтивно-емпіричний характеризує вчений аналіз освітніх тенденцій Західної Європи, здійснений І.Фегерлиндом і Б.Шестедт [62]. Автори розглядають тенденції окремо для обов’язкової і середньої освіти, професійного навчання, вищої школи та освіти дорослих. Так, обов’язкова освіта, на їх погляд, „скоріше збереже своє панівне становище щодо альтернативної, але їй доведеться зберігти свою якість”. Визнається, що 9- річна обов’язкова освіта є недостатньою для підготовки до дорослого життя і трудової діяльності, тому все більше європейських країн передбачає продовження освіти після завершення обов’язкової. Остання повинна забезпечити центральний масив знань та прищепити базові навички для безперервної освіти. Причому „тенденція у Західній Європі до професіоналізації навчання у старших класах середньої школи суперечить загальній тенденції у США та Японії.” Стосовно вищої школи вони фіксують подолання межі „ між елітарною і масовою вищою освітою”, а також тенденцію „до злиття навчальних закладів, що не мали повного статусу вузів”. Далі у роботі акцентується урізноманітнення індивідуальних вимог до освіти, зростання інтересу до її якості, подальший розвиток „багатокультурного характеру освіти” з акцентом на єднанні при збереженні різноманітності. Відмічається загальна тенденція до „децентралізації освітніх систем” з паралельним процесом „централізації прийняття рішень відносно норм та оцінки результатів”, а також „розширення числа учасників оціночного процесу”.

Аналізуючи сьогодення, науковці вказують різну кількість явищ, тенденцій, змін та інновацій, які відбуваються на планеті. До головних тенденцій оновлення змісту вищої освіти відносять її гуманізацію та гуманітаризацію.

У доповіді міністра на підсумковій колегії Міністерства і науки (27 лютого 2004 р., м.Одеса) акцентовано загальноцивілізаційні тенденції розвитку освіти ХХІ століття: зближення націй, народів, держав через створення спільного економічного, інформаційного, а зважаючи на вимоги Болонського процесу, й освітнього простору Європи; перехід людства від індустріальних до науково-інформаційних технологій і формування суспільства знань. Ці та інші тенденції висувають як пріоритетні освіту і науку – сфери, що забезпечують розвиток людини і суспільства.

А.А.Сбруєва, аналізуючи тенденції сучасної вищої освіти, одночасно вказує на протиріччя, які виникають в освітніх системах: між глобальними і локальними проблемами, між традиціями і модернізмом, між конкуренцією у досягненні успіхів і прагненням до рівності можливостей в освітній сфері тощо [85].

Порівняльний аналіз різних джерел [60;98;52;54;9;100;4;106;7;104] дозволяє виявити загальні для європейського регіону вищої освіти тенденції та їх специфічні прояви:

1. Демократизація суспільства зумовила доступність вищої освіти та збільшення кількості студентів. Дані ЮНЕСКО свідчать: щороку додається приблизно 2 млн. нових студентів. Цей процес властивий не тільки країнам третього світу, де раніше система вищої освіти взагалі не існувала, тому її постійне розширення є цілковито природним явищем, а й розвиненим країнам. В останніх населення зростає повільно, тому кількісне розширення студентських контингентів має лише одну причину – збільшення молоді й активного населення, охопленого всіма видами сучасної третинної освіти – класичної і професіоналізованої, університетської і не університетської, коротко- і довготермінової, денної і дистанційної (з максимально високим рівнем „заочності”), традиційної та віртуальної (заснованої на цифрових інформаційних засобах й комп’ютерному моделюванні). За сучасними статистичними даними, кількість студентів денної форми навчання у світі перевищила 84 млн. осіб.

2. Паралельно до цієї тенденції відбувається споріднене і подібне явище подовження тривалості набування людиною знань, умінь і навичок. Для частини професій вже майже ліквідовано відміни між роботою і навчанням. Як відомо, у наш час період подвоєння накопиченої людством кількості знань складає приблизно 8 - 10 років. Проте для окремих галузей знань –мікроелектроніки, генної інженерії та ін. – темп подвоєння складає вже місяці, що вимагає від працівників у цих сферах безперервного навчання. Наслідком цього стало формування у європейських країнах частин системи „навчання впродовж всього життя” – пожиттєвого і практично безперервного набуття нових знань, вмінь і навичок. Саме це стало однією з головних передумов стійкого прогресу націй, високої якості життя й успіхів на відкритому світовому ринку товарів і послуг.

3. Науково – технічний прогрес є головною причиною тенденції ускладнення структури вищої освіти, урізноманітнення системи закладів, закриття одних профілів і відкриття інших, постійного оновлення навчальних планів і прогам, модернізації засобів і методів навчання. Перетворення елітарної вищої освіти на масову зумовив її комерціалізацію.

4. В індустріальному суспільстві домінували заклади університетського рівня, в яких поєднувалися навчальний процес з науковим. В умовах високоелітарної вищої освіти більшість випускників готувалася чи безпосередньо до науково-конструкторської роботи, чи до інших занять, де були важливими вміння аналізувати і вирішувати проблеми на основі саме наукових методів. Рух до суспільства знань зумовив нагальну потребу у вищій освіті і для тих фахів, які не пов’язані з науковими дослідженнями. Це стало безпосередньою причиною появи вищої професійної освіти. Одночасно ВНЗ стали корисними суспільству не лише тим, що навчали молодь. Це явище можна назвати “тенденцією розширення завдань закладів вищої освіти поза традиційний для них обов'язок”.

5. Інтенсифікується явище створення нетрадиційних вищих навчальних закладів, діяльність яких спирається на електронно-цифрове представлення, накопичення і передачу інформації. Поява великої кількості супутників зв’язку зумовила перетворення Інтернету на перспективний засіб дистанційного навчання й основу діяльності так званих “віртуальних ВНЗ”. Попри відсутність стін, вони є справжніми центрами надання освітніх послуг особам, які потребують знань і намагаються підвищити свою кваліфікацію, але перебувають далеко від університетських міст з їх ВНЗ, великими бібліотеками, лекторіями та іншими засобами для забезпечення традиційних варіантів навчання.

6. Нове інформаційне оточення (Інтернет, супутникове телебачення та ін.) значно ускладнює умови праці викладачів вищої школи, зокрема, й ставить перед ними нові вимоги щодо професійної компетентності та майстерності. Збільшення відсотка осіб з вищою освітою загострює конкуренцію за робочі місця, а явища демократизації й децентралізації сприяють зниженню обсягу державних замовлень на кадри. У розвинених країнах світу державний сектор зайнятості давно поступився обсягом приватному.

7. Одна з ознак сьогодення – народження “інноваційної економіки”, для якої характерно використання високих технологій не як допоміжного засобу отримання прибутків у якомусь секторі виробництва, а як головного і незамінного засобу прогресу всієї економіки в умовах глобалізації, появи відкритого світового ринку і загострення конкуренції на ньому.

Розрив між промисловістю й класичними університетами швидко зникає. ВНЗ і промисловці створюють об'єднані науково-виробничі структури з метою інтенсифікації фундаментальних і прикладних досліджень, ліквідації традиційних перешкод на шляху прискореного впровадження їх результатів у виробництво. Все частіше фірми, які дбають про свій розвиток, створюють за власні кошти підрозділи для навчання і підвищення кваліфікації персоналу, які іноді називають „підприємницькими” ВНЗ.

8. Перетворення вищої освіти з елітарної на загальну змінює й засади управління. Така освіта більше не може бути монополією урядів, а державного бюджету бракує на її потреби. Тому в управлінні вищої освіти посилюються демократичні тенденції. Відбувається децентралізація; перерозподіл повноважень всередині державних адміністративних структур, зокрема, вони відмовляються від інспекторсько-наглядових функцій і переходять до стратегічно-координаційних; розширюється автономія закладів. В умовах швидкого старіння населення і збільшення витрат на соціальний захист громадян відбувається відносне скорочення призначеної для освіти частини державного бюджету й інтенсифікується необхідність залучення нетрадиційних джерел її фінансування тощо.

9. Перетворення вищої освіти з елітарної на загальну по-новому ставить питання забезпечення якості освіти. Повинні істотно вдосконалитися системи моніторингу і забезпечення якості вищої освіти, оскільки вимога вільного вступу та збільшення відсотка молоді віком 18-23 років, що навчається у ВНЗ, нерозривно пов’язана зі зниженням якості знань абітурієнтів. У ВНЗ опиняються і найменш здібні абітурієнти, що ускладнює завдання викладачів – вивести подібний контингент на високий рівень виробничих компетентностей.

10. Україна, як і інші країни СНД, не подолала проблему відтоку високоосвіченої молоді за кордон, у розвинені країни, де вищий рівень життя і кращі умови для професійного зростання. Частково втрати молодих науковців є виявом більш широкої тенденції: зростання мобільності учнів, студентів, учителів, викладачів, науковців, нарешті, робочої сили високої кваліфікації в умовах глобалізації економічного життя і зниження бар'єрів між країнами.

11. Змінюється ставлення до навчання за кордоном. Раніше воно найчастіше було державним відрядженням як свідчення дружби двох країн чи досягнення інших політичних цілей. Нині навчання у зарубіжних ВНЗ стало засобом досягнення насамперед особистих цілей, у першу чергу – вивчення іноземної мови, у другу – знаходження місця праці.

Міждержавні програми обміну викладачами, студентами, проведення міжнародних досліджень сприяє розвитку єдиної політики міждержавного співробітництва.

Уже сформований світовий ринок освітніх послуг, значно загострилася конкуренція різних країн за студентів-іноземців. Світова організація з торгівлі намагається прилучити освіту до сфери свого впливу як одну з безлічі видів послуг. Проте перехід людства до стійкого розвитку можливий лише за умови формування в усіх громадян нової моралі, вищої цивілізованості та відповідальності, перетворення освітньо-наукового комплексу на головне знаряддя розвитку економіки.

12. У минулому студенти-іноземці були досить рідкісним явищем, тому ВНЗ мали час і можливості для індивідуального аналізу кожного запиту. Розширення мобільності якісно змінює ситуацію, оскільки певні ВНЗ напередодні навчального року можуть отримати одночасно сотні запитів від абітурієнтів з багатьох країн. У таких умовах Великобританія посилила роботу так званої “Британської ради” як засобу попереднього відбору претендентів на навчання у метрополії, у країнах, в яких розташовані відділення цієї ради. Діє така рада і в Україні, надаючи консультаційні послуги та полегшуючи українським учням і студентам шлях до Великобританії.

Отже, збільшення міждержавних потоків студентів і зникнення кордонів та інших бар’єрів для руху з метою пошуків місця праці дипломованих осіб ускладнює проблему порівняння періодів навчання, оцінювання і взаємовизнання дипломів. Для Європи ця проблема стала настільки актуальною, що однією з головних цілей Болонського процесу проголошено ліквідацію перешкод в оцінюванні, порівнюванні і визнанні дипломів.

13. В умовах перетворення вищої освіти на обов’язковий елемент соціалізації всієї молоді незмірно зростає роль приватних та інших недержавних ВНЗ. В Україні недержавний сектор вищої освіти постійно розширюється, надаючи освітні послуги найбільш платоспроможній частині кандидатів у студенти. Приватні заклади особливо важливі для національних меншин, бізнесменів, промисловців, що слід вважати одним з наслідків демократизації суспільства і освіти. Лише розпад СРСР, крах ідеї побудови комунізму й поширення цих ідей на весь світ зумовив появу в Україні не лише орієнтованих на економічні та бізнесові професії приватні ВНЗ, але й теологічних ВНЗ ІІІ -ІV рівнів акредитації, Соломонового університету та ін.

Отже, вищевикладене дає підставу виділити такі загальні для європейського регіону тенденції розвитку вищої освіти: перетворення елітарної вищої освіти на загальну, кількісне зростання контингенту студентів та їх мобільності, подовження тривалості обов’язкової освіти, ускладнення структури вищої освіти та урізноманітнення мережі ВНЗ, збільшення та зростання ролі сектору недержавної вищої освіти, професіоналізація вищої освіти, удосконалення системи управління вищою освітою, забезпечення її якості, розробка механізмів інтеграційної політики в галузі вищої освіти.

В Україні порівняльно-педагогічні дослідження розвивалися повільно, а в педагогічній пресі відзначалося задоволення якістю національної освіти. Цьому сприяла та обставина, що учні України не були об’єктом міжнародного тестування, тому бракувало об’єктивних й неупереджених даних про стан системи освіти й рівень якості навчального процесу у порівнянні з тим, що відбувалося в розвинених європейських країнах. Праці, в яких фігурували б якісні аспекти діяльності всієї системи освіти, а не проблеми формування суспільно бажаних рис у дітей і молоді в школах і вищих навчальних закладах, були в Україні до другої половини 1990-х років досить рідкісними [61;83;84 ].

Провідні науковці України І.А. Зязюн, В.П Андрущенко, В.Г. Кремень, О.В Сухомлинська, О.Я. Савченко, Н.Г. Ничкало, П.М. Таланчук, М.З. Згуровський, В.І. Луговий порушили в кількісному та якісному аспектах проблему спільного розвитку комплексу “суспільство і освіта” лише наприкінці 1990-х років [ 32;41;58;61;5;24;32;39; ].

Подібне спостерігаємо і в розвитку порівняльної педагогіки. У перші роки незалежності України публікації порівняльно-педагогічного плану зустрічалися рідко і стосувалися окремих країн [42] чи загальних питань педагогіки [72]. Поява часописів “Шлях освіти”, “Освіта і управління” та інших поширила інформаціо про стан і перспективи розвитку систем освіти розвинених країн світу [53; 75;99 ].

Сприяв розвитку в Україні порівняльної педагогіки Міжнародний фонд “Відродження” на чолі з Дж.Соросом. На наш погляд, його уявлення про особливості сучасного суспільно-економічного розвитку заслуговують на увагу освітян та інших науковців в Україні, у першу чергу, під час пошуку стратегій модернізації освіти [92 ].

Велике значення мало поширення на Україні освітніх програм Європейського Союзу, у першу чергу – програми ТАСІС, серед завдань якої була підтримка якісних змін у секторі гуманітарної освіти в більшості екс-соціалістичних країн, вивчення, з можливим упровадженням в Україні, досвіду демократичних держав щодо забезпечення відкритості вищої освіти та її прийнятної якості та ін. Інколи серед результатів проектів, фінансованих Заходом, знаходимо наукові праці монографічного, аналітично-описового плану, які стосуються забезпечення якості вищої освіти – тестування, акредитації вищих навчальних закладів і програм [15].

Внаслідок втілення одного з проектів програми ТАСІС у 1995-1996 роках, у якому взяли участь ВНЗ Донецька, вперше за роки незалежності з’явилася монографія стосовно оцінки якості освітньої діяльності ВНЗ. У ній розглянуто організацію і діяльність системи управління якістю освіти у вищому навчальному закладі на основі національного стандарту і врахування зарубіжного досвіду. Наведено огляд акредитаційних систем у різних країнах з різних регіонів світу, подано рекомендації щодо оцінки якості для впровадження у національну практику вищої освіти.

Ця книга потребує детального вивчення і обговорення. Прикладом є схема „Управління вищою освітою на державному рівні”.


Президент

Верховна Рада

(зак-во)

Кабінет Міністрів (викон. влада)
Конституція Постанови і акти ВР по освіті Закон „Про освіту” ВАК України Міністерство освіти і науки
Державна атестація професорсько-викладацького складу, присудження наукових ступенів і вчених звань Науково-методичний центр вищої освіти Мережа ВНЗ та інших навчальних закладів Управління та відділи, що регулюють різні сторони освітньої діяльності

Рис. 1.1. Управління вищою освітою на державному рівні

Вказано, що єдиним розпорядчим органом у сфері освіти є Міністерство освіти і науки. Тимчасом це не так, оскільки майже половина вищих навчальних закладів різних рівнів акредитації знаходиться у підпорядкуванні більше 20 різноманітних державних агентств – Міністерства охорони здоров’я, Міністерства транспорту, Міністерства оборони та ін. Так само неповно вказана і законодавча база - Закон України “Про вищу освіту” від 23 червня 2004 р. У монографії відсутнє визначення поняття “якість вищої освіти”, а увагу приділено “управлінню якістю підготовки фахівців у ВНЗ України”, яке ототожнюється з “контролем результатів навчання” і “контролем якості навчання” [232, 18 ]. Наслідком цього стали втрати в теоретичному обгрунтуванні використаних понять, а позитивним є підвищення алгоритмічної цілісності книги, акцентування відповіді на запитання “як слід…”, а не “чому саме…”. Крім того , як буде зазначено далі, учасники Болонського процесу рухаються від ідеї вступного і безперервного моніторингу якості навчально-виховного процесу до ідеї вихідного контролю і вимірювання набутих компетентностей (компетентнісний підхід). Тому книгу І.В.Сороки ми розглядаємо як значний внесок у розвиток вищої освіти України на етапі глибоких суспільних трансформацій.

Серед останніх за часом появи наукових праць педагогів України, що присвячені проблемі “якість освіти” в Європейському регіоні, можна виділити книги, в яких із різних аспектів розглядаються філософські, світоглядні, виховні та інші аспекти діяльності освітньої сфери України [6;56], статті [34;64;81]. Значну роль стала відігравати тема „Болонський процес і забезпечення якості вищої освіти” [7;49;56;71;74;108].

1.2 Основні дефініції магістерського дослідження

у даному підрозділі спершу необхідно дослідити сучасне розуміння словосполучення „вища освіта”.

Хибним є твердження, що така освіта є найвищою можливою стадією отримання нових знань і формування професійної компетентності. Це пов’язано з тим, що з’явилися великі можливості для безперервного навчання, яких не мали члени аграрного чи індустріального суспільств. Відомо, що в інтелектуальних заняттях людина може вдосконалюватися все своє життя, досягаючи “акме” (вершини) у певний момент, що визначається випадковим поєднанням зовнішніх умов і індивідуальних зусиль. У однієї особи це може бути ще доволі молодий вік, в іншої – старість. Відомі приклади того, як стрімко може зростати наукова спроможність молодого випускника вищого навчального закладу у разі перебування всередині так званої “наукової школи” – формального чи неформального об’єднання професіоналів, керівником якого є видатний і продуктивний науковець, багатий на ідеї і підготовлений до керування індивідуальною працею кожного учасника наукової школи [37]. У ній навчання і вдосконалення може відбуватися набагато швидше, ніж у вищому навчальному закладі.

Проаналізуємо офіційне визначення поняття “вища освіта”. У Законі України “Про вищу освіту” вказано: “вища освіта — рівень освіти, який здобуває особа у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який грунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації” [ 36 ].

Звернення до російських джерел переконує в тому, що й там у тлумаченні даного поняття підкреслюється, що це справа державна, а тому лише після розгляду “підсумків державної атестації” приймається рішення про те, чи отримала дана особа вищу освіту.

Такий самий підхід знаходимо у Лісабонській конвенції про визнання кваліфікацій, які відносяться до вищої освіти в європейському регіоні. У цьому міжнародному документі зазначається: “Вища освіта– всі види курсів навчання і груп курсів навчання, а також підготовки спеціалістів чи дослідників на післясередньому рівні, які визнаються відповідними органами Сторони як складові її системи вищої освіти” [109, 21 ].

Те, що ця Конвенція перекладає відповідальність за визнання навчального закладу “вищим” на ту країну, яка вважає цей заклад частиною власної системи вищої освіти, є наслідком майже тисячолітньої історії європейської вищої освіти. До кінця ХХ ст. відповідні системи в Європі були суто державними структурами: державні органи засновували ВНЗ, забезпечували його кадрами і фінансово-матеріальними ресурсами, визначали, кого саме і за якими взірцями і нормами має готувати ВНЗ. Цей порядок вважався природним і виправданим тому, що саме держава була єдиним роботодавцем – всі випускники ВНЗ після отримання дипломів ставали державними службовцями.

Твердження про “державність” вищої освіти застосовне лише для Європи. Після виникнення перших ВНЗ у США її система вищої освіти не стала частиною державних структур – університети і коледжі були власністю не лише штатів, але й окремих осіб чи груп громадян. Відсутність централізації і свобода підприємництва у сфері освіти призвели до того, що у США частина вищих приватних закладів за тими чи іншими параметрами не можуть задовольнити частину узгоджених вимог до ВНЗ.

Хоч термін “система вищої освіти США” вживається у працях вітчизняних і зарубіжних науковців, проте ніхто, навіть вищі державні органи США, не можуть вказати кількісний склад цієї системи, бо за різних критеріальних підходів отримують показники, що різняться на сотні закладів. Це завдання ускладнюється у зв’язку із виникненням “віртуальних” (virtual) університетів і коледжів, навчання в яких відбувається без особистих контактів викладачів і студентів, оскільки використовуються електронно-цифрові засоби трансляції інформації.

Наприкінці ХХ ст. в Європі поняття “вища освіта” стало дещо розмитим, нечітким. Це зумовлено трьома причинами. Перша з них – тенденція розширення сектору недержавної вищої освіти, друга – поява державних і недержавних закладів з короткими і професіоналізованими програмами підготовки, третя – поширення дистанційної освіти і створення “віртуальних” і так званих „підприємницьких” (entrepreneur) закладів [ 67 ].

На початковій стадії Болонського процесу (1999-2003 роки) термін “вища освіта” для його активних учасників ототожнювався з університетами (класичними і політехнічними), завданням яких є підготовка “спеціалістів і дослідників” на бакалаврських і магістерських програмах. Лише на Берлінській нараді міністрів освіти було вирішено – настав час дослідити, чи є “вищою освітою” навчання у великій кількості неуніверситетських закладах, яке не веде до кар’єри науковця з відповідним дипломом бакалавра чи магістра [ 100 ].

Міжнародні освітні організації й об’єднання країн на кшталт Європейського Союзу чи ОЕСР (Організації з економічного співробітництва і розвитку) часто використовують термін “третинна освіта” (Tertiary Education) для позначення будь-яких варіантів навчання і/чи підготовки, яка розпочинається після отримання особою атестата чи іншого документа про завершення середньої освіти [111] .

Тому в подальшому називатимемо “третинною” післясередню освіту з будь-якими характеристиками. Цей термін матиме значно ширше значення, ніж “вища освіта”, здобуття якої супроводжується присудженням диплома бакалавра чи магістра. Вкажемо також, що частина розвинених європейських країн у другій половині ХХ ст. здійснила перехід від елітарної вищої освіти, орієнтованої на меншість осіб вікової групи 18-23 роки, до загальної вищої освіти, що за рівнем охоплення молоді подібна до шкільної освіти [11;32;56;94].

Перетворення вищої освіти на обов’язкову стадію процесу соціалізації молоді цілковито змінює майже всі головні завдання цілої системи освіти. Цей факт недостатньо усвідомлюється, оскільки існує припущення, що збільшення кількості молоді з вищою освітою та перетворення останньої на обов’язкове подовження середньої освіти є механічним збільшенням контингентів старої й елітарної вищої освіти. На наш погляд, це не так. Елітарність означала існування ідеології відбору, селекції, змагання і конкурсів в усіх нижчих рівнях освітньої системи, насамперед – у старшій середній школі. Елітарність свідчила про існування у школі “кращих” і “гірших” учнів, ставлення до перших як до суспільної чи державної цінності, а до других – як до небажаного баласту, який виштовхувався зі школи одразу ж після досягнення ним верхньої межі обов’язкової освіти. Елітарність загострювала конкурси у вищі навчальні заклади, орієнтацію шкіл на підготовку випускників до цих конкурсів, зумовлювала стреси в учнів під час підготовки до конкурсних іспитів та їх складання, нерівноправність шкіл, офіційне і неофіційне репетиторство тощо. І головне – елітарна вища школа означала існування в суспільстві величезної кількості „недонавчених” осіб.

Стосовно “якості освіти” елітарний варіант вищої освіти був і справді “якісним” у тому сенсі, що вищі навчальні заклади залучали той невеликий відсоток по-справжньому здібних до навчання і творчої інтелектуальної роботи кожного нового покоління. У подальшому їм гарантувався життєвий успіх, бо після отримання диплома практично всі випускники ВНЗ майже без конкуренції отримували привілейовані робочі місця на вищих щаблях державної піраміди. Усвідомлення такого майбутнього створювало додаткову мотивацію до конкуренції серед школярів і до напруження зусиль для більш успішного навчання і в середній, і у вищій школі. Проте ще у період повного домінування на планеті елітарних форм середньої і вищої освіти була прийнята Декларація прав людини, яка назавжди проголошувала право кожної людини на “отримання освіти”, а постулат загальної рівності передбачав, що ніхто не отримуватиме гіршу освіту від тієї освіти, яку отримали інші. Поширення ідей цієї Декларації разом з підвищенням вимог ринку праці до освітнього цензу молоді від початку побудови суспільства знань і стало основним чинником, який зумовив перетворення вищої освіти на “обов’язкову освіту”.

Це означає, що кожна людина надалі набуватиме професію всередині освітньої системи, а не безпосередньо на місці праці. Це стає можливим лише у тому разі, коли тривалість освіти від моменту народження до виходу на ринок праці постійно зростатиме до 22-25 років. За даними довідника Організації економічного співробітництва і розвитку, нині ця тривалість у Швеції вже перевищила 20 років, а в решті розвинених країн перебуває у межах від 16 до 20 років [110].

Останнім часом змінність ринку праці потребує оновлення все більшої частини професій. Це впливає на системи освіти, які намагаються створити умови для перенавчання тим дорослим особам, які втрачають місце праці внаслідок занепаду професії. Як відомо, в розвинених країнах йдеться про навчання впродовж усього життя (LLL – Life Long Education) не лише для опанування нової професії, а й для постійного підвищення кваліфікації і компетентності майже всього активного населення внаслідок “інформаційного вибуху” і швидкого оновлення знань [4;19;95 ].

У зв’язку з цим, на наш погляд, слід підходити до оцінювання якості вищої освіти саме з широкого сучасного погляду, враховуючи, що перспективна і якісна вища освіта може бути лише загальною і охоплювати всі 100% нових поколінь. Зменшення цього показника, наприклад, до 65% означатиме, що третина населення опиниться на ринку праці з низькою кваліфікацією, отримуватиме відповідні заробітки та відчуватиме свою приниженість.

Інша не менш важлива передумова “якісної вищої освіти” – надання молоді професійної компетентності перспективного плану, тобто з орієнтацією на майбутній ринок праці, а не на той, що існував раніше.

Прогнозувати ринок праці на віддалений період в умовах сучасної інформаційно-високотехнологічної революції надзвичайно складно. У так званих “проривних напрямах” – програмуванні, створенні нових процесорів, у генній інженерії, де країни концентрують фінанси та інтелект, подвоєння наукової інформації відбувається за період 1-3 роки. Через це науково-викладацький персонал ВНЗ гумбольдтівського типу (такі заклади готують науковців і самі створюють нові наукові знання) змушений практично безперервно оновлювати навчальні плани, модернізувати зміст старих курсів і постійно створювати нові дисципліни [ 14, 11 ].

Внаслідок цього виникає питання: як оцінювати якість вищої освіти в умовах, коли її зміст безперервно змінюється, коли навчальні дисципліни щойно виникли і випускники, які їх опанували, ще не перевірили корисність отриманих знань на практиці?

Мабуть, системи вищої освіти нового зразка, більш чи менш пристосовані до потреб суспільства і економіки знань, виникатимуть “самі собою”, а не на основі такого ж точного і чіткого планування, як було в Радянському Союзі під час розпалу побудови індустріальної економіки. Розвиток систем вищої освіти та його наукове забезпечення відбуватимуться паралельно, бажано, без розриву в часі цих двох процесів.

Проаналізуємо підходи для визначення поняття “якість вищої освіти”, спираючись на широке уявлення про обов’язковість вищої освіти і необхідність надати професію кожному представнику нового покоління.

У цих умовах може змінитися роль “держави” і політично-керівних органів в освітніх справах. Державний сектор економіки стане лише складовою частиною всього ринку зайнятості, а тому вища школа орієнтуватиметься на інтереси всього суспільства, а не одних лише державних установ. Вища освіта вже не буде монополією державних органів і стане “справою всього суспільства”, оскільки у створенні та діяльності ВНЗ братимуть участь ресурси з недержавного сектору економіки.

Поглиблення демократії звужуватиме поле авторитарних методів управління як на вищих рівнях соціуму, так і в його широкій основі. Це означає необхідність врахування в системі виховання і навчання дітей і молоді інтересів не лише держави, але й інших впливових суспільних чинників (включаючи і ті, що розташовані за кордоном), та, звичайно, інтереси і пріоритети кожного учня і студента.

На наш погляд, ця обставина вже врахована у Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті, де неодноразово наголошується на тому, що стратегічна орієнтація освітньо-науково комплексу – навчання і виховання особистостей і професіоналів, спроможних захищати демократію й успішно діяти в суспільстві знань [57, 75].

У майбутньому національна вища освіта може важатися “якісною” лише у тому разі, коли вона охоплюватиме практично всю спроможну до того чи іншого виду навчання молодь і надаватиме їй необхідну для виходу на ринок праці професійну компетентність. Це завдання може бути вирішене лише у разі перетворення вищої освіти не на державний, а на загальносуспільно-державний пріоритет, коли на вищу освіту витрачатимуться у кілька разів більші фінансові і людські ресурси, ніж нині.

Тому наведені вище визначення “якості освіти” повинні бути уточнені тому, що вища освіта не може залишатися монополією держави. Остання повинна перетворитися не на вищого інспектора, а координатора всіх ресурсів, які скеровуються у вищу освіту, гаранта встановлення доцільних правил функціонування вищих навчальних закладів усіх форм власності і забезпечення дотримання світових і національних “стандартів” тривалості, змісту і методів навчання. На наш погляд, у поширених у Росії визначеннях „якості вищої освіти” також не враховано розподілу ролей держави і громадськості в діяльності ВНЗ.

У російських виданнях державні органи та структури розглядаються як єдині відповідальні за всі справи оцінювання якості діяльності системи вищої освіти. Автори багатьох статей вважають, що найдоцільніше зберегти все наявне в управлінні і контролі, удосконаливши його за рахунок розширення фінансування чи застосування нових інструментальних чи організаційних засобів – комп’ютерного тестування, “зовнішнього” єдиного державного іспиту, введення кредитування студентів чи освітніх ваучерів тощо [43;47;50;59;90;96;103 ].

На нашу думку, потребують аналізу погляди науковців Заходу, керівників і експертів ЮНЕСКО, інших міжнародних освітніх організацій на проблему оцінювання і забезпечення якості освіти. Для них характерні дипломатична загальність і гнучкість у формулюваннях, виявлення поваги до загальнолюдських цінностей та конвенцій про права людини і захист дітей, а також врахування найбільш інтегральних світових явищ і тенденцій.

Починаючи з середини ХХ століття, ЮНЕСКО займалася переважно проблемами ліквідації неписьменності у країнах третього світу та підтримкою їх культурного й освітнього розвитку. Лише наприкінці століття до пріоритетних тем ЮНЕСКО було введено вищу освіту, що можна пояснити перетворенням цього сектора освіти на провідний чинник збільшення обсягу людського капіталу націй і засобу забезпечення конкурентоспроможності економіки країни.

На першій стадії підготовки надпредставницької конференції з проблем вищої освіти у 1995 р. експерти ЮНЕСКО оприлюднили програмно-стратегічний документ “Реформування і розвиток вищої освіти” [ 80 ].

У ньому міститься припущення про те, що справжня вища освіта є поєднанням викладання і наукових досліджень. Отже, не взято до уваги великий підсектор вищої освіти, завданням якого є не наукові дослідження, а надання студентам за короткий час вищої професійної компетентності.

Конференція ЮНЕСКО, що відбулася у Парижі 1998 р., була найбільшим в історії вищої освіти зібранням міністрів, політиків і експертів-науковців, завданням якого був аналіз тенденцій розвитку сектору вищої професійної освіти і формулювання узгоджених рекомендацій щодо кращих шляхів його розвитку на благо всього людства і кожної окремої держави.

Головним документом Конференції стала “Всесвітня декларація про вищу освіту для ХХІ століття”, яка містить більш деталізоване й універсальне тлумачення поняття “якості вищої освіти”: „якість у вищій освіті є багатомірною концепцією, яка повинна охоплювати всі його функції та види діяльності: навчальні та академічні програми; наукові дослідження та стипендії; укомплектування кадрами; тих, хто навчається; матеріально-технічну базу та устаткування; роботу на благо суспільства та академічне середовище.

Найважливіше значення для підвищення якості має внутрішня самооцінка поряд із зовнішньою, яка здійснюється незалежними спеціалізованими незалежними експертами, по можливості. Із збереженням гласності. Необхідно встановити незалежні національні інстанції та визначити порівняльні норми якості, які мають міжнародне визнання. Належну увагу слід приділити конкретним інституціональним, національним та регіональним умовам, з тим, щоб врахувати різноманітність та запобігти уніфікації. Зацікавлені сторони повинні стати учасниками процесу інституціональної оцінки”[ 80].

Головну роль у цьому визначенні відіграє не стільки пояснення сутності терміна “якість освіти”, скільки перелік факторів, які впливають на кінцеву якість дипломів, і рекомендації щодо проведення об’єктивного контролю, оцінювання і порівняння якості навчального процесу та заключних освітніх кваліфікацій різних ВНЗ і цілих освітніх систем (внутрішнє оцінювання й міжнародна експертиза, гласність результатів тощо). Важливе застереження щодо небезпеки уніфікації вищої освіти.

Аналіз даного документа та інших публікацій ЮНЕСКО дає підставу зробит висновок про те, що ця організація поєднує науковців, які переконані в можливості створення загальної і обов’язкової для кожної молодої людини вищої освіти лише за умови різноманітності мережі вищих навчальних закладів, їх програм, профілів підготовки, тривалості і змісту навчання, методів викладання і формування продуктивної виробничої і професійної компетентності.

ЮНЕСКО ініціювало процес створення і введення нової Міжнародної стандартної класифікації освіти зразка 1997 року саме тому, що вважає неможливим повернення до моноуніверситетської вищої освіти, для якої характерні тривалість навчання – не менше 5 років – і висока вартість підготовки кожного фахівця.

Ця модель освіти століттями була не лише домінуючою, а й доцільною, оскільки вищу освіту отримувала невелика кількість молоді. Ресурси навіть досить багатих країн виявляються надто малими для того, щоб належно готувати всіх учнів до навчання в класичних і технічних університетах, а потім надавати їм фах у цих закладах, витрачаючи десятки тисяч доларів США на рік навчання усього однієї особи.

Ці ідеї поширені на Заході не лише в ЮНЕСКО, а й у інших міжнародних організаціях – Комітеті з освіти Ради Європи, освітніх підрозділах керівних органів Європейського Союзу, Організації з економічної співпраці і розвитку (ОЕСР), Міжнародній асоціації університетів і багатьох інших. Вони розглядають сучасну вищу освіту як таку, що поєднує ідею вільного доступу молоді до вищих навчальних закладів із забезпеченням високої якості дипломів та інших професійних кваліфікацій.

Для втілення цих ідей вказані організації пропонують для національного і міжнародного оцінювання стану, кількісних і якісних параметрів вищої освіти комплекси “індикаторів якості”[ 112 ].

Система індикаторів ЮНЕСКО використовується для стандартизації звітів країн про стан їх освітніх систем у конкретному навчальному році, що дає можливість на основі всього комплексу звітів робити висновки щодо тенденцій змін освіти в окремих країнах, регіонах і в усьому світі. Таблиці таких показників подані в освітніх щорічниках ЮНЕСКО [114 ].

ЮНЕСКО збирає для освіти 20 показників за шістьма темами: національні системи освіти; освітній рівень дорослого населення і освітні досягнення; викладацький склад і прийом на навчання за рівнями освіти; показники для окремих рівнів обов’язкової освіти; статистичні дані для третинної (післясередньої) освіти; суспільні витрати на освіту.

Зауважимо, що до 1998 року ці щорічники спиралися на визначення понять, які рекомендували автори Міжнародної Стандартної Освітньої Статистики (ISES) (Париж, 1978). Поділ мереж навчальних закладів на освітні рівні – стару (1976 р.) версію Міжнародної Стандартної Класифікації Освіти (ISCED), нову версію освітньої класифікації (ISCED-97), прийняту Загальною Конференцією ЮНЕСКО в листопаді 1997 року, – почали застосовувати для збору освітніх даних у 1998 році.

Статистичні бази даних ЮНЕСКО містять мало даних про вищу освіту – ця організація концентрує свою увагу насамперед на обов’язковій (шкільній) освіті. Чи не найцікавіший параметр, що стосується вищої освіти – кількість студентів, що припадає на 10000 населення. Він дає точне, але надто загальне уявлення про кількість молоді даної країни з вищою освітою.

Серед усіх наявних у світі освітніх довідників найбільшу кількість індикаторів, які можна використати для аналізу стосовно якості освіти, містять ті, які створює Організація з економічного співробітництва і розвитку (OECD). Змінюючи час від часу набір індикаторів, ця організація намагається охарактеризувати не лише суто кількісні аспекти діяльності освітніх систем, але й якісні – вплив отриманого певною особою освітнього рівня на її заробітки та ін.

Наприклад, у довіднику 2001 року видання наводяться дані для 32 двох індикаторів, поєднаних у шість великих груп [278]. Індикатори охоплюють практично всі рівні освіти і багато різних тем, пов’язаних з роллю системи освіти у житті окремого громадянина і всього суспільства. Таблиці і діаграми супроводжуються детальними поясненнями, які допомагають зробити правильні висновки і інтерпретувати розходження між країнами. Єдиний недолік подібних довідників полягає у тому, що не всі країни надають дані по кожній позиції у повному обсязі.

Порівнюючи довідники Організації економічного співробітництва і розвитку (OECD) різних років видання, легко помітити, що склад індикаторів не є сталим, оскільки майже кожного разу він змінюється в тих чи інших аспектах. Наприклад, у виданні 1995 року, яке містить показники за 1992 рік, наводиться аж 48 індикаторів. Деталізовані такі теми:

– демографічна, якої стосуються три показники: С01 – Освітні досягнення населення; С02 – Гендерні відмінності в освіті; С03 – Молодь і все населення;

– суспільний імідж системи освіти висвітлюють аж сім показників: С21 – Важливість шкільних предметів; С22 – Важливість якостей/вмінь; С23 – громадська довіра до шкіл; С24 – Освітня відповідальність шкіл; С25 – Повага до вчителів; С26 – Пріоритетні питання діяльності шкіл. С27 – Шкільні рівні і розподіл відповідальності у прийнятті рішень. Для показників С21-С27 статистичні дані надала менше третини країн, які охоплені виданням [101];

Отже, довідники Організації з економічного співробітництва і розвитку (OECР) дають багатий матеріал для зіставлення і аналізу показників різних країн, висновків щодо тенденцій розвитку і системи освіти, і всього суспільства. В Україні подібних праць не багато, але останнім часом вони з’являються все частіше [61]. Використання статистичних даних для оцінювання якості діяльності освітніх систем постійно збільшується і в перспективі має шанси на охоплення всіх країн світу. Наприклад, ОЕСД спільно з ЮНЕСКО розвивають програму „Світові Індикатори Освіти”. Вісімнадцять країн, які не є членами ОЕСД, теж подають статистичні дані. Серед них Китай, Індія, Бразилія та Індонезія дали значний результат: тепер деталізованими описами системи освіти, за нормами ОЕСД, охоплено понад 65% населення Землі.

Отже, Європа залишається зоною найбільш інтенсивного статистичного опису систем освіти. Болонський процес, на наш погляд, сприятиме тому, що всі його учасники намагатимуться й надалі розширювати кількість інформації про власні системи освіти й підвищувати свою обізнаність про системи вищої освіти й ВНЗ інших країн.

Зазначимо, що великий внесок у розвиток теорії і практики визначення, оцінювання і порівняння рівнів якості у вищій освіті України зробили працівники і експерти системи медичної освіти України. Медична освіта серед перших стала об’єктом світової стандартизації, що пов’язано з особливою небезпекою для всього населення, яка виникає у разі низької фахової підготовки медичного персоналу.

Українські фахівці використовували переважно досвід медиків США, в якому конституція, демократичне законодавство та індивідуальна незалежність громадян створює специфічні (і досить складні) умови для праці лікарів, що додатково підвищує необхідність контролю і забезпечення їх професійної компетентності.

Процес упровадження сучасних зарубіжних засобів забезпечення якості медичної освіти тривав кілька років, а певне узагальнення впровадження в Україні стандартизованих тестів знаходимо у книзі колективу авторів під керівництвом І.Є. Булах [15]. Аналізуючи поняття “якість”, вони звертаються до визнаних світових норм, вказуючи, що у створеному Міжнародною організацією зі стандартизації, найбільш повному і досконалому нині Стандарті ISQ—8402, це поняття визначається так: “якість — це сукупність властивостей та характеристик продукції або послуг, які надають їм здатність задовольняти потреби, які є або які будуть. Ці стандарти ввели також такі поняття, як забезпечення якості, управління якістю, поклали початок сертифікації систем якості, під якою розуміють сукупність організаційних структур, відповідальності, процедур, процесів та ресурсів, що забезпечують загальне управління якістю” [15,11].

Це визначення вичерпне у разі більшості виробів, призначених для індивідуального споживання, а також для простих послуг. Вищу освіту важко віднести до рангу “простих”, оскільки вона є не лише індивідуальним, але й суспільним багатством – навчена особа нерідко одна може більше, ніж усе населення, що не володіє необхідними знаннями і вміннями. У ролі “споживачів продукції системи вищої освіти”, враховуючи перехід від елітарного до загального навчання, виступатиме практично вся країна, стійкий розвиток якої у наш час неможливий без “якісної вищої освіти” і розвиненого науково-конструкторського комплексу.

Тому ми вважаємо, що наступне визначення “якості освіти” , подане І.Є. Булах та її колегами, має багато переваг над іншими, наведеними вище: “якість освіти можна визначити як сукупність властивостей та характеристик освітнього процесу, що надають йому спроможність формувати такий рівень професійної компетентності, який задовольняє потреби, які є або які будуть, громадян, підприємств і організацій, суспільства і держави” [ 15 ].

Далі, узагальнюючи сформовані в Україні і за кордоном погляди на “якість освітнього процесу”, наведені шість головних факторів, що визначають його:

1) підготовка і особисті якості викладача і студента;

2) методи навчання;

3) засоби навчання;

4) навчальні матеріали;

5) контроль та управління процесом;

6) соціальне, технологічне, політичне середовище.

З цим переліком можна погодитися лише формально, адже йдеться про забезпечення ефективності навчального процесу безвідносно до максималізації його індивідуальної і суспільної корисності. Слід зазначити, що навчання цілковито втратить “якість”, якщо його продуктом буде людина, підготовлена не до реального ринку праці даної країни, а до міфічного життєвого середовища. Наприклад, не має перспектив відновлення підготовки у ВНЗ України фахівців з “Історії Комуністичної партії Радянського Союзу”. Навчальний процес, скерований на підготовку таких фахівців, ми не можемо вважати “якісним” навіть тоді, коли всі випускники будуть вельми компетентними у зазначеній сфері. Не випадково в усіх освітніх законах України наголошується на тому, що зміст освіти детермінується вищими цілями і потребами всього суспільства, що це “… система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, що має бути сформована у процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва" [ 36,Стаття 1].

Інша справа, що деталізація цієї “перспективи”, вибір профілів підготовки і необхідних для кожної спеціальності дисциплін, акумуляція необхідного навчального матеріалу та інших передумов створення якісної і скерованої в майбутнє вищої освіти – надзвичайно складна справа. Кожна країна вирішує її своєрідно і, як правило, самотужки.

Тому Болонський процес не призводить до уніфікації всіх характеристик вищої освіти країн Європи. Необхідно використати його для об’єднання невеликих можливостей окремих країн у потужну силу, яка спроможна забезпечити якість вищої освіти Європи як наслідок її безперервного і швидкого оновлення, осучаснення і фундаменталізації.

1.3 Університет як інтелектуальний осередок

Інтелектуальна енергія, творча сила – це головне багатство нації і основний ресурс прогресивного розвитку.

Університет (від нім. Universität, яке, у свою чергу, походить від лат. Universitas - сукупність, спільність) - вищий навчальний заклад, де готуються фахівці з фундаментальних і багатьом прикладних наук. Як правило, здійснює і науково-дослідну роботу.Багато сучасних університети діють як навчально-науково-практичні комплекси. Університети об'єднують у своєму складі кілька факультетів, на яких представлена сукупність різних дисциплін, що становлять основу наукового знання.Першим вищим навчальним закладом в Європі був Константинопольський університет, заснований в 425 році, він здобув статус університету в 848 році.Найстаріший у світі безперервно діючий вуз - заснований в 859 році в місті Фес, Марокко Університет Аль-Карауїн [63]. У тому ж IX столітті з'явився Університет Салерно, який проіснував до 1861 року, а також літературні школи у Велікі-Преславі і Охриді, Засновані болгарським царем Борісом I.

У XI ст.був відкритий Болонський університет, спочатку представляв собою школу, де на основі римського права розроблялися юридичні норми.На базі кількох монастирських шкіл в кінці XII століття виріс Паризький університет; в 1096 році Оксфордський університет вже проводив навчання студентів, і, відповідно до історії, після конфлікту професури і студентів з жітеляміОксфорда в 1209 році, деякі вчені втікали на північ, де заснували Кембриджський університет. Крім Кембриджа в XIII ст. був відкритий цілий ряд університетів: у Саламанці, Монпельє, Падуї, Неаполі, Тулузі. У XIV столітті з'являються університети: у Празі (1348), в Кракові (1364), у Відні (1365), в Гейдельберзі (1385), потім у Лейпцигу (1409), в Базелі (1459) і т. д.

Деякі автори вважають, що поширення університетів в середньовічній Європі було пов'язане з Реконкистой в Іспанії, в результаті чого арабські університети опинилися на території християнських держав, а також завоювання європейцями арабської Сицилії і походів хрестоносців на схід, де вони знайомилися як з арабської, так і з візантійської культурою. Ранні університети Західної Європи користувалися заступництвом католицької церкви і мали статус шкіл при кафедральних соборах (як Паризький університет) або StudiumGenerale (загальних шкіл). Пізніше університети створювали королі (Празький і Краківський університети) і муніципальні адміністрації (університети в Кельні і Ерфурті). На першому етапі (3-4 роки) навчання полягало в оволодінні сім'ю «вільними мистецтвами»: граматика, риторика і логіка (так званий тривіум), арифметика, геометрія, музика й астрономія (квадривіум).

Першим православним вищим навчальним закладом у Східній Європі стала Києво-Могилянська академія, датою заснування якої вважається 1615.У Китаї навчальним закладом, аналогічним університету, вважається Академія Ханьлінь, відкрита у VIII ст.До XVIII століття університети публікували власні наукові журнали.Виробилися дві основні моделі університету: німецька і французька.Німецька модель базується на ідеях Вільгельма Гумбольдта і Фрідріха Шлейєрмахера; університет підтримує академічні свободи, лабораторії та організовує семінари.У французьких університетах панує жорстка дисципліна, адміністрація контролює всі аспекти діяльності.До XIX ст.в європейських університетах релігія становила найважливішу частину занять, але протягом XIX ст.її роль поступово зменшувалася.Університети концентрувалися на наукових дослідженнях, і німецька модель, краще пристосована до занять наукою, з часом набула більшого поширення по всьому світу, ніж французька.Одночасно вищу освіту ставало все більш доступним широким масам населення.

Хоча кожен університет організований по-своєму, більшість університетів має піклувальна рада, президента, ректора чи канцлера, щонайменше, одного віце-президента, віце-канцлера чи проректора, а також деканів різних підрозділів.Зазвичай університет складається з кількох факультетів або департаментів.Система державних університетів зазвичай управляється міністерством вищої освіти, яке вирішує фінансові питання, затверджує зміни в програмах навчання і планує подальший розвиток національної системи вищої освіти.Тим не менш, багато державних університети світу мають значну автономію у сфері фінансів, наукових дослідженнях і в педагогічних питаннях.Приватні університети фінансуються приватними особами і, в основному, незалежні від держави.

Незважаючи на політичні, економічні та культурні особливості різних країн і регіонів усередині однієї і тієї ж країни, університети зазвичай лідирують у галузі наукових досліджень і за рівнем освіти, щонайменше, у своєму регіоні. Більшість університетів організовують не тільки викладання різних дисциплін від природничих наук, архітектури та медицини доправив, громадських або спортивних наук, а й побут своїх студентів, в тому числі харчування, книготоргівлю, банківське обслуговування, можливості підробити у вільний від навчання час і навіть бари і дискотеки. Крім того, в університетах є бібліотеки, спортивні центри, студентські об'єднання, комп'ютерні класи та лабораторії. У багатьох класичних університетах є також власні ботанічні сади, астрономічні обсерваторії, бізнес-інкубатори та університетські клініки.Деякі університети контролюються політичними або релігійними лідерами, які забороняють викладання одних концепцій або дисциплін, або нав'язують викладання інших. Іноді існують національні чи расові обмеження для абітурієнтів і професорсько-викладацького складу, а також проводяться в університеті досліджень.

У СРСР та інших країнах Східної Європи в другій половині XX століття медичні, технічні, економічні факультети та факультети мистецтв часто були відокремлені від університетів; викладання зазначених дисциплін було зосереджено в особливих інститутах.Викладання радянської ідеології було обов'язковим і поділялася на три основні дисципліни: науковий комунізм, марксизм-ленінізм і політична економія радянського зразка, викладання яких крім власне курсів перелічених дисциплін було також включено в багато інших курси, наприклад, з історії чи енергетиці.Університети підтримували на високому рівні вивчення природничих наук, нообщественние науки викладали тільки з точки зору марксизму-ленінізму.

Ще в 1922 р. уряд В. І. Леніна вислав з країни 160 провідних учених на так званому філософському пароплаві.Пізніше частина професури та студентів були страчені або надіслані в табори ГУЛАГу.Генетика в Росії середини XX століття (з кінця 1930-х до середини 1960-х років) деградувала до лисенківщини.Тільки після смерті І. В. Сталіна університети отримали деякі академічні свободи.Університет радянського зразка вважається одним із прикладів політично контрольованого навчального закладу.

Словник надає таке визначення поняттю університет – “вищий навчальний заклад та наукова установа з різноманітними гуманітарними та природничо-математичними відділеннями” [102]. З іншого боку, поняття “університет” у середні віки мало декілька визначень, суть одного з яких становить наступне: це був заклад, дипломи якого надавали право їх власникам викладати у будь-якому навчальному закладі будь-якої країни.Таким чином, реформа, що відбувається в українській системі освіті, суть якої складається у загальному визнанні дипломів українських навчальних закладів у Європі, це відгук середньовікової європейської системи освіти.

Новим помітним явищем у системі вищої освіти стала зміна статусу провідних університетів та академій, утвердження їх у якості національних закладів . Марек Квєк зазначав, що “майбутній силует університету якраз перебуває у процесі нормування. За ним надзвичайно цікаво спостерігати; корисніше, однак, його збагнути; а найкорисніше створити”[76]. Появу на вітчизняному освітньому полі цілої низки ВНЗ, що дістали статус національних, слід оцінювати саме з практичних позицій , саме як такий крок, що веде до диверсифікації, Це означає, що саме їх треба вважати основними носіями ідей та технологій. Крім цього,сучасний університет має виконувати функцію основного партнера в сфері міжнародної співпраці, що дозволило б забезпечити обмін викладачами та студентами і, завдяки наявності кафедр з міжнародною орієнтацією, дало б можливість поширювати найбільш досконалі методи викладання [69, 76-77].

Таким чином, університет як основна ланка вищої освіти покликаний подолати суперечність між двома сферами, що протиставляються одна одній, державною службою та ринком праці, виконати свою провідну інтелектуальну й соціальну місію – формування та пропаганда універсальних цінностей і культурної спадщини. Сьогодні 82 українських ВНЗ мають статус національних, але інколи, як зауважив екс- Президент України В.Ющенко, - це не більш як формальний додаток до назви [48]. Серед університетів України є такі: Національний транспортний університет, Одеський національний університет імені І.І. Мечникова,Полтавський національний технічний університет імені Юрія Кондратюка, Київський національний університет внутрішніх справ, Кримський агротехнологічний університет, Луганський державний університет внутрішніх справ імені Е. О. Дідоренка, Донецький національний технічний університет, Херсонський національний технічний університет, Національний університет «Києво-Могилянська академія», 1992, Харківський національний університет, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, Національний технічний університет України «КПІ», Львівський національний університет імені Івана Франка, Національний університет харчових технологій, Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля, Донбаський державний технічний університет, Таврійський національний університет, Донецький національний університет, Севастопольський національний технічний університет, Севастопольський національний університет ядерної енергетики та промисловості, Черновецький Національний Університет імені Юрія Федьковича, Національний університет кораблебудування імені адмірала Макарова, Університет «Україна», Дніпропетровський національний університет, Кримський гуманітарний університет, Харківський національний університет радіоелектроніки, Дніпропетровський національний університет залізничного транспорту, Миколаївський державний гуманітарний університет імені Петра Могили, Приазовський державний технічний університет, Керченський державний морський технологічний університет, Рівненський державний гуманітарний університет, Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут», Національний педагогічний університет імені М. П.Драгоманова, Одеський національний морський університет.

Зважаючи на хронологію і зміст Болонського процесу, Національну доктрину розвитку освіти та результати моніторингу навчальних закладів України, наш вітчизняний університет залежно від власної стратегії, що базується на принципі інституційної автономії, узгодженої та змістовно закріпленої законодавчо, може як легко увійти в європейський освітній простір, так і піти в забуття. З огляду на те, що конкуренцію і ринкові відносини у зв'язку з прийняттям Болонської конвенції ніхто не відміняв, а провідні європейські університети прагнуть розширити свій сектор впливу і прибутки, після ейфорії приєднання вітчизняні вищі навчальні заклади, очевидно, чекає безкомпромісна боротьба.

Висновки до І розділу

1. Необхідність реформування вищої освіти наприкінці ХХ – початку ХХІ століття була зумовлена новими соціальними умовами, переходом до нового постіндустріального типу цивілізації. Модернізуючи вищу школу, Україна вирішує внутрішні проблеми (демократизація суспільства, формування економічно і суспільно активних громадян та ін.), а також утверджується серед інших держав в умовах глобалізації та європейської інтеграції. Цілі реформи – зміна змісту вищої освіти на нових правових і методологічних засадах, досягнення принципово нового рівня якості підготовки випускників середньої та вищої школи, збереження досягнень минулого і наближення до європейського рівня в кількісних та інших показниках. Відповідно самою суттю, основним принципом державної політики має стати досягнення принципово нового рівня якості підготовки фахівця вищої школи, конкурентоспроможного на європейському ринку праці.

2. З урахуванням явищ глобалізації та континентальної інтеграції виявлено загальні для європейського регіону тенденції розвитку вищої освіти: кількісне зростання контингенту студентів та їх мобільності, перетворення елітарної вищої освіти на загальну, подовження тривалості обов’язкової освіти, ускладнення структури вищої освіти та урізноманітнення мережі ВНЗ (збільшення та зростання ролі сектору недержавної освіти), професіоналізація вищої освіти, удосконалення системи управління вищою освітою, забезпечення якості вищої освіти, розробка механізмів інтеграційної політики в галузі вищої освіти. Ці явища проаналізовано під кутом їх важливості для досягнення цілей Болонського процесу.

3. Суспільна потреба у підвищенні освітньої компетентності населення розвивалася нерівномірно, а поняття “якість освіти” є порівняно молодим. У аграрних соціумах уміння читати і писати було рідкісним явищем, в індустріальних рівень загальної грамотності був невисоким і вищу освіту отримував малий відсоток населення. Лише з переходом до постіндустріального суспільства (соціуму знань) довготривале навчання всіх представників молодих поколінь стало необхідністю і перетворилося на один з головних державних і суспільних пріоритетів. Нове сторіччя ставить перед системою освіти України, як і інших держав, завдання надати молоді не лише грамотність, але й професію. Для цього необхідно перейти до загальної вищої освіти, яка б охоплювала більшість вікової групи 17-23 роки. Вивчення еволюції поняття “якість освіти” в Україні дало змогу виявити зростання ролі освітньо-наукового комплексу як головного суспільного пріоритету і джерела суспільного поступу. Воно стало асоціюватися не лише з формуванням суспільно бажаних особистісних рис молоді, але і з процесом та результатом діяльності окремих рівнів та всієї освітньої системи України.

4. Проблема забезпечення якості вищої освіти виникла не одночасно в розвинених країнах світу. В окремих науково-теоретичних і практичних аспектах проблема якості вищої освіти і підготовки фахівців стала актуальною лише у тих державах (насамперед – у США), для яких були характерні певні “ринкові” аспекти діяльності освітньої системи: відсутність централізації в управлінні і виборі навчальних планів; участь громадськості у створенні і забезпеченні діяльності навчально-виховних закладів; високий рівень автономії вищих шкіл й змагання між ними за кращих абітурієнтів і доступні фінансові ресурси. Ці обставини зумовили появу, удосконалення і розширення системи засобів оцінювання, вимірювання і забезпечення якості середньої і вищої освіти.

5. Виявлено, що безперервність змін у науково-освітній сфері ускладнює визначення поняття „якість освіти” в різних європейських країнах і для різних складових частин навчально-виховного комплексу. Це зумовлено неоднозначністю самого поняття й безпосередньою участю основних суспільних груп в освітньому процесі та оцінюванні, використанні його результатів (студенти, викладачі, освітні керівники, роботодавці).

Встановлено, що національна вища освіта може вважатися якісною лише тоді, коли вона охоплюватиме практично всю спроможну до того чи іншого виду навчання молодь і надаватиме їй необхідну для виходу на ринок праці професійну компетентність. Це завдання може бути вирішене лише у разі перетворення вищої освіти не на державний, а на загальносуспільно – державний пріоритет. Інша важлива передумова “якісної вищої освіти” – надання молоді професійної компетентності перспективного плану, тобто з орієнтацією на майбутній ринок праці, а не на той, який існував раніше. Держава та політично-керівні органи повинні стати координатором, джерелом встановлення доцільних правил функціонування ВНЗ усіх форм власності і гарантом забезпечення дотримання світових і національних “стандартів” тривалості, змісту і методів навчання. Таким чином, на основі аналізу науково-педагогічних джерел визначено: якість освіти - це сукупність властивостей та характеристик освітнього процесу, що надають йому спроможність формувати такий рівень професійної компетентності, який задовольняє потреби, які є або які будуть, громадян, підприємств і організацій, суспільства і держави.

Розділ ІІ. Розвиток університету в період глобалізації

2.1 Започаткування сучасного Болонського процесу – інтеграційної реформи вищої освіти на Європейському просторі

Провідною ідеєю Болонського процесу є створення єдиного європейського освітнього поля вищої освіти шляхом реформування і інтеграції національних освітніх систем.

Саме з підписання у 1999 р. членами ЄС та іншими державами декларації про утворення Європейського простору вищої освіти був розпочатий “Болонський процес” – своєрідний рух освітніх національних систем до єдиних критеріїв і стандартів, які утверджуються в Європі [1,4; 75, 24-25]. Його головна мета полягає в консолідації зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів європейських країн для істотного підвищення конкурентноздатності європейської вищої освіти і науки у світовому вимірі, а також підвищенні ролі цієї системи у соціальних перетвореннях .

Однак у європейської освіти є особливості, що базуються на взаємній довірі держав і вищих навчальних закладів, сумісності національних структур освіти та кваліфікацій на доступеневому та післяступеневому рівнях [ 97]. Прагнення зробити європейську освіту конкурентно спроможною й спонукало держав-підписантів Болонського процесу розробити заходи щодо створення єдиного європейського освітнього та інформаційного простору, перетворити його на вагомий чинник економічного, соціального, інтелектуального, інноваційно-технологічного та культурного розвитку. Загальними для формування європейського освітнього простору можна вважати наступні вимоги:

1. значне підвищення конкурентноспроможності європейської освіти, освітніх послуг і вузів;

2. поглиблення навчального і наукового співробітництва та їх координація, розширення мобільності студентів, викладачів, адміністративного персоналу європейських вузів;

3. ріст якості європейської освіти і можливості працевлаштування випускників в умовах відкритого ринку праці.

Таким чином, Болонський процес об’єктивно сприяє формуванню потреби навчитись “жити разом” і створенню сприятливих умов для освітньо-наукових обмінів і співпраці європейської і національної вищої освіти.

Виходячи з цього, необхідно виокремити пріоритетні сфери співробітництва, припустимі межі інтегрування, що відповідали б національним інтересам країни. Потрібно досягнути сумісності демократичних цінностей, загальних правових норм та принципів Європи та України при здійсненні відповідних реформ у вищій освіті нашої держави [23]. Дуалістичний характер будь-якої національної освіти полягає, з одного боку, у збереженні доброго, міцного коріння національної культури, з другого – в адекватному оновленні, спрямованому на підготовку особистості до життя в динамічному, взаємозалежному світі. Для сучасної вищої школи України, яка переживає ґрунтовне реформування, це дає можливість знайти своє відображення в оновленні стандартів змісту освіти, інтеграції національного та загальноєвропейського компонентів з урахуванням тенденції європейського і світового розвитку .

Грунтовний аналіз європейської освіти за Болонською моделлю не тільки свідчить про непересічне значення набутого в цих країнах позитивного досвіду структурного реформування вищої школи, але й показує необхідність розумного запозичення кращого і того, що саме потрібно змінити в системі вищої освіти України, які відповідні реформи започаткувати. Реалізація Болонського процесу в європейських країнах довела, що він належить не тільки до життєздатних, а й динамічних реалій сьогодення [71, 17-28;10, 2-5 ].

Нинішня європейська система освіти закладає контури глобальної ситуації ХХІ століття. Освіта розуміється сьогодні як стратегічна важлива сфера людського життя. З одного боку, вища освіта визначається як головний чинник розвитку і посилення інтелектуального потенціалу нації, її самостійності й міжнародної конкурентноздатності. З другого боку – як фундаментальна умова здійснення людиною своїх громадянських, політичних, економічних і культурних прав. Сучасна європейська модель освіти відрізняється від пострадянської своїми двома головними засадами: 1) частка освіти третього рівня в ній є набагато більшою; 2) вона визначається вільним рухом абітурієнтів і студентів.

У розвинутих країнах світу ввідчувається великий спектр урізноманітнення вищих начальних закладів. Тут виділяють основні системи освіти - унітарну (до її складу входять лише університети або заклади відповідного типу). Вони діють у Великобританії, Італії, Іспанії, Фінлянляндії та Швеції). Та бінарну (в ній, поряд традиційним університетським сектором, досить численні спеціалізовані заклади). Така система характерна для Австрії. Бельгії, Данії, Ірландії. Нідерландів, Німеччини, Франції, Швейцарії та інших країн [22]. Крім того, можна говорити ще про тенденції до розширення сегменту вищих навчальних закладів, створення університетів та інших ВНЗ на територіях з нижчим освітнім рівнем населення, централізовану (коли державі так чи інакше належать економічні чи політичні важелі управління ВНЗ – Франція, Італія, Швеція, країни постсоціалістичного простору тощо). На протилежному полюсі знаходиться майже повністю децентралізована система вищої освіти США. Країни Західної Європи зараз значною мірою імітують модель освіти США і Канади.

Найважливішим моментом нової освітньої моделі є те, що університет у ній стає центром, “вищою точкою” всієї системи. Усі інші елементи системи мають вигляд похідних, хоча з тих чи інших причин на них також іноді можуть робити акцент. В Європі в останнє десятиріччя ХХ ст., в умовах переорієнтації на науково спрямований розвиток економіки, високими темпами відбувається перепрофілюваиня у бік розвитку інформатики і інформаційних послуг. Останні передбачають підвищення ролі інтелектуального компонента і, як наслідок, – зростання ролі вищої освіти [89, 8-10].

Аналіз основних тенденцій розвитку національних систем вищої школи в рамках Болонського процесу свідчить про їх суттєве реформування і повільне проникнення у найбільш чуттєве середовище – безпосередньо у вищі навчальні заклади [33, 91-94]. На перше місце висуваються найважливіші компоненти освітнього процесу: зміст, методи, ефективність , які формують базис освіти та напрями розвитку вищої школи; диференційоване розроблення освітніх цілей на центральному і регіональному рівнях, що дозволяє визначити проміжні цілі освіти і враховувати проблеми, особливості й потреби регіонів [38, 9-11 ].

Система освіти в усіх розвинених країн зазнає суттєвих змін не лише кількісних , а й якісних . Збільшується обсяг молоді, охопленої навчанням, і терміни освіти, ускладнюються її завдання. Економіка цих країн уже давно не потребує залучення підлітків і молоді до суспільного виробництва, доцільнішим стає тривале навчання , післядипломна освіта з метою отримання найвищого професійного рівня. Хоча у ФРН академічні вузи і зберігають своє провідне становище, біля 25% студентів відвідують вищі професійні навчальні заклади. При цьому темпи зростання чисельності студентів у цих вузах протягом останнього десятиліття вищі, ніж у традиційних вузах. Створення диференційованої системи вищої освіти, з одного боку, дозволяє задовільнити різнобічні інтереси студентів, підвищити шанси вихідців із малозабезпечених прошарків суспільстваа на отримання вищої освіти, з іншого боку, більшою мірою відповідає проблемам економіки у спеціалістах різного профілю і рівня кваліфікації.

В освітніх системах розвинутих країн спостерігається тенденція відмови від енциклопедичності старих навчальних програм, що спрямовувались виключно на оволодіння знаннями. Нові програми передбачають розвиток критичного складу розуму та професійної компетенції [40]. “Вчитись не в університеті, а з університетом" за таким принципом будують свою роботу більшість ВНЗ Англії і США. Взагалі завдання вищої школи вбачається в тому, щоб навчити студента вчитися все життя. Стосовно організації навчання сгудентів вважається, що рівень навчання повинен відповідати вимогам життя, але має дещо випереджати практичні потреби, знаходитись на передній лінії прогресу, працювати на наступне століття. Випускати фахівців із належним рівнем кваліфікації для роботи в обраній сфері, здатних працювати в атмосфері інновацій, підприємництва та ентузіазму – така мета, над досягненням якої працюють сучасні навчальні заклади. Слід відзначити, що в ЄС з 1995 до 2000 р. для висококваліфікованих працівників-професіоналів, управлінців, юристів, офісних робітників припадало близько 60 % створених робочих місць.

Освіта сьогодні у світі розглядається як засіб тривалого оволодіння ефективними засобами здобування інформації та набуття навичок самоосвіти. Американські вчені довели, що в США люди, котрі вчились понад 14 років, хоча і складають близько чверті населення, забезпечують більше половини усього валового національного продукту. І, навпаки,- внесок людей з більш низьким рівнем освіти, як правило, забезпечує і більш низький відсоток валового національного продукта у порівнянні з їх часткою у складі населення.

Перша масштабна міжнародна зустріч вчених з проблем безперервної освіти відбулась ще у 1967 році в Оксфорді. У1974 році в Москві пройшла зустріч експертів ЮНЕСКО, присвячена наслідкам безперервної освіти для вищої школи. У тому ж році у Варшаві було організовано симпозіум на тему “Школа і перманентна освіта”, на якому підкреслювалась соціальна значущість безперервної освіти для збереження “поточних” контактів людини із засобами масової інформації, продуманої підготовки учнів до післяшкільної освіти, вдосконалення підготовки вчителів, підвищення кваліфікації професійно підготовлених кадрів. Сьогодні європейські країни, за прикладом США та Японії, здійснюють інтенсивний перехід до загальнодоступної вищої професійної освіти, що на їх погляд, повною мірою відповідає світовій тенденціїї безперервної освіти в бік створення інформаційного суспільства.

Для процесу реформування вищої школи у XXI ст., на думку зарубіжних вчених, буде характерним ряд нових принципових положень. Вищі навчальні заклади розвиватимуться як інституції безперервної освіти. Великого значення набуде перепідготовка і перекваліфікація дорослих слухачів. Курси навчання будуть максимально індивідуалізовані, на перший план вийде опанування студентами відповідних блоків змістовних модулів, навчальні курси будуть викладатись за новими технологіями [82].

Характерною особливістю світової тенденції розвитку вищої освіти стає зростання її економічної ефективності. Згідно рекомендацій Всесвітньої торгівельної організації, в умовах міжнародного розполілу праці освіта віднесена до сфери послуг і займає там значний сектор. Так, за оцінками ВТО, ринок послуг у сфері освіти на початку ХХ ст. перевищив 30 млрд доларів, а контигент іноземних студентів у вищих навчальних закладах світу досягнув майже 5 млн чоловік [26]. Якщо прийняти до уваги, що навчання одного середньо-статистичного студента в рік обходиться у 10 тис. доларів, то зрозуміло, чому різко зростає конкуренція на ринку освітніх послуг. Від можливості залучення іноземних студентів залежить не тільки фінансовий стан конкретного навчального закладу або національної системи освіти, але й їх популярність та престиж.

Одночасно провідною тенденцією у європейському освітньому просторі стає зростання студентської мобільності . Згідно статистиці ЮНЕСКО, за останні 25 років студентська мобільність зросла до 300 % . У 2000 р., за даними ОЕСР, загальна чисельність іноземних студентів у світі склала 2 млн чол., при цьому в США навчалось 560 тис. іноземних студентів (32 % від загальної чисельності), у Великобританії – 200 тис. (16 %) і у Франції – 130 тис. (11 %) [26].

Студенти-іноземці насамперед обирають або необхідні чи престижні професії, або ж такі, яких на батьківщині в них немає чи важко здобути [13]. Вагомим аргументом є мотив зручного навчання, так головною особливістю навчання у вищих закладах освіти США є надання змоги студентам самостійно складати навчальний план і відвідувати навчальні дисципліни за своїм вибором у зручний для себе час. Ці процеси вимагають пильної уваги до них і у сфері вищої школи України. Вітчизняна вища освіта на сучасному етапі обходиться іноземним студентам значно дешевше західної, що підвищує її конкурентноспроможність. Крім цього, зберігають свою привабливість цілий ряд спеціальностей, що мають традиційно високий рівень і престижність.

Значний досвід європейські країни накопичили у справі організації дистанційного навчання (далі ДН). Відправною віхою зародження ДН вважають 1858 р., коли вперше в Лондонському університеті було започатковано зовнішню програму. Але ДН в сучасному розумінні почало розвиватися тільки після створення в 70-х рр. ХХ ст. низки європейських вільних (відкритих) університетів. І хоча дистанційне навчання - далеко не нове явище, його популярність у світі останнім часом значно підвищилася.

Світова тенденція переходу до нетрадиційних форм освіти простежується в зростанні кількості вузів, які ведуть підготовку за цими технологіями. Так. за період 1900-1960 рр. їх було створено 79, з 1960 по 1970 рр. - 70, протягом 1970-1980 рр. - 187, а протягом 1980-1995 рр. – близько 700 [113]. В даний час кількість вузів в світі, що використовують дистанційну освіту як одну з форм навчання, зростає в геометричній прогресії.

На початку 90-х була заснована програма “Співдружність в освіті”, яка почала надавати можливості будь-якому громадянинові ЄС отримати бажану освіту на базі функціонуючих вищих навчальних закладів, не покидаючи своєї країни. Дистанційне навчання набуло поширення по всій Європі і в усьому світі. Так, лише у Великобританіїї понад 250 навчальних закладів здійснюють ДН, але безумовним лідером серед них у межах ЄС та в світі є Лондонський Відкритий університет, заснований у 1969 р. За останні 25 років через його філіали, за даними МАУ, підготовлено 2 млн слухачів, причому щорічно ступінь бакалавра отримують 6000 та реєструються на навчання 150 000 осіб [86, 105-107 ].

Крім того, вагомий вплив на розвиток ДН в ЄС мала Європейська асоціація університетів з дистанційної освіти (ЄАУДО), яка була заснована в січні 1987 р. з метою прискорення і підтримки створення мережі дистанцій-ного навчання на найвищому рівні. На цьому грунті було створено Європейський відкритий університет (МЄВУ), до мережі котрого входять 17 відкритих університетів і факультетів з 15 країн .

У даний час багатьма закордонними навчальними закладами накопичений значний досвід реалізації систем дистанційного навчання. Так. Іспанський Національний Університет Дистанційної Освіти функціонує вже більше 20 років і зараз містить у собі 58 навчальних центрів у країні і 9 за кордоном. Національний Центр Дистанційної Освіти у Франції забезпечує дистанційне навчання 35 тис. студентів у 120 країнах світу. У Великобританії більше 50 % програм на ступінь магістра в галузі управління проводиться з

використанням дистанційних технологій. Є цікавим і досвід розвитку дистанційної освіти в Росії, де в даний час кількість освітніх установ, відділень і центрів дистанційного навчання складає більш 200. “ЛІНК” – російський партнер Відкритої Школи Бізнесу Британського Відкритого Університету забезпечує підготовку близько 7 тис. менеджерів у рік і здійснює свою діяльність через мережу регіональних навчальних центрів (близько 80) на території Росії і країн СНД, надаючи унікальну можливість одержати повноцінну освіту, що відповідає західному стандарту.

Успішне функціонування освітніх установ дистанційної освіти в Росії й у країнах далекого зарубіжжя свідчить про те, що дистанційне навчання сьогодні затребуване і, отже, буде швидко розвиватися, у тому числі й у нашій країні.

Одна із головних проблем життєдіяльності вищої школи – проблема її фінансування . Аналіз структури фінансування європейських ВНЗ свідчить, що основне джерело фінансування освіти, згідно світових стандартів, – це кошти державного та місцевих бюджетів. В США освіта є третьою за розмірами слідом за національною обороною й соціальним забезпеченням статтею витрат державного сектора. Не випадково, відповідно до деяких оцінок, 60-70 відсотків приросту національного доходу країни забезпечується за рахунок приросту знань і освіти.

Вищі навчальні заклади Німеччини фінансуються головним чином також із державних джерел. Основна частина коштів (біля 95 % ) надходить із бюджетів земель, решта – із федерального бюджету. Федеральні витрати використовуються, в основному, для капітального будівництва. Проте останніми роками доля витрат на вищу освіту у валовому національному продукті значно скоротилась, що потребувало додаткових ресурсів [ 46, 181-182 ].

У Великій Британії широко використовується фінансування освітніх програм на основі партнерської участі держави та корпоративних спонсорів, що сприяє значному притоку коштів із приватного сектора [45, 132-133]. Застосування цієї практики сьогодні в Україні має важливе значення, оскільки в умовах дефіциту бюджетних коштів і нерозвиненого приватного сектора саме поєднання фінансових можливостей держави і зацікавлених підприємств, організацій, бізнесових кіл сприяло б збільшенню асигнувань на освіту.

У цілому структура фінансування витрат на освіту різниться залежно від рівня закладів освіти і національних особливостей, але спільним для європейської практики виступає єдність двох складових: наявності обгрунтованої і послідовної державної концепції, що враховує освітні традиції, цілі й орієнтири, а також можливість застосування індивідуального підходу до перерозподілу ресурсів.

Серед найважливіших аспектів освітніх реформ, здійснених у зарубіжних країнах протягом останніх десяти-п'ятнадцяти років, необхідно назвати зміни в управлінні освітою. Мова йде насамперед про перерозподіл відповідальності за прийняття рішень між різними рівнями управління. Реформи управління освітою на макрорівні (тобто на рівні національних систем освіти) полягали, головним чином, у прогресивній децентралізації управління і делегуванні великих повноважень суспільству [64, 165-169]. Управління освітою переважно грунтується на демократичних (виборних) засадах при широкій участі громадськості і контроль за освітянським процесом здійснює, головним чином, позавідомчий орган.

Провідною стає тенденція відмови від надмірної опіки урядових адміністрацій, впровадження принципу “зосередження влади всередині системи освіти”. У голандській концепції реформування освіти, що була прийнята у 1985 р., уряд гарантував відмову від планування та контролю вищої освіти, залишивши за собою тільки право на так зване “дистанційне управління” [108, 13]. Подібні позиції в цьому питанні займають уряди Бельгії, Фінляндії, Іспанії та Швеції.

У вищих навчальних закладах, зокрема, в університетах, які на Заході користуються автономією, участь громадськості в управлінні навчальним закладом забезпечується через представництво у встановлених законом органах. У французьких університетах, наприклад, такими органами є адміністративна рада, вчена рада, рада з навчальних питань і університетського життя, які мають у своєму складі представників викладачів, дослідників, студентів і технічного персоналу, а також людей за межами університету, батьків студентів. Майже у всіх європейських країнах були прийняті нові законодавчі і нормативні документи, які передбачають передачу права прийняття багатьох рішень від державного, центрального рівня на регіональний, місцевий і муніципальний рівень і звідси - навчальним закладам.

Таким чином, сьогодні принципи участі громадськості, тобто різних соціальних груп населення, в управлінні освітою (або “принцип партисипативності”, як він називається в теорії наукового управління освітою) є загальновизнаним і тією чи іншою мірою реалізується на практиці у більшості розвинених країн Заходу. Більше того, партисипативність розглядається сьогодні не лише в якості одного із складових принципів наукового управління, але і в якості важливого чинника підвищення рівня освіти.

З освітньою галуззю і, зокрема, з удосконаленням системи управління пов’язана підготовка управлінських кадрів , яка зайняла у державній політиці провідних країн світу, наприклад країн Європейського Союзу та США, пріоритетні позиції [88,51]. Пріоритетність саме цього питання пояснюється значною потребою суспільства у компетентних і професійно підготовлених управлінських кадрах, які були б спроможні реально здійснювати професійне керівництво освітньою галуззю, втілювати на практиці визначені у стратегічних планах цілі і завдання.

Досягнення вітчизняною системою освіти світових стандартів у цій галузі є одним з основних чинників вступу України до Європейського Союзу як повноправного члена, що обумовлює важливість для нашої держави вирішення завдань підвищення якості підготовки управлінців, керівників, адміністраторів освітньої галузі. Оскільки в сучасному інформаційному суспільстві освіченість громадян вирішальним чином впливає на рівень розвитку держави, для розроблення рекомендацій щодо вирішення цих завдань доцільно скористатися досвідом США і провідних європейських країн, система освіти яких найповніше задовольняє вимоги інформаційного суспільства .

Підготовка управлінських кадрів освітньої галузі у США здійснюється багатьма навчальними закладами, найкращими за рейтингом були визнанені програми Вісконсінського університету; Гарвардського університету; Стенфордського університету і Університету Джорджа Вашингтона. Аналіз навчальних програм зазначених університетів показав, що підготовка управлінських кадрів освітньої галузі здійснюється в цілому за програмами чотирьох типів: магістерськими, докторськими, програмами підготовки спеціалістів і за додатковими неступеневими. В межах кожного з визначених типів програм ведеться спеціальна підготовка управлінців з питань управління сферами початкової, середньої, вищої освіти, загального адміністрування освітньою галуззю, міжнародних питань освіти [25, 121].

Надзвичайно корисним є досвід канадської програми “Кар’єра починається”, яка складається з двох компонентів. Перший – забезпечує фінансуванням для однорічного стажування молоді. Другий - забезпечує фінансування для набуття досвіду роботи випускників вузів [104, 251-252].

Як засвідчує досвід Німеччини, дуже ефектиною системою підготовки державних службовція стала німецька модель “освіта все життя” [25, 129]. Особливу увагу привертають програми проведення короткотермінових семінарів, симпозіумів, конференцій, “круглих столів” у межах перепідготовки та подальшого навчання державних службовців з питань європейської інтеграції. В дискусіях та обговореннях з нагальних питань керівництва освітою залучаються безпосередні виконавці, що дає можливості поєднувати надбання теорії та наукові здобутки з практикою.

У цілому, аналіз розвитку вищої освіти в розвинених країнах світу свідчить, що цей процес був тісно пов’язаний як із зовнішніми, так і з внутрішніми чинниками, які спонукали покращення рівня освіти та підготовки висококваліфікованих кадрів. Не дивлячись на суттєві відмінності в соціально-економічному розвитку, європейські країни при формуванні єдиного освітнього простору накопичили значний досвід, котрий відображається у доступності вищої освіти для всіх бажаючих, наявності умов для того, щоб закінчити навчання без перешкод, організації нових форм і методів навчального процесу, виробленні стандартів освіти, здійсненні реформ в галузі державного управління вищою школою, підготовці державних управлінців і керівництві якістю освіти. Цей досвід став вирішальним чинником на шляху модернізаціїї вищої освіти України та її входженні у європейське освітнє поле на засадах Болонського процесу.

Україна мала і має одну з найбільших і авторитетних систем вищої освіти у світі. Однак ця система формувалась та розвивалась за інших соціально-економічних, політичних та культурних умов. Кризовий стан освіти в Україні був зумовлений цілим рядом причин, які дістались у спадщину від недалекого минулого, а саме: надмірною централізацією управління та фінансування освіти у колишньому Союзі, відсутністю національної системи освіти, заідеологізованістю та повним її одержавленням, тривалою ізоляцією від світового освітнього досвіду. На нашу думку, радянський акцент на традиційні галузі промисловості, які вимагали великої кількості робітників з низькою кваліфікацією, та невисока заінтересованість громадськості у підтримці вищої освіти та високих технологій ще й досі впливає на ситуацію в Україні. Україна залишається виробником сталі та енергомістких товарів для країн СНД і світового ринку. Вона не претендує на “постіндустріальні” технології. І, що найтрагічніше, інтелектуальний потенціал нових поколінь молодої держави може ще довго марнуватися у галузях з низькими технологіями.

Протягом існування незалежної України реформи, які мали місце у вітчизняному освітньому комплексі носили половинчатий характер.“Норма” освітніх цілей в Україні кінця ХХ ст. залишалась на рівні “норм” Союзу 70-х років. Звідси витоки сформульованих проблем і напрями їх вирішення. Ринкові умови вимагали грунтовних змін у системі вищої освіти України. Проведення таких змін в часі співпало із реформуванням європейської системи освіти. Варто зауважити, що спроби надати загальноєвропейського характеру вищій школі фактично розпочалися ще в 1957 році з підписання Римської угоди. Згодом ці ідеї розвинулися в рішеннях конференції міністрів освіти 1971 та 1976 років, у Маастріхтському договорі 1992 року.

Фактично Болонський процес розпочався 18 вересня 1988 р. під час урочистостей, присвячених 900-річчю Болонського університету – альма-матер європейської вищої освіти. Ректори 430 університетів в урочистій обстановці у присутності багатьох представників громадськості, урядовців та духовенства підписали Велику Хартію (Magna Charta Universitatum) де були проголошені фундаментальні засади, які повинні були назавжди зостатися основою ролі університетів як центрів культури і знань. Серед університетів, які підписали Велику Хартію були і 4 українські вищі навчальні заклади. Однак, враховуючи бюрократичність вітчизняного освітнього комплексу, централізованість управління – вищі навчальні заклади України не поспішали виявляти ініціативи, побоючись, що вона може бути і покараною.

Наступні роки характеризувалися запровадженням різноманітних програм під егідою ЄС, Ради Європи, що сприяли напрацюванню спільних підходів до вирішення транснаціональних проблем вищої освіти. Це, насамперед, програми приведення національного законодавства у сфері освіти до норм, напрацьованих країнами Європи, розширення доступу до вищої освіти і підвищення академічної мобільності студентів та їхньої мобільності на ринку праці, створення системи навчання впродовж усього життя та багатовимірні завдання зі зближення освітніх програм і систем, які вирішувались у рамках численних програм TEMPUS/TACIC.

Нарешті, 1997 року під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО було розроблено і прийнято Лісабонську конвенцію про визнання кваліфікацій, що належать до вищої освіти Європи. Цю конвенцію підписали 43 країни. Це був перший офіційний документ у контексті Болонського процесу, до якого приєдналася Україна. Наша держава ратифікувала дану угоду в грудні 1999 року. А набула чинності конвенція на території України у 2000 році. Більшість учасників Лісабонської конференції і сформулювали згодом принципи Болонської декларації. Важливе значення для вироблення європейської концепції безперервної освіти мали також документи Всесвітньої конференції з вищої освіти, що відбулася у Парижі в жовтні 1998 р. [20].

У травні 1998 р. чотири країни – Франція, Італія, Велика Британія та Німеччина – підписали так звану Сорбонську декларацію. Цей документ був спрямований на створення відкритого європейського простору вищої освіти, який, на думку авторів, мав стати більш конкурентноспроможним на світовому ринку освітніх послуг [13]. Особливо слід виділити дві тези Сорбонської декларації: міжнародне визнання бакалавра як рівня вищої освіти з наданням йому права продовжувати навчання за програмами магістра і дотримання положень Лісабонської угоди. Перше було досить революційним для більшості країн Старого Світу (зауважимо, що Україна зробила крок у цьому напрямі ще 1993 року). А важливість другої тези для нашої держави полягало в тому, що всі підписанти потенційно ставали і учасниками Болонського процесу.

Правове втілення ідей Великої Хартії отримало у формі Болонської декларації 1999 р. У ній 29 країн Європи взяли зобов’язання створити “європейський простір вищої освіти” на основі єдиних критеріїв і стандартів в освіті і модернізувати національні системи так, щоб він став працювати на розвиток “економіки знань” і прискорення прогресу всіх країн-учасниць. Фундатори Болонського процесу виходили з розуміння нових світових реалій і тих вимог, які вони диктують щодо підготовки людини до життя. Вони враховували, що характер сучасної епохи визначають такі головні світові тенденції, як глобалізація і самоідентифікація національних інтересів; становлення інформаційного та громадянського суспільства; демократизація суспільного життя й тотальне утвердженя ринкових відносин; пріоритет особистості; духовності, культури й загальнолюдських цінностей; утвердження толерантних міждержавних відносин; розширення прав і свобод особистості, зростання авторитету і значення інтелекту (науки і освіти), який поступово перетворюється на стратегічний чинник суспільного розвитку.

Таким чином, для України склалися надзвичайно сприятливі зовнішні обставини, оскільки у Болонському процесі було чітко визначено напрям руху вітчизняного освітнього комплексу. Крім того, для вступу в європейський простір вищої освіти можна було використати конкретні європейські програми та проекти підтримки та сприяння у проведенні реформ вищої української школи. На нашу думку, засвоєння міжнародного досвіду реформування вищої освіти і застосування всіх його позитивних елементів значно прискорили цей шлях. Важливо і те, що докорінна трансформація вищої освіти в Україні збіглася в часі з утвердженням незалежності, становленням ринкових відносин і переглядом під цим кутом зору системи цінностей у сфері освіти.

Пошук шляхів докорінної перебудови вищої освіти ведеться сьогодні в усьому цивілізованому світі, про що свідчить і постійний розвиток Болонського процесу. Отримавши значні переваги у економічній, політичній, соціальній та культурній cферах, Європейська спільнота почала активно формувати та реалізовувати програму узгодження інституцій та принципів різних європейських освітньо-наукових комплексів. Спочатку, після підписання “Болонської декларації” процес формування європейського освітнього поля стосувався лише університетів [21, 4-6]. Але в умовах глобалізації значно посилилась ще одна тенденція. За приблизними оцінками, за межами своїх країн нині у світі проживає від 100 до 150 млн. людей, що становить близько 2 відсотків населення Землі. Саме остання обставина спричинила необхідність створення міжнародної системи ліцензування, сертифікації й акредитації, покликаних забезпечити якість професійної підготовки із врахуванням зростання міграційних потоків професіоналів Системи освіти XXІ століття повинні випускати фахівців, які мають бути готові працювати не лише у своїй країні, а й за її межами. Постало питання щодо наближення рівнів освіти в різних державах, створення загальноєвропейської системи освіти з порівняльними національними переліками напрямків підготовки, близькими термінами навчання та високою якістю підготовки фахівців.

Учасники Болонського процесу стали усвідомлювати, що на шляху до виконання всіх дев'яти проголошених цілей перешкод значно більше, ніж видавалося у 1999 році [105]. Це підтверджувалось у державному звіті Франції, який був поданий до Празького саміту. З’ясовано, що при проведенні національних реформ основна увага приділяється структурним змінам, зростанню мобільності (зокрема, “вертикальної”) шляхом усунення правових та адміністративних перешкод, забезпеченню доступу до більш повної інформації і вищих рівнів освіти. Довелося визнати, що слід вивчити питання про шляхи включення розгалуженої мережі європейських вищих професійних закладів у цей процес.

Другий етап Болонського процесу розпочався у Празі 19 травня 2001 р., де вже представники 33 країн Європи підписали Празьке комюніке. Основні рішення цієї зустрічі такі: країни знову підтвердили свою позицію щодо цілей, визначених Болонською декларацією; учасники високо оцінили активну участь у процесі Європейської асоціації університетів (EUA) та національних студентських спілок Європи (ESIB); вони відзначили конструктивну допомогу з боку Європейської комісії та висловили свої зауваження щодо подальшого процесу, беручи до уваги різні цілі Болонської декларації.

Третій етап Болонського процесу почався в Берліні 18-19 вересня 2003 р., де була підписана відповідна заява. Якщо на попередніх зустрічах міністрів розглядались, в основному, проблеми вищої освіти, то вже на Берлінській конференції міністрів освіти, акцентувалися питання, котрі стосувалися формування єдиного європейськогодослідницького простору. Новим на Берлінському саміті також стало поширення загальноєвропейських вимог і стандартів вже й на докторські ступені. Учасники домовилися про те, що має бути один докторський ступінь – “доктор філософії” у відповідних сферах знань (природничі науки, соціогуманітарні, економічні тощо). Була запропонована формула триступеневої освіти (3 – 5 – 8), згідно з якою не менше ніж три роки відводиться для отримання рівня “бакалавр”, не менше ніж п’ять років - для отримання рівня “магістр” і не менше ніж вісім років для отримання наукового ступеня “доктор філософії”.

Важливо, що освітньокваліфікаційні рівні і науковий ступінь розглядалися як складові цілісної системи навчаня людини. Акцентовано увагу на потребі сприяти європейському простору вищої освіти. Було приділено особливу увагу важливості контролю і дотримання європейських стандартів якості освіти на всьому просторі.

Наголошено на важливій ролі, яку мають відігравати вищі навчальні заклади, щоб зробити реальністю навчання протягом усього життя. Зазначено також, що європейський простір вищої освіти та європейський простір дослідницької діяльності — дві взаємопов'язані частини спільноти знань. Знаковою подією для країн Східної Європи стало прийняття до Болонської співдружності, разом з іншими шістьма країнами, і Росії. Загалом до Болонського процесу приєдналися сорок країн Європи [87, 167].

Вивчення документальних джерел з теми дослідження та досвіду впровадження ідей Болонського процесу дає можливість стверджувати, що не всі країни були готові до швидких змін. Слід зазначити, що проголошення країнами-підписантами принципів побудови спільного європейського освітнього простору не означав, що в цих країнах вони вже реалізовані. Якщо бути точним, то перший етап такого завдання вони планували виконати до початку Бергенської конференції. Кожній з них зробити це було непросто, адже національні системи освіти характеризуються різноманітністю профілю вищої освіти та ступенів, що присвоюються випускникам, які навчались за тими чи іншими університетськими програмами.

Виявлено, що інтенсивно розвиваються події у тих державах, де є зацікавленість і реальні об'єктивні можливості прийняти великі контингенти іноземних студентів. Та чимало й таких країн, що обрали тактику “малих кроків”, акцентуючи лише вигідні для національних потреб напрями інновацій у вищій освіті. тому Бергенська зустріч підтвердила зміну дій із створення планів на майбутнє на практичне втілення у життя [5], а саме:

– прийняття спільної структури кваліфікаційних рівнів Зони європейської вищої освіти з обов'язковою розробкою національних структур кваліфікаційних рівнів до 2010 року – початок робіт із даного питання назначено на 2007 рік;

– прийняття директив та стандартів забезпечення якості, створення запиту до ENQA, EUA, ESIB, EURASHE щодо розробки подальших пропозицій, що стосуються запропонованої реєстрації агенцій забезпечення якості;

– подальше наголошення на важливості соціального виміру вищої освіти, що включає академічну мобільність (але не лімітується нею);

– необхідність взаємодії між Зоною європейської вищої освіти та іншими частинами світу (“зовнішній вимір”);

– зростаюча важливість адресації розвитку Зони європейської вищої освіти після 2010 року.

Слід зазначити, що механізм євроінтеграції вищої освіти передбачав створення cпеціалізованих міжнародних структур. Нині працюють офіційні структури, в основу яких покладено дві групи – “велику” і “малу робочу”. До першої групи увійшли представники (по 1-2 особи) від кожної країни, що підписала декларацію. Друга група – Керівний комітет (Правління), очолювана президентською владою ЄС, має спостерігати за роботою в періоди між зустрічами міністрів. На засідання обох груп запрошують членів різних неурядових організацій, які представляють інтереси університетських та студентських спільнот.

Ще на Берлінському саміті (2003 р.) було визначено Групу підтримки (контролю) Болонського процесу для організації поточної перевірки результатів та підготовки звіту за визначеними пріоритетами конфедерацій промисловців та роботодавців Європи (UNІСЕ). Вона збирається не менш як два рази на рік. Очолює групу представник тієї країни ЄС, у якій відбуватиметься зустріч міністрів. Дворічні проміжки між зустрічами міністрів насичені величезною кількістю зустрічей, конференцій, семінарів.

Приєднання України до Болонського процесу привело за собою введення нових понять і термінів, які використовуються в європейських країнах та пов'язаних зі створенням єдиного європейського освітнього простору.

Слід звернути увагу на ту роль, котру вони грають у підвищенні мобільності наших студентів, їхньої конкурентоспроможності на ринку праці за кордоном.

Ключовими поняттями в переліку завдань Болонського процесу, обов'язкових до виконання в короткий термін для тих університетів, які мають намір увійти чи увійшли в процес, є поняття Європейської системи трансферу та акумуляції кредитів (залікових балів), ECTS, а також поняття додатку до диплому (DS), яке використовує систему ECTS та її компоненти.

Європейська система трансферу та акумуляції кредитів (ECTS) є орієнтованою на студента системою опису освітніх програм (або учбових планів) шляхом кількісної оцінки їх компонентів у залікових балах (кредитах), Система кількісної оцінки компонентів освітніх програм (предметів, модулів, блоків) у кредитах базується на повному учбовому навантаженні студента, необхідному для осягнення декларованих цілей (знань, умінь, навичок) відповідного компоненту програми.

ECTS впроваджується в Європі з 1989 р ECTS була перевірена в ході пілотних проектів та удосконалена у 145 європейських університетах. Система дає можливість підтримати мобільність студентів у межах країн-учасниць, забезпечує взаємне визнання учбових досягнень студента за періоди навчання в різних університетах (і навіть різних країнах). Система ECTS дозволяє акумулювати досягнення студента в умовах вибору ним власної траєкторії та темпу навчання, Вона робить учбові програми легкими для читання та порівняння студентам, як місцевим, так і іноземним. Нарешті, ECTS є обов'язковим євростандартом Болонського процесу,

Головні складові ECTS є такими:

ECTS базується на угоді, що 60 кредитів вимірюють повне учбове навантаження студента за один учбовий рік (відповідно ЗО кредитів за один семестр, 20 кредитів - за триместр).

Повне учбове навантаження включає всі види роботи, включно з самостійною роботою студента, підготовкою до іспитів, їх складання, практиками, тощо.

Кредити оцінюють всі компоненти річної учбової програми -модулі, учбові курси, практику, дипломне проектування, тощо і відображують лише кількість учбової роботи, необхідної студенту для їх виконання та засвоєння, у співвідношенні до повного обсягу роботи за учбовий рік (60 кредитів). Кредити не оцінюють складності, або відносного рівня окремих курсів, предметів, або інших компонент учбової програми.

Кредити є також шляхом кількісної оцінки учбових досягнень. Студент отримує кредити лише за ті компоненти програми, в яких досяг сформульованих цілей і виконав всі необхідні роботи , а також склав іспит, або пройшов іншу передбачену учбовим планом форму контролю.

Успішність студентів оцінюється в національній шкалі оцінок. Втім, доброю практикою вважається дублювання національної шкали оцінок успішності в залікових книжках студентів та інших відповідних відомостях в шкалі оцінок ECTS, яка є елементом системи. Наведена нижче порівняльна таблиця дає уявлення про співвідношення української шкали оцінок та шкали ECTS.

Таблиця 2.1. Співвідношення української шкали оцінок та шкали ECTS.

Шкала ECTS Статистичні критерії шкали ECTS Відповідні рівні діючої української шкали успішності Співвідношення між національною шкалою та ECTS
A - excellent кращі 10% відмінно 5 - відмінно
B - very good наступні 25% добре 4.5 - дуже добре
C - good наступні 30% 4 - добре
D - satisfactory наступні 25% задовільно 3.5 - цілком задовільно
E - sufficient останні 10% 3 - задовільно
FX два типи неуспішних студентів незадовільно 2.5 - недостатньо
F - fail 2 - незадовільно

Примітка до таблиці : Оцінки двох останніх рядків таблиці стосуються двох різних типів неуспішних студентів. Зокрема оцінка FX означає - "недостатньо, студенту необхідно трохи більше роботи для заліку курсу", тоді як оцінка F означає -"незадовільно, студенту потрібний значний обсяг роботи для заліку курсу". Обидві ці оцінки виставляються у залікові, або екзаменаційні відомості, але не у залікову книжку студента, так само, як це практикується відносно існуючої української оцінки "незадовільно".

Отже, Болонський процес – це процес структурного реформування національних систем вищої освіти країн Європи, зміни освітніх програм і потрібних інституційних перетворень у вищих навчальних закладах Європи [64, 81-184]. Його метою є створення до 2010 р.європейського наукового та освітнього простору задля підвищення спроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування, поліпшення мобільності громадян на європейському ринку праці, зростання конкурентоспроможності європейської вищої школи.

На всіх етапах Болонського процесу проголошувалось, що цей процес добровільний; полісуб’єктний; такий, що ґрунтується на цінностях європейської освіти і культури; такий, що не нівелює національні собливості освітніх систем різних країн Європи; багатоваріантний; гнучкий; відкритий; поступовий. На рівні держави входження освітньої сфери України до міжнародного освітнього простору визнається сьогодні важливою складовою частиною модернізації освіти в контексті інноваціиної моделі розвитку [55].

2.2 Вступ України до Болонського процесу

Проблема врегулювання розвитку вищої освіти в Україні у контексті Болонського процесу надзвичайно актуальна, оскільки порушує питання адаптування вітчизняної системи вищої освіти до загальноєвропейського освітнього простору.

Якість вітчизняної освіти формувалася зусиллями кращих представників професорсько-викладацького склад} наших університетів: історика М. Костомарова, хірурга М. Пирогова, фізика М. Авенаріуса, таких видатних вчених, як В. Антонович, В. Вернадський, М. Грушевський, М, Драгоманов та інших. Фундаментальною має бути загальна і професійна освіта. Це стане відповіддю на виклик глобалізації і водночас умовою розвитку інтелектуального ресурсу України, гарантією виходу України на рівень країн, де інтелектуальна еліта здатна створювати і впроваджувати високі технології.

Участь вищої освіти України в Болонських перетвореннях має бути спрямована на її розвиток і набуття нових якісних ознак. Водночас слід зважати на те, що ці зміни не мають призвести до втрати кращих традицій, заперечення національних ознак якості освіти.

Приєднання України до Болонського процесу слід розцінювати не як революційну подію, що підмінить устої вітчизняної вищої освіти, а як планомірну інтеграцію української вищої школи до європейського і світового освітнього і наукового простору. Адаптація законодавства України до законодавства Європейського Союзу — це не стільки "впровадження нормативно-правових актів України, розроблених з урахуванням законодавства Європейського Союзу", скільки тривалий процес узгодження рекомендацій, вироблених країнами - учасницями процесу, створення зони європейської вищої освіти та пріоритетів національної системи освіти.

Щоб іти в ногу з життям, на рівних співпрацювати з європейськими університетами, ми повнні вчитисядемократії, займати гідну позицію у повсякденному житті, в громадянському суспільстві. Нам слід щоденно, по краплині вичавлювати із себе все рабське, не гідне європейської людини, громадянина демократичного суспільства.

Демократизація системи вищої освіти, як і демократизація цілого суспільства, — це складний, тривалий процес, який потребує важкої праці, виховання академічної спільноти, студентства в дусі демократизму.

Вибір нашої держави — європейська інтеграція — це рух до демократії, інформаційного суспільства, соціально орієнтованого ринкового господарювання на засадах верховенства права і -забезпечення прав та свобод людини і громадянина. Разом з тим, проголошуючи курс на інтеграцію у сфері освіти, не можна не прислухатися до застережень щодо Болонського процесу. Є загрози та ризики, і їх багато. Це й можливий відплив кращих наукових і педагогічних кадрів, висококваліфікованих фахівців, талановитих і перспективних студентів. Це різне ставлення до змісту навчання, фундаментальної науки. Є ризики, які стосуються навчально-матеріальної бази — у нас вона застаріла на 70%. Бар'єром на шляху інтеграції стає наша бідність, інші соціальні негаразди.

Дещо наївною видається думка про можливість запозичити найкраще з досвіду іноземних освітніх систем. Висмикнутий із певної системи елемент, перенесений в іншу систему з іншими якісними характеристиками, часто-густо не приживається. Історія української системи освіти знає чимало таких прикладів. Тому неприпустимими є помилки у практиці запозичень та технології впровадження сторонніх системних компонентів розвинутого демократичного суспільства в умовах правового поля України. Це може призвести до невиправданих втрат.

Інтеграція освітніх систем має супроводжуватись і підтримуватися створенням відповідного правового поля. Радою ЄС було продеклароване бажання сприяти процесу адаптації законодавства України до норм ЄС. Проте потрібні воля і зусилля наших освітян, науковців, законодавців щодо створення такого правового поля, яке б відповідало інтересам українського суспільства й адекватно сприймалося Європейським Союзом.

Багато зусиль за останні роки було докладено до створення стандартів вищої освіти. Освітні стандарти, їх відповідність чи невідповідність певним критеріям впливають на процес інтеграції в європейський освітній простір, вони є показником рівня функціонування (наявності) освітнього правового поля України. Держава, як завжди, поскупилася виділити потрібну суму на їх розробку, і це було однією з причин того, що процес стандартизації проходив важко, а завершується не зовсім вдало.

Для того щоб вступити Україні до Болонської співдружності, треба було зробити два істотні кроки. По-перше, провести ґрунтовний порівняльний аналіз вітчизняної системи науки й освіти з європейською (за болонською моделлю). За результатами цього аналізу визначити, що потрібно буде змінити в нашій системі науки й освіти і які започаткувати реформи. Починаючи з 1999 року, Україна виконала величезний за обсягом і дуже складний за змістом обсяг робіт, спрямованих на входження в Болонський процес. Добре скоординована і дуже активна діяльність України здійснювалася у зовнішній політиці на рівні вищого керівництва держави. Зокрема, питання реформування освіти України активно були поставлені в Указі Президента України від 14 вересня 2000 р. (№ 1072) “Про Програму інтеграції України до Європейського Союзу” так і всередині країни на рівні Міністерства освіти, Асоціації ректорів, Української академії наук, наукових товариств та громадських організацій. З питання приєднання до Болонської декларації Міністерство освіти і науки України звернулось до міністрів освіти країн Європи. Від їх абсолютної більшості отримані запевнення в підтримці, проведені переговори з чільними представниками Європейського Союзу, Ради Європи, де також наші устремління знайшли повну підтримку [84]. Хоча, безумовно, вирішальну роль відіграла наша власна робота по модернізації вищої освіти як у загальнонаціональному масштабі, так і в кожному університеті та інституті.

Державне керівництво зосередило головну увагу на виробленні нормативно-правових і організаційних заходів, які мали забезпечити входження України в Європейський освітній простір. Так, Закони України “Про освіту” та “Про вишу освіту”, Національна доктрина розвитку освіти, підписана Президентом України, пройшли експертизу Ради Європи. Для цього в Україну приїздили спеціальні комісії експертів, які не тільки вивчали ці закони, а й обговорювали їх з народними депутатами, ректорами, студентами та представниками громадських організацій. Експерти безпосередньо в наших університетах і коледжах знайомились із практикою впровадження задекларованих законодавством норм . Важливою подією в контексті приєднаня України до Болонського процесу став міжнародний семінар “Реформування вищої освіти і Болонський процес”, який працював 25—26 листопада 2003 р. в Києві за участю групи експертів Ради Європи на чолі з головою комітету вищої освіти та досліджень Ради Європи п. Є.Берганом. Висновок європейських експертів був позитивний. За період з 1993 по 2004 р. вищі навчальні заклади України разом із провідними університетами Європи виконали 135 проектів ТЕМРUS/ТАСІS, що дало змогу запровадити спільні навчальні програми, нові принципи управління вищою освітою, підготувати умови до вступу в Болонський процес [13, 127].

Четвертий саміт Болонського процесу “Загальноєвропейський простір вищої освіти – досягнення цілей” відбувся на конференції міністрів країн Європи, відповідальних за сферу вищої освіти у м. Берген 19-20 травня 2005 р. Крім країн, що є членами Bologna follow-up group – BFUG та Європейської комісії, у Бергенській конференції брали участь такі міжнародні організації (у якості консультативних членів), як Рада Європи; Асоціація Європейських університетів, Європейська асоціація закладів вищої освіти, Національні спілки студентів Європи, Європейський центр вищої освіти ЮНЕСКО.

На конференції Україну було прийнято повноправним членом цієї співдружності. Було також прийняте рішення розширити коло консультативних членів БП за рахунок Пан-європейської структури міжнародної освіти (Education International (El) Pan-European Structure), Європейської асоціації забезпечення якості вищої освіти (the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), та Спілки конфедерацій промисловців та роботодавців Європи (the Union of Industrial and Employers Confederations of Europe UNICE) .

Однією з передумов входження України до єдиного європейського освітнього простору є досягнення системою вищої освіти України основних цілей Болонського процесу:

• побудови європейської зони вищої освіти як передумови розвитку мобільності громадян із можливістю їх працевлаштування: формування та зміцнення інтелектуального, культурного, соціального та науково-технічного потенціалу України як складової Європи;

• посилення міжнародної конкурентоспроможності як національної, гак і європейської систем вищої освіти, підвищення їх престижності у світі;

• змагання з іншими системами вищої освіти за студентів, вплив, гроші та престиж;

• підвищення визначальної ролі університетів у розвитку національних та європейських культурних цінностей (університети як носії національної та європейської свідомості);

• досягнення більшої сумісності та порівнянності систем вищої освіти.

Для цього в Україні введено ступеневу структуру вищої освіти, формується система стандартів вищої освіти із застосуванням прийнятих у Європі критеріїв, механізмів та методів оцінювання її якості.

Разом з тим багато ще потрібно зробити, передусім чергу домогтися:

• визнання усіма учасниками освітнього процесу факту, що у системі вищої освіти України історично склалося просторове і часове поєднання академічної освіти та професійної підготовки, тобто здобуття особою академічної та професійної кваліфікацій;

• завершення нормативного та методичного забезпечення освіти громадян України за двоступеневою структурою вищої академічної освіти, яка відповідає базовом та повному рівням вищої освіти, та професійної підготовки за дворівневою структурою вищої професійної освіти, яка відповідає освітньо-кваліфікаційним рівням молодшого спеціаліста та бакалавра-спеціаліста-магістра;

• гармонізації вимог системи стандартів вищої освіти з вимогами освітніх стандартів провідних університетів і стандартів професійних спілок європейських країн та з прийнятими у Європі критеріями, механізмами й методами оцінювання якості вищої освіти (наприклад, застосування тестових технологій оцінювання успішності навчання, сертифікації фахівців тощо);

• організації навчального процесу за модульним принципом та використання системи кредитних залікових одиниць;

• введення прийнятних для Європи градацій дипломів, ступенів, академічних кваліфікацій та додатків до дипломів;

• створенім умов для розширення мобільності студентів, викладачів, дослідників та управлінців.

Досягнення цілей Болонського процесу неможливе без застосування таких складних і багатоаспектних механізмів та інструментів, як:

• перехід до чіткої структури ступенів освіти (прозорість, порівнянність);

• впровадження Європейської кредитної трансферної системи (далі — ECTS — EuropeanCreditTransferSystem);

• забезпечення зближення систем контролю якості вищої освіти та акредитації.

На цей час відбувається становлення нової парадигми економічних відносин, у якій найголовнішою складовою є знання. У XXIст. визначальним загальносвітовим принципом є глобалізація, а головним чинником її проявів є розмивання національних бар'єрів і занурення країн у високотехнологічне, до речі, об'єктивно вороже для нас середовище. І від цього не можна сховатися. Саме такий об'єктивний процес сьогодні визначає магістралі розвитку людства.

Чи готові ми до міжнародної співпраці в таких умовах, чи забезпечує вища освіта в Україні підготовку фахівців, які б на рівних могли конкурувати з випускниками престижних європейських і заокеанських ВНЗ, почувати себе захищеними у цьому світі? На жаль, не готові! Адже з усієї продукції, яку виробляє Україна, лише 0,3% є високотехнологічною. Тільки кожне двадцяте українське підприємство застосовувало у 2004 р. інноваційні технології.

Інноваційна тріада освіта наука виробництво у нас працює неефективно. Розрив між цими складовими інноваційного процесу, недостатня законодавча забезпеченість, а ще радше — ігнорування чинної законодавчої бази, концентрація зусиль великого приватного капіталу на визискуванні природних монополій, людських ресурсів, незацікавленість капіталу в запровадженні НТП, брак державної волі до зміни такого порядку — все це разом призводить до негативних наслідків.

Україна, попри всі заяви урядів щодо інноваційного характеру економіки, "впевнено" стала на шлях сировинного, екстенсивного розвитку. У 2010 році частка сировинної складової ВВП сягнула майже 2/3, тоді як, наприклад, у Швеції, Фінляндії, Малайзії, Сінгапурі цей відсоток не перевищує кількох одиниць. Між іншим, у Росії — це майже 70%. Отже, ми повинні визначитись зі шляхом свого розвитку, тому що, як кажуть англійці, слід пливти не за течією, не проти течії, а туди, куди потрібно.

Розглядаючи проблему приєднання вищої освіти до Болонського процесу, ми ще раз повинні наголосити на жорсткій раціональній доцільності такого кроку. Перша доцільність економічна. Піднятися в економічному розвитку можна лише через розвиток згаданої вище інноваційної тріади. Для рішучого стрибка економіки потрібні значні інноваційні зрушення в усіх сферах державного та суспільного життя. Наприклад, для створення потужної основи електронного виробництва потрібні десятки мільярдів доларів, тоді як для освоєній інформаційних технологій, вироблення інтелектуальної продукції — в сотні разів менше. У нас для цього поки що є підготовлені кадри, досвід.

Під законодавчим урегулюванням розвитку освіти мається на увазі посилення ролі і відповідальності держави за стан справ у вищій освіті" Цей процес повинен проходити одночасно із підвищенням автономної самостійності ВНЗ — університетів. Передусім йдеться про зміни до Закону "Про освіту": слід зробити так, щоб у державному бюджеті 10% на фінансування освіти обчислювалося не від національного доходу, як нині, а від ВВП. Це збільшення частки державного фінансування у кошторисі витрат вищих навчальних закладів.

Не є таємницею, що частка держави у фінансуванні університетів сягає 40%, а плата за навчання юридичних осіб, тобто простих людей, які з усіх сил намагаються вчити дітей, перевищила вже 55% Такого немає ніде у світі, навіть у США цей показник набагато скромніший. У нас є державні університети, у яких частка студентів, які навчаються на контрактній основі, перевищує 80%. Особливо це стосується відомчих ВНЗ. Це є однією з підстав для того, щоб вимагати кардинального вирішення питання про передачу усіх відомчих вищих навчальних закладів у підпорядкування Міністерству освіти і науки України. Можливо, на деякий час буде зроблено виняток для університетів і академій силових міністерств та Міністерства охорони здоров'я України.

У поданих законопроектах передбачається посилення автономії ВНЗ, демократизація їхнього життя. Мова йде про надання права керівникам, вченим радам самостійно формувати штатний розпис, вносити зміни до бюджету. Внесено низку змін до Бюджетного та Земельного кодексів, законів України "Про податок на додану вартість", "Про прибуток підприємств", "Про електроенергетику", "Про оподаткування власників транспортних засобів" тощо.

Ще одна проблема стосується доступності навчання, держзамовлення й перспектив обсягів підготовки студентів. Критична демографічна ситуація в Україні потребує негайних дій з боку уряду у вирішенні цих питань.

Постановою Верховної Ради України урядові доручено розробити адекватні заходи щодо врахування демографічної ситуації, потреби у фахівцях. Передусім мова йтиме більш жорсткіші вимоги до ліцензування численних філій вищих навчальних закладів, які. заполонили Україну від столиці до найдальшого райцентру. Передбачається відкриття філії лише за наявності трьох факультетів, будуть створені перепони для появи псевдоосвітніх навчальних закладів, обов'язковим стане вказування на Дипломі повної назви вищого навчального закладу.

Настав час для домінування освіти в нашому житті. Вищі навчальні заклади, університети мають стати центрами політичного, економічного і культурного життя України. Справжнє економічне піднесення і культурне зростання країни розпочнуться з підвищення ролі і місця вищої школи в житті суспільства і держави.

Основний зміст Болонської декларації полягає в тому, що країни-учасниці зобов'язалися протягом 10 років здійснити реформування освітньої системи. Вихідні позиції учасників конвенції в декларації формулюються так: "Європа знання"це визнаний і нічим не замінний фактор соціального і гуманітарного розвитку, абсолютно необхідний компонент для становлення і збагачення поняття "громадянин Європи", забезпечення для громадян Європи можливостей і необхідних компетенцій для відповіді на виклики нового тисячоліття, а також розвитку загальних цінностей, належності до загального соціального і культурного простору. Болонська декларація виокремила проблему створення європейської системи вищої освіти як ключовий момент для розвитку мобільності громадян, їхньої затребуваності, глобального розвитку континенту.

Центральні положення Болонської декларації можуть бути зведені до трьох пунктів.

1. Створення системи академічних ступенів, що були б максимально порівнюваними, зокрема, завдяки повсюдному введенню уніфікованого додатка до диплома або еквівалентного йому документа, запропонованого ЮНЕСКО (у даний час навіть у межах однієї країни можна знайти відмінні системи підсумкової атестації, що зводяться до присвоєння відповідних кваліфікацій). Єдина система академічних кваліфікацій у "болонських" країнах сприятиме формуванню єдиного європейського ринкувисококваліфікованоїпраці,атакожміжнародній конкурентоспроможне європейської вищої освіти.

2.Перехід на дворівневі, систему вищої освіти: бакалаврат (не менше трьох років) і магістратуру. Закінчення бакалаврату як завершеної вищої освіти надає право займати вакансії на європейському ринку праці.

3. Уведення системи кредитів і механізмів, що відповідають кредитам, оцінки. Система кредитів — прикладом може служити відома ECTS (EuropeanCreditTransferSystem) — має сприяти мобільності студентів, для яких бажано принаймні один семестр навчатися поза стінами "свого" ВНЗ, у том\ числі за кордоном, з можливістю перезарахування результатів атестації з прослуханих дисциплін. Принцип мобільності має поширюватися не тільки на студентів, а й на викладачів.

Першочергова мета Болонського процесу — не уніфікація освітніх систем, а їхня взаємовідповідність. порівнюваність, сумірність. Це досягається завдяки близькій за структурою і змістом моделі додатка до диплома, розробленого Європейською комісією. Радою Європи і ЮНЕСКО/SEPES, яка передбачає, серед іншого, відомості про загальну структуру освітньої системи і місце в ній певної кваліфікації. Без цього цілком фактично не дійсний.

Очевидним завданням є ретельний аналіз освітньої системи в України Адже в нас дотепер немає повної чіткості у співвідношенні різних освітніх циклів, ступенів та різних кваліфікацій. Норми закону і постанови уряду не узгоджені між собою.

Основними напрямами цієї роботи є:

- адаптація до українських умов системи, побудованої на двох основних циклах навчання;

- впровадження у практику системи залікових одиниць (система кредитів) і відповідних механізмів оцінювання;

- участь у створенні й роботі наднаціональних систем оцінювання якості освіти, наприклад, шляхом залучення до проектів Асоціації європейських університетів.

Перше завдання — впровадження додатка до диплома, рекомендованого ЮНЕСКО, Радою Європи і Європейською комісією. Для цього необхідно чітко законодавчо визначити статус європейського додатка до диплома, а потім організувати заміну додатків до дипломів за аналогією з практикою заміни паспортів на документи нового зразка. Цю роботу можна виконати у два етапи. Перший — визнання рівнозначності європейського і українського додатків до диплома і встановлення терміну, протягом якого ВНЗ мають право видавати документи як національного, так і європейського зразка. Другий етап полягає у повному переході усіх закладів вищої освіти на єдиний додаток до диплома. На наш погляд, другий етап неминучий, тому що практика йде шляхом уніфікації українських документів відповідно до міжнародних стандартів. Можливий і такий варіант: громадянам, що мають у дипломі додаток старого зразка, видати додатково додаток європейського зразка з метою надання можливості працевлаштування за кордоном.

Друге завдання — формування системи дворівневої освіти, що передбачає доступеневий цикл (3 – 4 роки) з одержанням ступеня бакалавра і шсляступеневий (1 – 2 роки після першого циклу) з одержанням ступеня магістра і (або) доктора (за загальної тривалості навчання 7—8 років). Проблема переходу України до європейського варіанта дворівневої освіти полягає в тому, що в нас історично склалася інша структура системи освіти: вона поділяється на вищу і післядишюмпу ("освіту дорослих"), причому вища освіта не дає наукового ступеня і складається з трьох ступенів: бакалавр, спеціаліст, магістр. Післядипломна освіта включає підвищення кваліфікації, перекваліфікацію, одержання другої вищої освіти, аспірантуру (не більше 3 – 4 років) з присвоєнням наукового ступеня кандидата наук і докторантуру (не більше 3 років) з присвоєнням наукового ступеня доктора наук.

Один із варіантів вирішення проблеми полягає в тому, щоб залишити два ступені одержання вищої освіти з трьох, встановлених в українському законодавстві. Болонська декларація не обумовлює жорстко назв ступенів, Досить того, щоб вони були порівнювані з бакалавром і магістром. Основна складність упровадження дворівневої системи освіти полягає як у законодавчому врегулюванні цього питання, так і в розробці нормативних Документів – нового покоління програм і стандартів вищої освіти для оакалаврату і магістратури, а також визначенні набору кваліфікаційних компетенції цих фахівців відповідно до посадових виробничих функцій, затребуваних європейським ринком праці.

Окремого законодавчого, а також процесуального та фінансового, вирішення потребує проблема піелядипломної освіти у сфері підвищення кваліфікації, перекваліфікації та другої вищої освіти, що здійснюється нині переважно за кошти фізичних і юридичних осіб, як правило, без відриву від виробництва, знижуючи ефективність та якість такої освіти в цілому.

Щодо учених ступенів є досвід різних країн з їх модифікації та збереження. Оскільки наявна в Україні система прекрасно вписується в європейську концепцію "навчання протягом усього життя", можливо їх доцільно зберегти. Варто лише вирішити, як зіставити два наукові ступені кандидата і доктора наук з одним європейським –доктора. Це можна зробити за двома критеріями: за термінами навчання і за якістю. Український учений ступінь кандидата наук за термінами порівнюваний з європейським ступенем доктора. Залишається невирішеним і проблематичним: питання щодо статусу ученого ступеня доктора наук у системі освіти Європи.

Трете завдання – упровадження системи кредитів (залікових одиниць трудомісткості) на кшталт ECTS — європейської системи перезарахування залікових балів, що передбачає перезалік обсягу вивченого матеріалу і термінів навчання за кордоном. Основне завдання ECTS–забезпечення порівнюваності національних систем освіти за змістом навчальних дисциплін (курсів) і за термінами навчання. Для вирішення цього завдання варто розробити шкалу зіставлення нашої системи освіти з кредитною. Постановою уряду можна було б затвердити методику переведення нормативів державного освітнього стандарту в кредитну систему з метою однакового її застосування на території України. Вона має передбачати можливість переведення не тільки академічних годин навчального план в кредити, а й кредитної системи –у формат державного освітнього стандарту держави.

Четверте за в дания сприяння мобільності викладацького персоналу і студентів. її розвиток здійснюється з ініціативи як уряду, так і самих ВНЗ. На рівні урядових програм регулюється порядок прийому іноземних студентів до українських ВНЗ. Прийом іноземних студентів до державних освітніх установ за кошти бюджету здійснюється відповідно до міжурядових угод. У Болонській декларації закладена інша концепція –не на основі двосторонніх угод між урядами, а шляхом усунення будь-яких перешкод ефективному здійсненню вільного пересування викладачів і студентів. Створення умов для академічної мобільності лягає зараз на плечі ВНЗ. З ініціативи закладів вищої освіти і місцевої влади створюються і розвиваються міжвузівські і регіональні центри міжнародного співробітництва й академічної мобільності, що активно сприяють ефективному проведенню міжнародної і зовнішньоекономічної діяльності у сфері освіти. Такі програми потребують спрощення візового та реєстраційного режиму для студентів і викладачів: українських –на території європейських держав, іноземних –на території України. Крім того, мобільність і співробітництво викладацького персоналу українських ВНЗ на європейському рівні мають здійснюватися як за рахунок партнерства між закладами вищої освіти, так і на основі міждержавних угод та за рахунок спеціальної державної програми.

П'яте завдання – співробітництво в забезпеченні якості освіти Національна система акредитації освітніх установ в Україні активно працює Ця обставина полегшує входження нашої країни в Болонський процес. Вищим навчальним закладам, що одержали державну акредитацію, видається відповідний сертифікат, що встановлює або підтверджує на черговий термін статус вищого навчального закладу, перелік спеціальностей, що пройшли державну акредитацію і за якими ВНЗ має право видавати випускникам документи державного зразка про вищу освіту, а також ступені вищої освіти і кваліфікації.

Створення національних акредитаційних агентств – тільки перший етап організації європейського співробітництва у сфері забезпечення якості освіти. Другий етап – об'єднання всіх цих агентств у єдину мережу на кшталт КМОА (Європейської мережі забезпечення якості у вищій освіті). Передбачається формування акредитаційних агентств, які не залежать від національних з'рядів і міжнародних організацій. Оцінювання буде грунтуватися не на тривалості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях і навичках (компетенціях), що їх набули випускники. Одночасно окреслюється введення стандартів транснаціональної освіти.

Потрібні законодавчі й нормативні документи, які дадуть можливість організовувати таку експертизу та офіційно визнавати її результати.

Шосте завдання – сприяння забезпеченню привабливості зони європейської вищої освіти, європейської» підходу до неї. Насамперед визначимо, що означає європейський підхід до вищої освіти і як він співвідноситься з традиціями вітчизняної вищої школи. Європейські традиції університетської освіти створили таку систему, за якої класична модель університету, що виникла в Європі, синтезувала в собі визначальні цінності європейської культури, науку і наукове пізнання, тобто право вільного дослідження істини. Вітчизняний університет відразу після створення став розглядатися не як "учене співтовариство", а як навчальна установа, підзвітна державі. Розрив між університетською освітою і фундаментальною наукою. по суті, закріплений у сучасному' законодавстві в галузі наукових досліджень і вищої школи. У Законі "Про вищу освіту" не закришена законодавча вимога і відповідальність за наукову діяльіость та винагорода за неї)' співробітникові освітньої установи. Разом з тим є норма про те, що вищі освітні установи займаються науково-дослідною діяльністю. Цей розрив призвів до того, що наші випускники університетів найчастіше неконкурентоспроможні на світових ринках висококваліфікованої праці, а вітчизняна наука втрачає основу механізму кадрового оновлення.

Необхідно змінити статус університетів, але зробити це не тільки реалізуючи комплекс правових заходів, а насамперед вживаючи виховних, просвітницьких й інших заходів, що формують у суспільній свідомості нове ставлення до університетів як науково-освітніх установ.

Сьоме завдання – проблема ступеня участі в Болонському процесі потрібно розглядати не тільки на користь професійних інтересів розвитку вищої, а ще й у контекстінаціональних інтересів України, розвитку національної школи, інтересів усього суспільства. Входження в Болонський процес –це не лише освітня проблема, а й проблема нашої участі в європейському ринку праці. Будь-яка держава регіону може сприяти реалізації Болонського процесу, зокрема шляхом регулювання ринку праці й трудового законодавства. Тому проблема стосується співвідношення системи освіти з національним і міжнародним ринками праці.

У багатьох країнах чітко розмежовано освітній ступінь, який надається університетами та означає рівень освітньої підготовки з напряму (спеціальності), і кваліфікаційного рівня, який може визначатися як державою, так і роботодавцем чи професійною асоціацією або навіть громадським об'єднанням. В Україні за результатами державної атестації випускника ВИЗ державною комісією, до складу якої, як правило, входять викладачі та посадові особи вищого навчального закладу, йому присвоюєгься єдиний освітньо-кваліфікаційний рівень. Тому конкуренція на ринку праці не визначається компетенціями випускника, бо їх у нього при зайняти посади перевіряти не передбачено законодавством. Традиції європейських роботодавців такої спрощеної схеми визнання кваліфікацій та наймання на роботу не передбачають. Тому в Україні є нагальна потреба удосконалення системи атестації саме фахового (кваліфікаційного) рівня. Треба визначити освітній та кваліфікаційний (назви професійної роботи) статус бакалавра і магістра, адаптований до вимог ринку праці, спрямованість (академічну або професійну), зміст і терміни їх підготовки та обсяги прийому і критерії зарахування на магістерські програми.

Одним із важливих положень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат: знання випускників мають бути застосовані й практично використані на користь усій Європі. Усі академічні ступені та інші кваліфікації мають бути затребувані європейським ринком праці, а професійне визнання кваліфікацій має бути полегшене. У цьому контексті потребує вирішення проблема працевлаштування випускників освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра, який за болонськими вимогами відповідає закінченій вищій освіті.

Сьогодні в Україні ступінь бакалавра визначено як освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця тільки з базового вищою освітою, у зв'язку з чим у багатьох галузях (освіта, медицина, наука тощо) використання фахівців цього рівня є проблематичним, оскільки в класифікаторі професій для бакалаврів є дуже мало первинних посад або й зовсім немає. Нормою було б, якби громадянин навчався в базовому форматі на бакалавра, отримував повну вишу професійну освіту, потім працював там, де його диплом визнається, та доучувався на магістра. Таким чином можна вирішити проблему працевлаштування випускників та забезпечити умови для навчання упродовж життя.

2.3 Забезпечення якості освіти – провідна тенденція розвитку сучасної вищої освіти

Однією з важливих складових стандартизації та інтеграції у світовий освітній простір є якість вищої освіти. На нашу думку, якість освіти лише певною мірою орієнтована на освітні стандарти. Вона визначається не стільки витратними кредитами, які чомусь вимірюють переважно кількістю годин. Скільки рівнем професійного розвитку майбутнього фахівця, його професійної культури і громадянською позицією, яку він займає у житті. Позиції не навчиш погодинно, як неможливо навчити і професіоналізму – це особистісні якості, яких не можна па вчитися, їх треба виховувати. Як виміряти ці витрати кредитами та модулями — це проблема, яку ще слід вирішувати фахівцям у галузі психології і педагогіки вищої школи.

Професійне виховання у вищій освіті має враховуватися Державною акредитаційною комісією, завдання якої - забезпечувати додержання вимог щодо якості підготовки фахівців у вищій і базовій професійній школі.

Справу формування особистості фахівця важко, а мабуть, і неможливо стандартизувати, тому чиновники, які впорядковують нормативні документи, це питання обходили. Нам слід подбати про якість вищої освіти не лише з позицій нормативних положень, а й з позицій людської гідності викладача вищої школи, який не лише передає своїм вихованцям інформацію, а вкладає в них своє ставлення до професії, виконання професійних обов'язків, свою професійну культуру. Тобто викладачу треба підраховувати не лише кількість знань, умінь, навичок, які за відведені години засвоїв студент, а й те, яку людину він виховав за роки навчання у вищому навчальному закладі.

Українськими вченими досягнуто значних успіхів у розробках дидактичної організації педагогічного процесу, що базується на персоналізації, диференціації та інтеграції змісту навчального матеріалу. Модульна технологія навчання може забезпечувати стимулювальну, розвиваючу й особистісно-творчу функції одержання знань, їх самостійність і мобільність, можливість вибору в процесі професійно-особистісного навчання, контролю і самоконтролю, саморозкриття і самостановлення фахівця. Все це — за умови, що навчання буде залишатися складовою виховного процесу. Тоді модульно-кредитна система стане справді основою розвитку конкурентоспроможного професіонала.

Отже, особливу увагу слід звернути на проблему професійного виховання особистості фахівця, критерії оцінювання рівня сформованості професійних якостей і пропонувати зарубіжним колегам вивчати і враховувати наш вітчизняний досвід, як, наприклад, це роблять освітяни таких високорозвинених країн, як Японія, Німеччина тощо.

Ядром системи вищої освіти України залишаються університети, інститути, академії, консерваторії й ін. Вони складають групу вищих закладів освіти 3-го і 4-го рівнів акредитації і присуджують дипломи бакалавра (4 роки навчання на базі повної середньої школи), спеціаліста (5 років навчання) і магістра (5,5 або 6 років навчання).

Як і всюди у світі, лише для медичних профілів навчання триває довше.

Усі 90-і роки кількість державних вищих шкіл 3-го і 4-го рівнів акредитації постійно зростала, перевищивши в травні 1998 року межу 205 (з урахуванням усіх закладів міністерства оборони й інших «силових» міністерств або відомств). Великим успіхом є факт перевищення контингентом студентів закладів цього рівня рубежу 1 млн. чол. Новіші загальні дані про вищі навчальні заклади України та еволюцію загальних характеристик приводяться в таблицях 2.2 і 2.3.

Для розширення кількості даних, у Додатку 1 ми наводимо також таблиці, в яких відображена еволюції показників системи вищої освіти України в попередні роки. У вересні 2003 р. загальна кількість державних закладів 3-го і 4-го рівнів акредитації досягла 235, а акредитованих приватних - 104. З загального контингенту в 1 843 831 студентів у приватних вищих навчальних закладах навчалося майже 222 400 чол. У вересні 2004 р. кількість студентів закладів університетського рівня перевищила 1,9 млн. чоловік.

У цілому система вищої освіти України зберігає свій обсяг, але усередині її швидко скорочуються контингенти закладів 1-го і 2-го рівнів акредитації (хабілітації) і зростають - 3-го і 4-го рівнів акредитації.

Стрімко росте частка студентів першого курсу, що оплачують своє навчання. За даними Міністерства освіти на початку 1997/98 навчального року у вищих закладах освіти всіх видів власності їх було 36%, а у вересні 1998 р. вона вперше перевищила половину студентів - 51,6%. Настільки ж швидко розвивається контингент мережі приватних вищих закладів освіти.

Важливе значення для успішності діяльності системи вищої освіти має рівномірність розподілу закладів по її території. Хороше уявлення про саме карта „освітньої України”.


Таблиця 2.2

Еволюція мережі і контингентів вищих закладів освіти І і ІІ рівнів акредитації (початок 2003/04 навчального року)

Характеристики 1995/96 2000/01 2002/03 2003/04 2003/04 рік % до 95/96
Усього вищих навчальних закладів 782 664 667 670 85,68%
З них державних 727 593 590 586 80,61%
З них приватних 47 71 77 84 178,72%
Кількість студентів 617660 528041 582855 592917 95,99%
З них денного навчання 455582 400810 432701 434721 95,42%
З них вечірнього навчання 17099 3451 3015 2902 16,97%
З них заочного навчання 144979 123780 147139 155294 107,11%
Прийом на 1-й курс (чол.) 188795 190077 203665 202537 107,28%
На денне навчання 142193 141156 148209 148144 104,19%
На вечірнє навчання 4612 1441 980 1001 21,70%
На заочне навчання 41990 47480 54476 53392 127,15%
Випуск (чол.) 191179 148605 155542 162845 85,18%
З денних відділень 131550 109546 113574 116925 88,88%
З вечірніх відділень 6373 982 768 1104 17,32%
З заочних відділень 53256 38077 41200 44816 84,15%
Студентів на 100 000 чол. населення 1200 1070 1210 1250* 104,17%

* Насправді – 1 245 з врахуванням населення України = 47,616 млн. чол. 103,75%

Таблиця 2.3

Еволюція мережі і контингентів вищих закладів освіти ІII і ІV рівнів акредитації (початок 1998/99 навчального року)

Характеристики 1995/96 2000/01 2002/03 2003/04 2003/04 рік % до 95/96
Усього вищих навчальних закладів 255 315 330 339 132,94%
З них державних 191 223 232 235 123,04%
З них приватних 64 92 98 104 162,50%
Кількість студентів 922838 1402904 1686912 1843831 199,80%
З них денного навчання 616313 859488 990534 1063831 172,61%
З них вечірнього навчання 24090 10671 13212 13594 56,43%
З них заочного навчання 282435 532745 683166 766406 271,36%
Прийом на 1-й курс (чол.) 206843 346359 408639 432452 209,07%
На денне навчання 150733 219455 255345 269681 178,91%
На вечірнє навчання 3549 2570 3192 2767 77,97%
На заочне навчання 52561 124334 150102 160004 304,42%
Випуск (чол.) 147935 273622 356743 416610 281,62%
З денних відділень 91759 189142 223138 245642 267,70%
З вечірніх відділень 5398 3225 2640 3244 60,10%
З заочних відділень 59778 81255 130965 167724 280,58%
Студентів на 100000 чол. населення 1800 2850 3520 3870* 215,00%

* Насправді – 3 873 з врахуванням населення України = 47,616 млн. чол. 215,17%

Рис.2.1. Карта „освітньої України” – розташування найбільших центрів вищої освіти на її території

З цього рисунку випливає, що Київ і Харків набагато перевищують будь-який інший освітній центр, хоч ми маємо ще три міста з мільйонним населенням – Дніпропетровськ, Одесу і Донецьк. Та кожне з них приблизно утричі поступається Києву і Харкову, що ми можемо пояснити лише тим, що ці два міста сповна скористалися своїм столичним статусом – Харків до другої світової війни, а Київ – після неї. Цей дух „столичності” не полишає сучасний Харків, який випереджає Київ по багатьох відносних показниках, зокрема, якості природничо-математичної та інженерно-радіотехнічної освіти, кількості студентів на 10000 мешканців міста та ін..

Нерівномірність розподілу ВНЗ посилюється і нерівномірністю та недостатністю фінансування системи освіти. Для прикладу, наведемо кількісні дані про джерела фінансування навчання у ВНЗ (табл. 2.4).

Таблиця 2.4

Розподіл студентів ВНЗ ІІІ-IV рівнів акредитації за джерелами фінансування їх навчання

Джерела фінансування навчання На початок навчального року
1999/20001 2000/20012 2003/20043
І-ІІ рівні акред. III-IV рівні акред І-ІІ рівні акред. III-IV рівні акред І-ІІ рівні акред. III-IV рівні акред
Державний бюджет 51,3% 54,9% 46,8% 48,3% 39,6% 37,0%
Фізичні та юридичні особи 35,5% 43,0% 40,0% 50,0% 49,1% 61,6%
Місцевий бюджет 11,7% 0,4% 11,1% 0,5% 11,0% 0,6%
Галузеві міністерства, відомства, організації 1,5% 1,7% 1,1% 1,2% 0,3% 0,8%

Ці показники однозначні – система вищої освіти України втратила право вважатися “державною”, адже бюджет забезпечує навчання ледь більше третини всіх студентів.

Сумнівними лишаються претензії вирішення всіх стратегічних і тактичних питань розвитку вищої освіти без врахування точки зору тих, хто платить – у даний момент, це вже понад півтора мільйона студентів вищих навчальних закладів університетського рівня. Та не слід забувати і про складність цього „врахування”. Наприклад, на території Автономної Республіки Крим майже вся молодь за власні кошти намагається отримати економічну чи правничу освіту, хоч існує багато робочих місць для інженерів і техніків. Досить складно переконати тих, хто сам платить, отримувати не ту вищу освіту, якої вони прагнуть.

Слід також зауважити – відносне значення сектору вищої недержавної освіти в сучасній Україні знаходиться на високому рівні (приблизно – як у США), що відповідає середнім показникам розвинених країн, хоч і поступається лідерам (Японії, Бельгії та Нідерландів).

Не менш значні зміни відбуваються і з розподілом учнів за профілями підготовки. На фоні деякого скорочення підготовки інженерів і технологів швидко росте випуск економістів, менеджерів, юристів та інших спеціалістів. Подібні зміни мають і позитивні, і негативні аспекти. Важливо лише, щоб в Україні не були втрачені визнані всім світом високі показники якості природничо-математичної освіти, не припинилася підготовка науковців та інженерів, спроможних здійснювати відкриття і створювати кращі у світі технічні вироби.

Таблиця 2.5

Відносне значення приватного сектора у вищій освіті розвинених країн, Росії та України

Країна Рік Студентів у приватних ВНЗ (% загалу)
Японія 2002 75,3%
Бельгія 2002 65,4%
Нідерланди 2002 54,0%
США 2002 22,1%
Італія 2002 11,0%
Іспанія 2002 9,8%
Австрія 2002 3,0%
Швеція 2002 1,4%
Росія 2003 15,9%
Україна 2003 12,1%

Поступово – але дуже повільно – зростає фінансування вищої освіти. В 2002 році їй дісталося 6,9% бюджету і трохи більше третини (34%) всіх витрат на освіту. На жаль – їх надто мало для забезпечення навчального процесу, що охоплює понад 2,5 млн. студентів. Тому, як свідчить таблиця 4, постійно скорочується відсоток тих студентів, які навчаються на кошти бюджету, на податки, які платить все населення, а тому на них мають право претендувати всі студенти. Тому слід визнати – критика сучасного стану фінансування системи вищої освіти України є частково виправданою, адже вона не відповідає частини положень Конституції України.

Особливе значення у визначенні якості вищої освіти відіграє система оцінювання знань і рівня професійної підготовки фахівців. їх конкурентоспроможність можна визначити статистичними методами. Проте досягти об'єктивного оцінювання знань, яке крім контрольної має виконувати Мотивувальну та стимулювальну функції, – це проблема, яка не вирішена у нас і залишається нсвирішеною у країнах — учасницях Болонської угоди. Тому, на нашу думку', слід активізувати роботу не тільки з впровадження європейських критеріїв оцінювання знань студентів, а й з вивчення і наукового аналізу критеріїв і технології оцінювання з погляду, що оцінюється і як оцінюється. Не слід поспішати і відкидати своє та впроваджувати одну з багатьох не зовсім досконалих європейських систем оцінювання. Вважаємо, що слід спільно з європейськими колегами виробити систему конвертаризації критеріїв оцінки якості знань і сформованості професійних якостей фахівця, систем відносної вартості прийнятих залікових одиниць відповідно до системи ECTS та її застосування в навчальних закладах України [77].

Процес об’єднання Європи, його руху на схід супроводжується формуванням загального освітнього і наукового простору, розробкою єдиних критеріїв і стандартів у цій галузі, де якість вищої освіти є основою створення цього процесу. Ніколи ще проблема якості освіти в Україні не мала такого важливого ідеологічного, соціального, економічного і технічного значення, як нині. Висунення проблеми якості на перший план зумовлене об’єктивними чинниками:по-перше, від якості люд ських ресурсів залежить рівень розвитку країни та її глобальної економічної конкуренто спроможності;по-друге, якість освіти набуває все більшого значення в забезпеченні конкурентоспроможності випускників ВНЗ на ринку праці.

Інноваційний шлях розвитку суспільства можливо забезпечити, лише сформувавши покоління людей, які і мислять, і діють по-інноваційному. Звідси — значна увага до загального розвитку особистості, її комунікативних здібностей, засвоєння знань, самостійності в прийнятті рішень, критичності та культури мислення, формування інформаційних і соціальних навичок. До таких підходів спонукає головна педагогічна ідея сучасності — освіта впродовж життя.

У 2006 роцізатверджено новий Перелік напрямів, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра, котрий адаптовано до потреб економіки та до європейських вимог. Вища освіта продовжувала розвивальний поступ і досягла певних позитивних результатів.

Прийнято ряд урядових рішень, зокрема з питань заснування нових академічних стипендій та надання одноразової адресної грошової допомоги випускникам педагогічних спеціальностей вищих навчальних закладів.

Здійснено дії щодо скорочення і впорядкування мережі вищих навчальних закладів, насамперед подано Кабінету Міністрів України проект Постанови щодо передачі відомчих вищих навчальних закладів у підпорядкування МОН.

Розширено доступ до здобуття вищої освіти, зокрема на навчання за кошти державного бюджету.

Збільшено обсяги видатків з Державного бюджету України, призначені для цільового пільгового кредитування на здобуття вищої освіти.

Завдяки конкретним і дійовим крокам Міністерства освіти і науки, вищих навчальних закладів, місцевих органів виконавчої влади та громад ськості було забезпечено високий рівень об’єктивності й прозорості вступної кампанії.

При МОН створено відомчу робочу групу супроводу Болонського процесу у вищій освіті та міжвідомчу робочу групу впровадження Болонського процесу, здійснено ряд дій щодо подальшої реалізації його положень. Підготовлено проект закону щодо післядипломної освіти.

У 2006 році на утримання закладів і установ системи вищої освіти МОН було передбачено коштів на 19,8 відсотка більше, ніж у 2005 році. Зросла заробітна плата педагогічних і науково-педагогічних працівників, стипендія студентів. На розгляд Верховної Ради України було внесено проект Закону України «Про внесення змін до Закону України «Про вищу освіту» з окремих питань діяльності вищої школи». Протягом року здійснено низку заходів для координації та підтримки роботи органів студентського самоврядування. Продовжено роботу з удосконалення методики визначення рейтингу вищих навчальних закладів.

Зрозуміло, що всі наші дії щодо модернізації вищої освіти можуть бути позитивними, якщо будуть здійснюватись у правовому полі. Зрозуміло і те, що наша законодавча база ¬ Закон України «Про вищу освіту» ¬ починає поступово відставати від потреб вищої освіти, економіки та суспільства і рано чи пізно почне уповільнювати самі освітні реформи.

Є два варіанти розв’язання цієї проблеми: внесення фрагментарних змін і доповнень до чинної законодавчої бази або розробка нової редакції законів. У кожного із цих варіантів є і плюси, і мінуси. У першому ¬ можна оперативно реагувати на зміни з окремих напрямів діяльності, а проходження у Верховній Раді України окремих змін до законів з процедурної точки зору легше, ніж прийняття окремого закону.

Проблемною у нашій державієнедостатня робота з відстеження проходження законів, які прямо або дотично стосуються освітньої галузі. Так, як це сталося, наприклад, із Законом України «Про внесення змін до деяких законодавчих актів України» з питань закупівлі товарів, робіт і послуг за державні кошти (від 01.12.2006 року № 424) і за яким державне замовлення було переведено у розряд об’єктів, що проходять тендер. Отже, ця помилка тепер потребує термінової розробки пропозицій щодо внесення змін до цього закону.

У Комітеті з питань науки і освіти Верховної ради України знаходиться понад 10 проектів законодавчих актів у галузі освіти, але про їхнє існування ми дізнаємося тільки після їхнього надходження на погодження з міністерством.

Невдалими були і наші спроби розробити проекти законів про освіту дорослих, про залучення роботодавців до наукових і освітніх процесів. Не залучалися до роботи над проектами законів Ради ректорів і директорів, їхня співпраця з народними депутатами України від відповідних регіонів зводилася до розв’язання обмеженого кола місцевих проблем.

Як висновок ¬ розробка проектів нових законів або внесення змін до чинних не може мати аматорського характеру і бути об’єктом відповідальності однієї особи. До цієї роботи треба залучати широке коло освітян, які мають досвід з відповідних питань, і фахівців юридичних вищих начальних закладів. Водночас це і буде своєрідною перевіркою рівня їхнього професіоналізму.

Проблемаякості освітив Україні набула особливої актуальності останніми роками. Яскравим вираженням цієї тенденції є введення відповідних положень до нормативних документів, а також розвиток інституційних механізмів, що забезпечують якість освіти вищих навчальних закладів.

Якість освіти в України розглядається здебільшого як: якість освітнього середовища; якість реалізації освітнього процесу; якість результатів освітнього процесу.

За міжнародними освітніми програми якість освіти має розглядатися як: ступінь відповідності реальних результатів освіти ринковій кон’юнктурі; показник матеріально-технічної і ресурсної забезпеченості освітнього процесу; комплексний показник чинників престижності й економічної ефективності освіти; показник досконалості змісту, технологій і системи оцінки досягнень; показник інвести ційної принадності освіти тощо.

Натепер стає все більш зрозумілим, що відповідність реальних результатів і змісту освіти вищих навчальних закладів державним стандартам є необхідною, але недостатньою умовою якості. Тому досягнення оптимальної якості професійної освіти зумовлено створенням системи якості, яка на рівні конкретного вищого навчального закладу забезпечувала б узгоджену реалізацію державних, суспільних і особистих інтересів.

Оскільки діюча система значною мірою є системою контролю за якістю, а не забезпечення якості, то розробка нової системи має бути побудована на основі:

1) розробки моделі стандартизації професійної освіти вищого навчального закладу як компонента системи якості;

2) моделювання менеджменту якості професійної освіти як компоненти системи якості;

3) визначення концептуальних і методологічних основ проектування системи якості в контексті регіональної системи професійної освіти.

На державному рівні варто змінити зовнішні критерії оцінки якості роботи вищого навчального закладу. Адже поки діє принцип «більше студентів ¬ більше грошей» страждає якість освіти. У зв’язку з цим доцільно розробити комплексні критерії якості освітнього процесу, які містять в собі: контроль змісту навчання; контроль технологій, які застосовуються під час навчання; контроль здобутих знань; вимоги до організації і контролю за здійсненням навчального процесу; вимоги до викладачів, вимоги до студентів; чітку і прозору процедуру самообстеження вищого навчального закладу як підґрунтя системи забезпечення якості.Необхідно також створити відповідні умови для підвищення кваліфікації всього викладацького складу вищого навчального закладу всіх форм власності. Зокрема, відновити єдину державну систему обов’язкового підвищення квалі фікації викладачів із наступною переатестацією.Ввести рейтингову систему оцінювання знань студентів і кредитно-залікову систему навчального процесу. Це сприятиме переходу з навчання предметно-інформаційного типу на креативно-розвиваюче, що забезпечує здатність до інновацій в майбутньому.Для забезпечення адекватної якості необхідні інвестиції в інформаційні ресурси, створення єдиних інформаційних середовищ, бібліотек, матеріалів на електронних носіях, використання інтерактивних методів навчання.

Нагальною потребою є введення рейтингової системи оцінювання як вищого навчального закладу, так і навчальних курсів. До цільним є також поступовий розвиток рейтингових експертних оцінок - від рейтингу вищого нав чального закладу до рейтингу освітніх програм.Підвищенню якості освіти повинен сприяти комплексний підхід до співробітництва з роботодавцями впродовж усього циклу надання освітніх послуг.

Контроль заякістю освітніх послугмає стати головною функцією Українського центру оцінювання якості освіти та Державної інспекції навчальних закладів.

Висновки до ІІ розділу

Отже, інтеграція в європейський освітній простір потребує системних змін в організації та державному регулюванні вищої освіти для реалізації завдань Болонської декларації потрібні заходи правового економічного, ідеологічного характеру. У законодавчому й іншому нормативному регулюванні потребують вирішення такі питання.

Вжиття заходів для подальшого удосконалювання правового статусу суб'єктів освітніх відносин покликане забезпечити належні умови для реалізації конституційного права громадян України на якісну загальну і професійну освіту, реальну дієвість принципів доступної і безкоштовної вищої професійної освіти. Визначення статусу європейського додатка до диплома на території України.

Уведення двох ступенів вищої освіти шляхом внесення змін до Закону України "Про вищу освіту". Надання освітньо-кваліфікаційному рівню "бакалавр" статусу повної вищої освіти.

Прийняття закону про піелядилломну освіту ("освіту дорослих").

Розмежування та визначення статусу державної освітньої та державної (або іншої) кваліфікаційної атестації випускників.

Встановлення еквівалентності наукових ступенів "кандидат наук" і "доктор наук" європейському ступеню "доктор" шляхом укладення міжнародного договору на продовження Болонської декларації і прийняття відповідного закону України.

Затвердження методики і шкали зіставлення нормативів державного освітнього стандарту з європейською системою перезарахування кредитів шляхом прийняття постанови уряду. Для вирішення цього питання потрібно використовувати не тільки кількісний підхід при зіставленні академічних годин і одиниць трудомісткості, а й якісний метод зіставлення змісту досліджуваних курсів.

Сприяння академічній мобільності студентів і викладачів та наукових працівників шляхом затвердження урядом програм сприяння мобільності, необхідність яких не викликає сумнівів, тому що програма мобільності Європейського Союзу TEMPUS/TACIS, розроблена для країн Східної Європи і Центральної Азії, не може задовольнити всі потреби в академічній Мобільності. Програма сприяння академічній мобільності, прийнята на рівні уряду, має містити умови одержання грантів індивідуальної мобільності для студентів і викладачів, а також для організацій, у тому числі ВНЗ. Фінансування цієї програми може здійснюватися з бюджетів і позабюджетних фондів.

Вступ у європейську мережу забезпечення якості вищої освіти. Реалізація завдання передбачатиме зіставлення українських і європейських освітніх стандартів, а також знань, умінь, навичок (компетенцію, набутих випускниками ВНЗ. Ці питання є визначальними для встановлення рівня української вищої освіти і можливості вступу в європейську мережу забезпечення якості вищої освіти.

Отримання на законодавчому рівні інтеграції науки і вищої школи, правових умов, які стимулюють розвиток науки у вищих закладах освіти шляхом зняття обмежень на одержання статусу організації і проведення стимулювальної податкової політики.

Розширення автономії університетів і забезпечення єдності освіти і науки шляхом зміни статусу університету через розширення академічних і господарських прав. Особливий статус університетів можна визначити за допомогою внесення змін до Закону України "Про вищу освіту" або прийняти спеціальний закон "Про університети". Подальший розвиток законодавства може йти шляхом зміцнення правової бази двоциклового навчання, закріплення правових гарантій академічної мобільності студентів, розвитку автономії університетів, демократизації системи вищої освіти в цілому.

Розділ ІІІ. Компаративний аналіз розвитку вищої освіти у країнах Західної Європи та України у контексті болонських реформ

3.1 Співставлення вищої освіти в Україні та зарубіжних країн”

Розглядатимемо системи вищої освіти таких Західноєвропейських країн, як Франції, Австралії, США, Японії, Швеції й України з метою співставлення освітніх систем у країнах, що є лідерами в царині навчання й освіти, з українською освітньою системою, що почала розвиватися десять років тому (1991 рік), після отримання Україною статусу незалежної держави.

Франція . Управління сучасною системою освіти Франції характеризується високим ступенем централізації (у порівнянні з іншими країни Європейського Союзу) і водночас більшим розмаїттям навчальних закладів післяшкільної освіти. В управлінні освітою, крім Міносвіти, беруть участь професійні асоціації, а також об’єднання викладачів різних рівнів і ступенів освіти. Про це свідчить велика кількість науково-професійних академій, виведення всієї наукової та дослідницької роботи за межі систем вищої освіти.

Наукові дослідження проводяться спеціалізованими закладами: Коледж де Франс (заснований у 1530 р.), Паризька обсерваторія (заснована в 1672 р.), Практична вища школа (1868 р.), Національний центр наукових досліджень (1936 р.) та іншими.

Особливістю французької системи вищої освіти є високий ступінь диверсифікації й ієрархії навчальних закладів. Крім приналежності (приватний або державний), навчальні заклади розподілені за типами підготовки та прикріплені до відповідних сфер соціальної активності. Зовнішня ієрархія поділяє навчальні заклади на:

· університети та їхні відділення, що дають вищу освіту в царині гуманітарних наук мистецтві, юриспруденції, природничих наук;

· технологічні інститути й інженерні школи;

· спеціалізовані навчальні заклади, які дають спеціальну підготовку в галузі управління, іноземних мов, політики, комунікації, фізичного виховання тощо;

· GrandesEcoles - професійні недержавні або державні вищі школи, з суворими правилами прийому, які дають вищу професійну освіту.

Університети є державними навчальними закладами; вони вважаються найбільш демократичною формою отримання освіти, яка дає загальнонаукову або загальногуманітарну підготовку. Це дозволяє потім тримати професійну освіту у вищих школах. Університети об’єднують програми різного типу: одно-, дворічні програми загальногуманітарної та природничонаукової підготовки (після яких можна продовжувати навчання в університеті або вступати до GrandesEcoles); трирічні технічні програми; повні програми з семирічним циклом навчання. Кожен додатковий рік навчання після отримання загальноуніверситетського диплому завершується присвоєнням диплому певного типу. У рамках університету існують програми загальнотехнічної, інженерної та спеціальної підготовки (близько 72 видів).

Вищі професійні школи (GrandesEcoles) є навчальними закладами "тривалого циклу". Вони приймають студентів за результатами іспитів після закінчення спеціальних підготовчих курсів або після завершення загальноуніверситетського циклу. Професійні школи поділяються на такі типи:

· професійні наукові школи для підготовки військових і цивільних інженерів (близько трьох років);

· школи для підготовки шкільних учителів. Слід зазначити, що у Франції підготовка викладачів супроводжується низкою серйозних тестів та іспитів на професійну зрілість, тільки після цього присвоюється кваліфікація вчителя;

· сільськогосподарські та ветеринарні школи;

· школи управління й адміністрування (слід зазначити, що тут дуже високий рівень підготовки).

Важливим параметром освітньої системи Франції є спосіб забезпечення балансу елітарності та масовості за рахунок існування системи раннього вибору типу освіти. Ранній вибір спеціальності та професійної кар’єри дозволяє навчальним закладам зберігати високі вимоги та забезпечувати спадковість курсів на різних етапах навчання.

Швеція. Управління системою освіти у Швеції покладено на державне міністерство освіти та створювані ним комісії, що розробляють окремі освітні програми, готують реформи окремих ступенів освіти. Освіта на всіх рівнях від середньої до вищої школи безплатна. Освітні заклади за своїм статусом належать до державного сектора. Основною характеристикою шведської системи освіти є її масовість і демократичність. Державне планування прагне мінімізувати обмеження на прийом до ВЗО. Всі ВЗО є державними, а отже, надають свої послуги безплатно. Слід зазначити, що ВЗО прагнуть до універсалізації освітніх послуг. Це не тільки спрощує систему управління й акредитації, але й сприяє встановленню зв’язків між навчальними закладами та програмами, переходу студентів і викладачів із одних ВЗО в інші тощо. Водночас, універсалізація навчальних планів і програм дозволяє індивідуалізувати навчальні програми кожного студента в рамках загальних навчальних планів ВЗО. За типами можна виділити такі заклади вищої освіти в Швеції:

· університети й університетські коледжі;

· неуніверситетський сектор вищої професійної освіти.

Періодизація навчання у вищий школі Швеції є такою: навчання до отримання першого диплому (еквівалентного ступеню бакалавра) у середньому становить 3-3,5 року. В університетах після навчання протягом двох років студентам надається можливість продовжити навчання в університеті до отримання першого диплому - після здачі Kandidatexamen, або перейти в професійний навчальний заклад і отримати професійний ступінь (іспит на отримання професійного ступеня - ProfessionalDegree).

Подальше навчання в університетському секторі припускає перехід до маґістратури, навчання протягом двох років і проходження Magisterexamen. Далі можливе написання та захист докторської дисертації Для професійного сектора після перших трьох років навчання необхідні ще чотири роки навчання в ліценціаті. Між ВЗО одного та різних секторів можливі переходи.

Ступені та дипломи, що присуджуються після закінчення ВЗО, розділяються на загальні та професійні. Неуніверситетські коледжі видають тільки професійні дипломи. Постградуальне навчання здійснюється в університетах, де є науково-дослідні підрозділи.

Навчальний рік традиційно поділений на два семестри. Академічний контроль за навчанням здійснюється за допомогою системи балів, що присуджуються за виконання навчальної програми, яка складається з лекційних і практичних занять, а також самостійних дослідницьких робіт. Кількість балів, отримуваних за рік навчання, становить приблизно 40. Якість засвоєння програми перевіряється також постійними тестами (усними та письмовими).

Швеція бере активну участь у міжнародних освітніх проектах, як на державному, так і на інституціональному рівнях. Шведські ВЗО мають достатню самостійність у виборі партнерів і визначенні своєї міжнародної політики.

Австралія. Система освіти в Австралії багато у чому нагадує (завдяки своєму походженню) британську та шотландську. Встановлення стандартів вищої освіти перебуває в компетенції федерального міністерства. Державний контроль якості й акредитації сертифікатів і дипломів здійснюється як на рівні державних навчальних закладів, так і на рівні приватних вищих шкіл. Така процедура сприяє майже повній еквівалентності заліків і визнанню дипломів між ВЗО.

· Система післяшкільної освіти в Австралії поділяється на:

· систему вищих навчальних закладів - університетів, коледжів продовженої освіти і технологічних інститутів;

· навчальні заклади продовженої освіти, до яких також відносяться за статусом приватні професійні навчальні заклади (школи бізнесу тощо).

Основними університетськими програмами є ті, що спрямовані на отримання ступеню бакалавра (тривалістю від 3 до 4 років). Типи постградуальних програм університетів:

· спеціалізація, терміном на один рік. Такі програми дають додаткову практично орієнтовану підготовку;

· маґістратура, що передбачає також один або два роки підготовки, яка складається з навчання та самостійної дослідницької роботи;

· найвище академічне досягнення - доктор філософії, що вимагає від двох до чотирьох років підготовки, досліджень і написання дисертації, в якій відображено результати робіт.

Вища університетська та неуніверситетська освіта в Австралії платна, як приватна, так і державна. Слід зазначити, що система освіти в Австралії інтеґрована в освітню структуру Тихоокеанського реґіону.

Сполучені Штати Америки . Основними рисами освітньої системи США є:

· сильна децентралізація в управлінні (різні навчальні заклади підкоряються місцевим, професійним органам управління чи комітетам і комісіям штатів);

· плюралізм при заснуванні навчальних закладів (немає державної монополії на створення навчальних закладів);

· розмаїття типів навчальних закладів та їхніх програм.

У США кожен ВЗО має достатню незалежність від центрального органу влади, але не є повністю самостійним сам по собі (у цьому полягає значна відмінність від європейської традиції вищих навчальних закладів, де централізація управління дозволяє ВЗО бути більш самостійними у визначенні своєї політики, навчальних програм).

Уся післяшкільна освіта в США проходить під назвою вищої (HigherEducation), тому система вищої освіти доволі неоднорідна. Половина усіх ВЗО належить до недержавних. Відповідно до свого статусу усі ВЗО поділяються на:

· професійно-технічні молодші дворічні коледжі, що видають дипломи про професійну чи передпрофесійну підготовку;

· чотирирічні коледжі, що дають гуманітарну освіту та ступінь бакалавра;

· університети, що пропонують як доградуальні загальні, так і професійні програми, а також градуальне та постградуальне навчання (з присвоєнням ступенів Master & Doctor).

Загальновизнаним є той факт, що вища освіта в США є не правом, а привілеєм, який слід заслужити.

Японія. Японська система освіти має давню традицію, а за останні десятиліття пережила низку серйозних змін, які поступово перетворили елітарну, орієнтовану на підтримання традицій освітню систему в демократичну і одні із найбільш масових у світі (близько 85% випускників HighSchool продовжують навчання на вищому ступені у порівнянні з приблизно 25% в Європі).

Після Другої світової війни велику роль у становленні нової освітньої системи в Японії відіграли США. Спеціально створені комісії, що складаються з адміністраторів, управлінців і викладачів, розробили комплексні програми реформ в освіті, які дозволили зберегти національну специфіку японської освіти і водночас наблизити її до міжнародних стандартів.

Ключова роль в управлінні системою освіти належить державі. Система вищої освіти в Японії нагадує американську, відрізняючися водночас більшою централізованістю. Більше 80% усіх ВЗО Японії є приватними. Проблему масовості вищої освіти вирішують в Японії за рахунок приватних ініціатив, на відміну від США, де рішенням подібних проблем займається держава в особі федеральних і місцевих органів влади.

ВЗО в Японії поділяються на такі:

· університетський сектор (національні, реґіональні, приватні університети). Університети й університетські коледжі дають загальну освіту, підготовку з іноземних мов, охорони здоров’я та фізичної культури, а також спеціалізовану підготовку;

· неуніверситетський сектор: молодші коледжі з 2 або 3-річним терміном навчання, призначені в основному для жінок, які, отримуючи загальногуманітарну післяшкільну освіту, виходять заміж;

· технічні коледжі, до яких приймають після закінчення загальної дев’ятирічної школи і протягом трьох років дають повну середню освіту та професійну підготовку, а також можливість вступу на відповідні відділення технічного університету;

· спеціальні професійні школи (від одного до двох років підготовки).

Особливістю японської освіти є сувора екзаменаційна система при вступі до ВЗО. Усі національні університети, а також приватні університети з високим статусом, беруть участь у загальнонаціональній програмі вступних іспитів.

Університетські програми складено за зразком американських, зі ступенями бакалавра, маґістра та доктора. Однак, індивідуальність і чітко визначене місце кожного ВЗО в ієрархії майже унеможливлюють перехід із одного ВЗО до іншого. Навчальний рік триває з квітня до травня протягом 35 тижнів. Навчальний розклад скомпоновано з курсів загальної освіти, іноземних мов, фізичної культури та спеціальної професійної освіти.

Слід зазначити, що закритість японського суспільства зумовила необхідність віднайдення спеціальних форм міжнародних академічних програм. Більшість же міжнародних програм у галузі освіти припадає на США.

Україна. Система освіти в Україні має централізований характер, коли більшість ВЗО керуються міністерством освіти та науки України. За останні роки спостерігається процес збільшення кількості недержавних ВЗО, що, як правило, пропонують освітні послуги зі здобування спеціальностей, на які нині є попит у молоді та роботодавців. Проте сектор державної університетської освіти залишається значним. ВЗО України поділяються за ступенем акредитації, коли найвищим вважається 4-й, що дає ВЗО статус національного.

В Україні у всіх приватних і більшості державних ВЗО прийнято світову практику структурування освіти: після 4-річне навчання у ВЗО є можливість отримати ступінь бакалавра, після 5-ти років - спеціаліста, а шестирічна програма дає ступінь маґістра. Існує можливість для спеціалістів і маґістрів навчатися на постградуальних програмах для здобуття ступеня кандидата або доктора наук (Ph.D). Тривалість таких програм, залежно від типу ВЗО та умов прийому, від 1-го до 3-х років.

У приватних ВЗО навчання платне. Що ж до державних ВЗО, то навчальні програми функціонують як за рахунок держави, так і за рахунок сплати студентами (або іншими особами) вартості навчання. Крім того, держава має ряд пільг для студентів, які належать до соціально вразливих верств суспільства.

Слід зазначити, що в Україні все більше студентів ВЗО беруть активну участь у міжнародних освітніх програмах; сама ж освітня система наближається до міжнародних стандартів, зберігаючи водночас пріоритетні риси вітчизняної освіти: фундаментальність отримуваних знань, диференційований підхід до студентів, високий рівень вимог до студентів, що забезпечує незмінно високий рівень знань.

Отже, можемо сказати, що з отриманням незалежності вища школа України стала справді національною. Було запроваджено багатоступеневу систему підготовки кадрів (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, маґістр). Крім того, значно розширилася мережа ВЗО, насамперед, за рахунок зростання рівня підготовки фахівців у колишніх технікумах і перетворення їх на заклади освіти вищого рівня. Також відновлено зруйновану ще в 1920 р. мережу вищих закладів освіти недержавних форм власності, де за певну плату можна отримати вищу освіту. Вища школа в Україні відмовилася від надмірно вузької спеціалізації фахівців і перейшла до формування спеціалістів ширшого профілю на основі їх фундаментальної підготовки.

Підбиваючи підсумки, слід сказати, що ніколи раніше вища освіта не змінювалася так швидко та глибоко, як в останні десятиліття ХХ ст. Якщо в розвинених країнах найістотнішим було її безприкладне розширення й утворення все більшого числа нових університетів, аніж за всі попередні століття, то в новоутворених державах здобуття незалежності супроводжувалося створенням національних систем освіти, орієнтованих на їхні потреби. Отже, наймогутнішими ініціаторами змін у вищій освіти виступають не її власні проблеми чи негаразди, а ті чинники, які лежать поза нею, насамперед, пріоритети та вимоги до освітньої системи, породжені генеральним рухом світового співтовариства у майбутнє, змінами в засобах виробництва тощо. Безсумнівно, що на рівні світового співтовариства ці тенденції зростатимуть і поглиблюватимуться, тому Україні слід врахувати їх у процесі стратегічного та тактичного планування змін власної системи освіти й виховання.

3.2 Професійна підготовка вчителів в університетської освіти Європи: різноманітність і спільність

Для дослідження систем підготовки вчителів у країнах Західної Європи з точки зору їх різноманітності і спільності слід визначити інтеграційні чинники в розвитку цього суспільного явища. На нашу думку, до них можна віднести такі:

1. Національні системи та моделі педагогічної освіти розвиваються в певних історичних, політичних і соціальних умовах;

2. Педагогічна освіта та її головні Інституції відображають культурно-національні традиції, погляди на роль учителя, його статус, компетентність та професійні функції;

3. Розвиток і реформування педагогічної освіти в останні десятиріччя значною мірою визначаються сучасними міжнародними педагогічними ідеями (професіоналізація, інтеграція, універсалізація тощо).

Розгляньмо ці чинники детальніше.

Ф. Бухбергер та Ф. Ванікотт встановили, що різноманітність, яка є найхарактернішою рисою педагогічної освіти в Західній Європі, зумовлюється історичним часом, національними особливостями та соціальними умовами. Відмінності ж між системами й моделями поглиблюються в межах окремих країн. Наприклад, у Німеччині в кожній із 16 земель існує своя система та модель педагогічної освіти, а в Швейцарії функціонує більш як 150 таких систем і моделей.

За одностайною оцінкою західних учених, саме названі чинники (історичний шлях, національні традиції, соціологічна ситуація), а не науково обґрунтовані аргументи й рекомендації щодо раціональної системи планування та експертизи відіграють провідну роль у створенні й розвитку моделей і систем педагогічної освіти в країнах Західної Європи. Це спричинило виникнення багатьох проблем в ході педагогічних реформ 80-х – першої половини 90-х років. Зокрема, аналізуючи наслідки реформи у Великобританії, X. Джарх зазначає: «Система педагогічної освіти в Англії та Уельсі є переважно продуктом історії, ніж результатом наукового підходу, хоча досягнуте за останні двадцять років зробило її виразнішою і послідовнішою». Так можна схарактеризувати освіту в усіх країнах Західної Європи.

В основу багатьох особливостей систем і моделей педагогічної освіти в країнах Західної Європи покладено національні традиції й стереотипи професійної підготовки вчителя. Європейська традиція так званої типізованої підготовки вчителів, тобто автономної підготовки, для різних ланок шкільної та професійної освіти сягає своїм корінням у XIX ст. Відмінності між підготовкою вчителів початкової школи, молодшої й старшої середньої школи та професійно-технічної освіти зумовлені традиційним для Європи розривом між початковою школою для більшості населення та середньою – для привілейованої меншості.

На педагогічну освіту, зокрема на Її структурні модифікації досі впливають дві традиції в підготовці вчителів. Насамперед, це традиції нормальних шкіл, або так званої семінаристської" педагогічної освіти для вчителів початкової школи, де на концептуальному рівні увага акцентується на практичній професійній підготовці вчителя (навчальна практика, методика), а з педагогічною теорією й системою загальних і спеціальних знань слухачів ознайомлюють лише побіжно. Головною метою такої підготовки є оволодіння моделлю вчительського ремесла. На організаційному рівні ця традиція проявляється в існуванні різних моделей вчительської підготовки як у межах окремих країн, так і в західноєвропейському масштабі.

Традиція академічної підготовки вчителів середньої школи, нехтуючи педагогічною теорією, методикою й навчальною практикою, натомість абсолютизує теоретичне наукове знання, вивчення академічних дисциплін. Мета підготовки вчителя зводиться до оволодіння ним науковими знаннями, сучасними теоріями й поглядами на постать учителя. Таку підготовку традиційно здійснюють університети.

Концептуальні ідеї інтеграції, професіоналізації, універсалізації тощо (педагогічні реформи 60-х та 80-х рр.), ставши головним напрямом у галузі освіти на європейському континенті, реалізуються в оптимальному структуруванні та інтеграції знань у змісті підготовки вчителя, в різних теоретично обґрунтованих моделях і підходах. Об'єднуючим центром професіоналізації викладання є Європейська асоціація педагогічної освіти. Вона організовує й проводить загальноєвропейську дискусію з даної проблеми, вихідним положенням якої є невідповідністьвимогам професії.

Нині розв'язання проблеми професіоналізації підготовки вчителя пов'язане з науковим обґрунтуванням і практичним удосконаленням змісту педагогічної освіти в напрямі більшої збалансованості її складників: загального, спеціального й професійного (педагогічної теорії та практики). Першочергової розробки потребує база професійних знань учителя, яка має включати не тільки знання концепцій, технологій і володіння педагогічною технікою, а й уміння розвивати й оцінювати свою професійну діяльність.

Проаналізуймо головні ознаки інституційних та організаційних різноманітностей у європейській педагогічній освіті, що проявляються в найбільш узагальненому вигляді в існуванні різних категорій учителів (вихователів дошкільних навчальних закладів, учителів початкової школи, молодшої й старшої середньої школи, профтехосвіти, спеціальної освіти), різних типів професійної підготовки педагогічних кадрів та різних інституцій, де здійснюється базова професійна підготовка та перепідготовка вчителів.

Навчальні заклади, де майбутні вчителі здобувають базову педагогічну освіту, перебувають на різних рівнях освітньої системи. Базову підготовку педагогічних кадрів для роботи в дошкільній системі здійснюють:середні педагогічні навчальні заклади (Бельгія), вищі педагогічні навчальні заклади (Нідерланди), університети (Німеччина). Учителів початкової школи готують середні педагогічні навчальні заклади (Швейцарія), педагогічні навчальні заклади після середнього рівня (Данія), вищі педагогічні навчальні заклади (Португалія) та університети (Іспанія); вчителів середньої школи – університети (більшість країн Заходу). Базова підготовка вчителів профтехосвіти характеризується великою кількістю рішень на інституційному рівні.

Сучасні університети пропонують студентам різні організаційні моделі підготовки вчителів. Ще донедавна в країнах Західної Європи випускник університету, одержуючи диплом, одночасно одержував і дозвіл на викладання в різних навчальних закладах, зокрема в школах. Для призначення на роботу в державну середню школу професійна педагогічна підготовка як така не вимагалася. У 80-х р. для роботи в європейських школах було введено вимогу наявності двох дипломів: про загальну вищу освіту та про кваліфікацію. Диплом про кваліфікацію засвідчував оволодіння професійно-педагогічною підготовкою (теоретичною й практичною), яка навіть у межах одного університету є багатоваріантною. За підготовку вчительських кадрів відповідають спеціальні відділення під патронажем педагогічних факультетів, університетські педагогічні школи чи Інститути, педагогічні факультетиуніверситету.

У деяких країнах, зокрема в Німеччині, університети відповідають за теоретичну частину підготовки майбутнього вчителя, а місцеві органи народної освіти і школи – за практичну.У Франції загальна й спеціальна підготовка вчителя середньої школи проходить в університеті, а професійно-педагогічна (теоретична й практична) – у спеціальних центрах. У Великобританії нині вибудовується нова модель, за якою університети здійснюють цілісну теоретичну підготовку вчителів, а практична професійна підготовка повністю переноситься в школу. Таким чином, можна говорити про багатоваріантність взаємозв'язку університетів з іншими інституціями у справі підготовки вчителів.

Терміни професійної підготовки варіюються від курсів для вчителів профтехосвіти, технічних і комерційних шкіл (у більшості країн) до програм, які здійснюються протягом п'яти – семи років (Франція, Німеччина, Іспанія). Навчальні програми теж мають різну організацію та структуру, особливо в країнах з децентралізованою системою управління освітою, де вузи самостійно складають навчальні плани й програми навіть у межах одного й того самого вищого навчального закладу.

Взаємозв'язок та взаємопов'язаність складових навчальної програми загальної освіти, спеціальної підготовки простежується у функціонуванні кількох найпоширеніших моделей.

Перша – «паралельна» – будується за принципом паралельності всіх складових навчальної програми протягом усього терміну підготовки майбутнього вчителя. Наприклад, у Англії, для одержання диплома бакалавра освіти треба пройти чотирирічну програму базової підготовки вчителя, яка передбачає паралельне вивчення всіх означених компонентів цілісної підготовки.

У другій моделі – «Інтегрованій» – вивчення складових навчальної програми здійснюється не тільки одночасно, а й у взаємозв'язку одна з одною загалом на професійно доцільних темах та через інтеграцію теорії з практикою. Особливо поширена названа модель у скандинавських країнах переважно в галузі підготовки вчителів початкової школи.

Третя модель – «послідовна» – є найпоширенішою в Західній Європі. Вона передбачає вивчення загальних і спеціальних дисциплін на першому етапі навчання, а вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу й навчальну практику – на другому, завершальному етапі. Існує кілька варіантів «послідовних моделей», серед яких вирізняється «цюрихська модель» (психолого-педагогічна підготовка здійснюється раніше від вивчення спеціальних дисциплін і методик їх викладання).

Збільшенню кількості структурних модифікацій підготовки вчителів сприяє поширення в країнах Західної Європи модульних навчальних програм та введення циклічної структури навчальних планів. Суть принципу циклічності полягає в розподілі курсів навчання на досить самостійні періоди, протягом яких студент оволодіває певною сумою знань та вмінь з майбутнього фаху. Йдучи шляхом індивідуалізації та диференціації підготовки вчителів, у деяких країнах студентам дають право самим визначати черговість навчальних модулів, через що спостерігається велика кількість індивідуальних навчальних планів.

Принципові відмінності існують між так званими однофазною та двофазною моделями базової підготовки вчителів. За першої учитель, успішно завершивши базову підготовку, може одразу посісти педагогічну посаду. За другої – теоретична підготовка майбутніх учителів зосереджується у вищому навчальному закладі (перша фаза), а практична (друга фаза) – переноситься в школу й спеціальні регіональні центри. На другій фазі практична робота в школі поєднується з навчанням на спеціальних курсах, де засвоюються методики викладання спеціальних дисциплін і питання психолого-педагогічної підготовки. Статус повноправного вчителя надається лише після успішного завершення другої фази навчання, написання диплома та складання державного іспиту.

Різноманітність навчальних програм виявляється не тільки в різній структурній побудові, а й у змісті. Приміром, кількість навчальних годин на педагогічну практику коливається від 0 до 50% сумарного освітнього часу. Такі самі показники характерні й для інших складників – загального та специального.

Дуже різниться організація управління й контролю системи педагогічної освіти різних країн: від автономії (Німеччина) до контролю державними національними службами (Агентство педагогічної освіти в англії) та прямих інструкцій уряду й міністра національної освіти (Франція).

Зв'язки навчальних закладів, які готують учителів, зі школами різні за ступенем інтенсивності. Якщо практична підготовка вчителів початкової школи здійснюєтьсяу тісному контакті зі школами абобезпосередньо на їх базі, то університетські програми традиційно характеризуються автономністю й відокремленістю від школи.

Різноманітність педагогічної освіти в усіх її проявах множиться і зростає. Водночас, педагогічна освіта розвивається повніше, виявляючи свої закономірності та спільні тенденції. До найголовніших з них можна віднести: обумовленість розвитку педагогічної освіти історичним, політичним та соціальним контекстом; збереження національних традицій і звичаїв у підготовці вчителя; вплив сучасних педагогічних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація). Доповнюючись новими напрямами (якість, мобільність тощо), вони сприяли розвитку явищ і тенденцій, спільних для національних систем педагогічної освіти в Західній Європі. Слід відзначити, що більшість систем і моделей будуються на статичних концепціях педагогічної освіти. За влучним висловленням Ф. Бухбергера, в їх основі лежить так звана рюкзачна філософія, яка абсолютизує базову педагогічну підготовку, розглядаючи її як достатню для тривалого професійного життя вчителя. Традиційні методологічні орієнтири ігнорували проблему професійного розвитку вчителя.Під впливом поширених в останнє десятиріччя ідей неперервної педагогічної освіти розвивається підхід до базової професійної підготовки як до відкритої динамічної системи. Елементи такого підходу певною мірою було реалізовано в процесі реформ педагогічної освіти в середині 80-х – першій половині 90-х років. У ході реформування виявилась загальна тенденція розвитку національних систем професійної підготовки вчителів, яка проявилася в переході до вищої багаторівневої педагогічної освіти не тільки по лінії інституційних та організаційних засад (об'єднання під «дахом» вищої освіти всіх інституцій професійної підготовки вчителів, які у посиленій роботі з формування науково обгрунтованого змісту педагогічної освіти на порозі XXI ст.

На основі наукових розробок з відбору (конструювання) змісту навчання та адекватних цьому змісту методів професійної підготовки майбутніх учителів перманентне переглядаються навчальні плани та програми базової педагогічної освіти. Проте вчені одностайно вважають, що загальною для всіх західних країн перешкодою в цій роботі є невизначеність мети та завдань професійної підготовки вчителів з урахуванням нових вимог до вчителя з боку суспільства, шкіл та учнів.Термін базової професійної підготовки педагогів поступово збільшується. Мінімальна тривалість підготовки вчителя початкової школи на базі повної середньої освіти становить три роки, а вчителів загальних предметів для старшої середньої школи – не менше, ніж чотири роки.

Критерії відбору на педагогічні професії стають більш виваженими й чіткими, а обов'язковою умовою для вступу в педагогічні навчальні заклади в більшості країн є повна середня освіта. Важливою тенденцією в реорганізації педагогічної освіти країн Західної Європи є створення на інституційному рівні спеціальних високорозвинутих структур для підготовки педагогічних кадрів сфери професійної та спеціальної освіти, причому нерідко використовується позитивний досвід країн Центральної та Східної Європи, зокрема України.

Європейська практика забезпечення якості вищої освіти свідчить про те, що існують значні розбіжності між різними державами щодо методів моніторингу якості вищої освіти і тих засобів, які вони постійно використовують для виконання подібного складного завдання[77].

Таблиця 3.1

Загальні дані про агентства й установи, що виконують оцінку програм і ВНЗ (середина і друга половина 1990-х рр.)

КРАЇНА Сутність назви Легальний статус Джерело фінансування Керівний склад Штат (чіл.) і рік початку роботи
Австрія Университ. Кураторіум Міністерство Міністерство Співробітники Міносвіти 2, 1993
Бельгія (голландськ.) Рада університетів Незалежний Університети Ректори 8 університетів 9, 1991
Бельгія (французьк.) Університети зовсім автономні, формальної оцінки немає. Із середини 90-х років поширюється практика самооцінки й взаємного відвідування.
Великобританія Рада якості вищої освіти Орган уряду Держава 18 ректорів вузів >20, 1992
Німеччина Інформсистема для вищої освіти Неприбыльн. агентство Плата за послуги Представники ВНЗ і держорганів >20, 1969
Данія Центр забезпечення якості Незалежний Міністерство освіти 5 професорів призначаються міністерством освіти. 10-19, 1992
Ісландія Міносвіти = МО Частина МО Склад призначає міністр МО До 9, 1996
Ірландія Національна рада нагород Незалежний Плата за послуги Всі 23 члени прзначає уряд До 9, 1972
Іспанія Нац.комітет забезп. якості вищої освіти Спільний орган (МО й Рада унів.) Субвенції уряду 8 чол. призначає МО, 4 – від уряду До 9, 1996
Нідерланди Асоціація університет. Орган ун-тів Плата від факультетів 14 президентів університетів 8, 1986
Норвегія

Інститут досліджень

ВО

Незалежний Контракт із Радою по науці Незалежний НДІ, робота по контракту До 9, 1992
Туреччина Орган оцінки якості В Незалежний Бюджет університетів 15 чоловік призначає Рада ректорів >20, 1996
Фінляндія Рада по оцінці якості ВО Незалежний Міністерство освіти Кандидатури 12 чол. затверджує міносвіти. До 9, 1996
Франція Нац.комітет оцінки Незалежний Держбюджет Всіх 17 чол. затверджує Президент 14, 1986
Швеція Відділ оцінки й аудиту якості Незалежне держагентство Держбюджет Держслужбовці, усього 10 чоловік До 19, 1994
Італія До 1994 р. в Італії була відсутня система оцінки якості вузів. Лише в 1997 р. заснований Національний комітет, завданням якого є оцінка якості всієї системи вищої освіти. Можна припустити, що зразком для його створення вибраний французький Комітет оцінювання.
Швейцарія Немає єдиної системи оцінки вузів. Лише Швейцарська Рада Науки проводить аудит викладання окремих наукових дисциплін у країні.
Екс-соціалістичні країни
КРАЇНА Сутність назви Легальний статус Джерело фінансування Керівний склад Штат (чіл.) і рік початку роботи
Білорусь Державний інспекторат Міністерство Держава Склад призначає Міністр МО 50, 1982
Болгарія Нац. орган оцінки й акредитації Держагенство Держава 14 від вузів, 7 від Академії Наук, 2 від Міносвіти 14, 1997
Угорщина Акредитац. Комітет Незалежний Парламент 15 від вузів, 10 від НДІ, 1 студент 8, 1994
Латвія Центр по оцінці якості ВО Незалежний Плата за послуги Усього 4 – по одному від МО, НАН, Ради рект. До 9, 1995
Литва Центр по забезпеченню якості ВО Незалежний Субвенції уряду Рішення приймає Конфер. Ректорів До 9, 1995
Естонія Рада по оцінці якості ВО Держорган Міністерство освіти 6 від ректорів, 6 від МО, затверджує уряд 1, 1997
Румунія Рада по оцінці й акредитації Незалежний Плата за послуги з оцінювання 20 кандидатур від уряду затверджує Парламент До 9, 1994
Словаччина Акредитац. Комітет Незалежний Плата за послуги з оцінювання 21 від вузів і Академії Наук Немає даних
Словенія Комісія з якості ВО Незалежна Бюджети вузів і держбюджет По одному від всіх дисциплін 0, 1996
Польща Закон про вищу освіту створив Генеральну Раду по вищій освіті країни, що у другій половині 90-х рр. поширив свою діяльність і на аудит вузів. Процедура подібна до варіанту Нідерландів.
Чехія Створено Урядову Комісію по акредитації аспірантських програм, нових факультетів і вузів. Процедури копіюють зразок Нідерландів – самооцінка, візити робочих груп на місце, обговорення й створення заключної доповіді.

Ознайомлення з таблицею свідчить - лише Білорусія вказала, що єдиним методом спостереження за якістю програм навчання у вузах є інспекторат. Всі інші країни так чи інакше віддають перевагу експертним видам перевірок навіть у тих випадках, коли агентство оцінки фінансується з бюджету (характерний приклад - Болгарія). Помітна загальна тенденція зробити агентство оцінки як можна більш незалежним і обмежити його функції рекомендаційними звітами, використовуваними для загального інформування ВНЗ, вищих органів і широкої громадськості.

У відповідях на питання про «наявність системи акредитації або визнання всіх або частини професійних кваліфікацій (медичних, юридичних і інших профілів)» лише деякі європейські країни відповіли ствердно (табл. 3.2).

Таблиця 3.2

Акредитація для професійних кваліфікацій

КРАЇНА Коментарі
Естонія Проектує Закон. Професійні асоціації створені в 1993 р.
Франція Є процес хабілітації – дозволу на присудження національних дипломів. Він відрізняється від оцінювання якості.
Ірландія (обидва сектори) Є відома система акредитації для професійних дисциплін
Ісландія Міністерство освіти, науки й культури акредитує професійні кваліфікації, але поки там немає ніякого зв'язку з оцінкою якості.
Латвія Сертифікація профкваліфікацій по медицині
Литва Проект закону
Норвегія Система акредитації незалежна від системи оцінки якості навчання й вузів
Румунія Під егідою профільних міністерств проводяться окремі іспити для одержання кваліфікації по медицині, праву й педагогіці.
Великобританія Є система загальної професійної акредитації. Де це доречно й здійсненно, візити експертних груп комбінуються з перевіркою комісіями по фінансуванню

У таблицю 3.3 ми акумулювали доступні дані про процедуру створення підсумкової доповіді перевірки програми й/або вузу, рівні відповідальності за його правильність, способах використання й наслідках перевірки.

Як і слід було сподіватися, у країнах розвинутої демократії доповідь по оцінці є відкритим документим, що має головним чином інформаційний статус. Практично ніколи в цих країнах він не використовується як основа яких-небудь санкцій щодо ВНЗ.

Цим самим підтверджується непорушність загальної основи культури оцінки ВНЗ у цих країнах – повна відкритість ВНЗ й информированість науково-викладацької громадськості й усього населення про його цілі, навчальні плани і рівні їхньої практичної реалізації. Саме це є найбільш прийнятним способом стимуляції відповідальності й поваги до власної праці всього персоналу ВНЗ – від ректора до молодих асистентів або лаборантів.

Зрозуміло, способи, які використовують різні країни в процесі оцінки програм навчання й всієї діяльності університетів та інших ВНЗ досить різноманітні, про що свідчать кілька прикладів.

ФРАНЦІЯ. Як відомо, система вищої освіти Франції по ступеню централізації й ролі міністерств у визначенні кількісних і якісних характеристик навчання в підлеглих їм університетах і закладах більш низького рівня, використанні інспекторату й т.п. досить подібна тому, що існує в Україні з 1991 року. Ця система в цілому працює цілком успішно й не акумулювала занадто недоліків, які б змушували до перебудови структури, до масового введення нових типів закладів і т.п. Створення нових ВНЗ та їхня акредитація регулюється законом відповідно до єдиних формальних вимог для будь-яких власників. Держава відповідає за якість роботи тільки тих вузів, які перебувають в її підпорядкуванні й фінансуються з бюджету.

І все-таки Франція, що має незрівнянно більші, ніж Україна, фінансові можливості (відмінність в 50 разів), не вважає свою вищу школу вершиною досконалості й постійно піклується про її модернізацію й кращу адаптацію до потреб ринку праці, що безперервно змінюється.

Явища демократизації й деякої децентралізації в країнах Європейського Союзу підштовхнула соціалістів, що прийшли до влади у Франції, шукати шляхи до соціального й економічного вдосконалювання вищої школи країни. Для цього вони обрали шлях нагромадження об'єктивних даних про ВНЗ і їхню різноманітну діяльність через залучення вчених як для перевірки цих відомостей, так і для вироблення загальних рекомендацій про стан і тенденції розвитку системи вищої освіти країни.

Після деяких дебатів на самому вищому рівні керівництва спільними рішеннями Президента й парламенту країни в 1985 р. був створений принципово новий орган - Національний комітет з оцінки державних закладів освітнього, наукового й культурного характеру (далі - Національний комітет з оцінки = НКО). Перед ним ставилися досить амбіційні завдання:

- розробити й здійснити принципово нову схему оцінки ВНЗ у всіх основних областях їхньої діяльності;

- щорічно направляти Президентові й вищим інстанціям доповіді про свою діяльність. Періодично публікувати доповіді й стані системи вищої освіти в цілому й у всіх своїх основних частинах;

- вести аналіз окремих важливих питань сфери вищої освіти й публікувати звіти, підтримувати й розвивати міжнародні контакти з аналогічними по цілям агентствами в інших країнах;

- нагромадити дані, що дозволяють розробити нову систему фінансування ВНЗ, що дозволяють підвищити рівень їхньої фінансової ефективності й відповідності запитам громадськості.

Національний комітет з оцінки підлеглий безпосередньо Президентові і є незалежним від міністра освіти й інших вищих виконавчих органів. Склад Комітету повністю обновляється кожні чотири роки й включає 17 постійних членів (кандидатури 11 пропонують вузи й НДІ, 6 - вищі державні органи типу Конституційного Суду або мінфіну), одного представника Президента, одного-трьох постійних радників і генерального секретаря Комітету. Крім нього до складу секретаріату входять звичайно 10-15 експертів і 10 осіб технічного персоналу [30]. Для проведення перевірок НКО може залучати необмежену кількість експертів по окремих дисциплінах або областям наук (їхні кандидатури НКО погоджує з ВНЗ).

На 1-ій фазі перевірки державного ВНЗ його керівництво одержує від Національного комітету з оцінки велику й ретельно розроблену анкету, деталі відповіді на яку уточнюються під час візиту у ВНЗ генсека НКО й декількох експертів з урахуванням типу й особливостей діяльності закладу. Численні питання охоплюють 5 великих тем:

1) Студенти (багато даних про контингент, форми й результати іспитів і т.п.).

2) Викладачі (навчальна й наукова діяльність, а також багато іншого).;

3) Адміністративний і допоміжний персонал (дослідники, особи за контрактом і ін.).

4) Керування й фінансова діяльність (включаючи зв'язок з регіоном, промисловістю й т.п.).

5) Допоміжна інфраструктура (всі інформаційні, господарські, спортивні та інші спорудження й служби).

2-а фаза складається з одноденного візиту у ВНЗ президента й генсека НКО, двох членів КНО й одного (або більше) експерта. Протягом цього дня відбуваються робочі зустрічі з керівництвом ВНЗ, із представниками місцевої влади й ділового світу, персоналу ВНЗ, студентів. У підсумку в дискусіях формується склад групи експертів, що по всіх наявних документах готовить проект доповіді й основний перевірочний візит (3-ю фазу). Це досить тривалий і відповідальний процес, що передбачає доступ експертів до всієї наявної в державних органах і ВНЗ інформації.

3-я фаза триває кілька днів і складається з більш скрупульозної роботи у ВНЗ групи представників НКО й залучених ними до справи експертів. Звичайний склад групи 6-12 чоловік, для невеликих ВНЗ їх може бути менше 5, для більших - 15-25 чоловік. Завданням цієї основної зовнішньої перевірки є зняття питань, узгодження формулювань, проведення необхідних зустрічей і співбесід та ін.

Використовуючи всі накопичені дані, робоча групи закінчує текст доповіді по перевірці ВНЗ йірозсилає його урядовим органам і самому закладу. Кожна подібна доповідь зобов'язана містити рекомендації, спрямовані на зміну й поліпшення роботи закладу. Доповідь не має ніяких юридичних наслідків, але її дані й висновки можуть використовуватися в процесі прийняття щорічних рішень по фінансуванню ВНЗ та ін.

Весь процес перевірки одного ВНЗ може тривати в середньому рік. За 1985-1995 роки були перевірені всі державні університети й більшість ВНЗ інших типів. Надалі кожний ВНЗ буде оцінюватися не рідше одного разу за вісім років.

Політики, учені й вся громадськість Франції досить позитивно оцінюють діяльність Національного комітету з оцінки, його висновки й публікації.

НІДЕРЛАНДИ. Всі важливі рішення в сфері освіти в цій країні можуть бути прийняті тільки законодавчими шляхом і після тривалих дискусій за участю всіх зацікавлених сторін, учених, об'єднань громадян та ін.

Глибокі реформи системи оцінки ВНЗ і забезпечення якості вищої освіти були розпочаті на початку 80-х років у відповідь на ускладнення ситуації зі сполученням розширення доступу молоді до вищих шкіл і збереженням колишнього рівня навчального процесу і його результатів. Урядові органи погодилися на свою відмову від детального інспекторського контролю в надії, що розширення автономії ВНЗ використовують на значне посилення збору інформації про себе й використання подібної самооцінки для підвищення якості своєї діяльності.

З 1985 року відбувся чіткий поділ повноважень:

- Включена до складу міністерства освіти Інспекція з вищої освіти (ІВО) робить лише загальну оцінку ситуації з моніторингом якості вищої освіти (так звана «метаоцінка»);

- процес поглибленої зовнішньої оцінки вузів університетського рівня проводить незалежними й фінансований самими вузами орган - Асоціація співробітництва університетів Нідерландів (АСУН);

- таку ж оцінку закладів неуніверситетського типу веде аналогічний до АСУН орган - Рада не університетської освіти (РнУО).

Досить важлива особливість нідерландської системи - навчальний процес і наукова праця перевряються різними експертними групами. Друга унікальна якість - присутність у групах експертів під час головної зовнішньої перевірки ВНЗ одного експерта-іноземця, що володіє голландською мовою й добре інформованого про систему вищої освіти країни.

Асоціація співробітництва університетів Нідерландів як орган оцінки складається з багатьох комітетів спостерігачів у складі 6 чоловік для кожної дисципліни або області знань. Асоціація співробітництва університетів Нідерландів пропонує вузам запропонувати свої кандидатури до складу комітетів, але остаточний вибір робить Раду АСУН.

На 1-ой стадії процедури перевірки ВНЗ готує великий самозвіт, загальні рубрики якого стандартні й дозволяють провести порівняння подібних закладів, але деталі й додаткових аспектів факультети й департаменти можуть уводити за своїм розсудом. Самозвіт направляється в АСУН і стає об'єктом уваги його комітетів.

На 2-ой стадії група експертів АСУН відвідує відповідний ВНЗ і протягом двох-трьох днів проводить детальний аналіз пунктів самозвіту, зустрічається із представниками студентів і викладачів, прагнучи зібрати всі дані про складанню звіту по своїх дисциплінах і навчальних планах.

На 3-їй стадії експерти АСУН готовлять підсумковий звіт по перевірці. Він складається із загальної частини, постановки проблеми, пропозицій шляхів і коштів її рішення, очікуваних підсумків виконання рекомендацій для профілів і дисциплін, що піддавалися перевірці.

Матеріали перевірок та їхніх звітів направляються зацікавленим закладам і органам, їхні дані доступні для всіх бажаючих, включаючи пресу. Відповідно до вихідних домовленостей, вищі державні органи не мають права використовувати ці звіти АСУН для адміністративних кроків або фінансових покарань вузів, де були відзначені ті або інші недоліки.

Роки роботи нідерландської системи довели її високу ефективність і демократизм, значний позитивний вплив на підвищення якості навчального процесу, наукових досліджень і кінцевих знань, умінь і навичок випускників ВНЗ країни. Орієнтація оцінок і доповідей на інформування широкої громадськості також виявилася правильним кроком. Не дивно, що багато країн Європейського Союзу обрали саме цей варіант організації моніторингу якості вищої освіти.

ВЕЛИКОБРИТАНІЯ. З 60-х років ХХ ст. Великобританія поступово нарощувала зусилля по поліпшенню контролю якості навчальних планів і програм ВНЗ. Спершу майже 30 років працювала Рада по національних академічних нагородах комплексного складу (професори, представники промисловості й профспілок), що регулярно оцінювала навчальні програми коледжів і політехнічних інститутів. Кілька доповідей відомих експертів, що очолювали різні університетські комітети (найбільше враження зробили доповіді Рейнольдса й Джерата) в 80-х роках довели необхідність зміни політики в сфері моніторингу якості вищої освіти, зокрема, більш активного залучення в неї керівництва й колективів університетів. Актуальність цієї проблеми підсилювалася прагненням Великобританії вступити в змагання зі США, Францією й Німеччиною за студентів-іноземців. Природно, країні був дуже важливий імідж не тільки Оксфорда або Кембриджу, але й десятків менш відомих університетів.

В 1991 році реорганізації привели до формування колективного органу керівництва всіх ВНЗ Англії - Ради по якості вищої освіти (аналоги виникли в Уельсі й Шотландії). Виконавчими органами цих Рад є спеціалізовані Комітети оцінки якості.

Аналогічно викладеному вище для Франції й Нідерландів, комітети оцінки якості спочатку одержують самозвіти ВНЗ по окремих програмах підготовки фахівців даного профілю або спеціальності, знайомляться з ними й іншими документами, роблять візит у заклад для перевірки на місці й збору даних, необхідних для написання заключного огляду з аналізом стану справ у ВНЗ й рекомендаціями про вдосконалення навчального процесу.

Як і в Нідерландах, наукова діяльність оцінюється комісією іншого складу, у якій домінують вчені-дослідники. У складі груп, що відвідують ВНЗ із перевіркою навчальної або наукової діяльності, всі частіше з'являються закордонні експерти. Думають, що це підвищує якість і об'єктивність зовнішньої оцінки.

ДАНІЯ. До початку 90-х років ХХ ст. у питанні забезпечення якості вищої освіти Данія задовольнялася системою зовнішніх екзаменаторів для рубежных і випускних іспитів, регулярною експертизою навчальних планів і програм держорганами й візитами інспекторів в університети й інші навчальні заклади.

В 90-х роках за зразком описаних вище Нідерландів і Великобританії в Данії створена подібна система моніторингу якості. У ролі незалежного органа по оцінці ВНЗ виступає із червня 1992 р. Центр забезпечення й оцінки якості вищої освіти. Він субсидується з державного бюджету і є більше автономним, як його аналог у Франції. Закон 1991 р. передав йому наступні повноваження:

1) Почати практику незалежної й об'єктивної оцінки ВНЗ у Данії.

2) Розвинути методику забезпечення якості програм і навчального процесу.

3) Стимулювати ВНЗ вести самооцінку й контроль якості й допомагати їм у цьому.

4) Узагальнювати й поширювати національний і закордонний досвід забезпечення якості вищої освіти.

За перших три роки роботи Центр перевірив всі ВНЗ країни й заслужив позитивну оцінку своєї діяльності, зробивши повністю відкритими заключні доповіді експертних груп. Істотно те, що він перевіряє тільки навчальні плани по профілях підготовки, але не оцінює ВНЗ у цілому й не проводить акредитацію. Із середини 90-х років він веде експерименти по одночасній перевірці різними групами експертів якості навчального процесу й наукових досліджень.

Типовий процес оцінки складається з наступних стадій:

1.Складання проекту, формування складу робочої групи й невеликого секретаріату.

2.Самооцінка закладом вибраної програми підготовки фахівців даного профілю по анкеті, розробленої Центром.

3.Складання групи експертів змішаного й представницького складу (учені, викладачі, випускники даного ВНЗ, підприємці й т.п.). Робота над документами й складання проекту звіту.

4.Відвідування ВНЗ й перевірка його самоаналізу. До складу групи майже завжди входять експерти з інших країн Скандинавії.

5.Після денної конференції за участю всіх зацікавлених сторін робоча група завершує текст звіту із зауваженнями й рекомендаціями. Текст направляється в зацікавлені інстанції, ВНЗ і коштам інформації. Важливим завданням Центра оцінювання є відстеження реакції закладу на рекомендації й поширення інформації про те, що зробив ВНЗ і як він урахував звіт Центру забезпечення й оцінки якості вищої освіти.

Отже, датська система забезпечення якості вищої освіти є вдалою компіляцією зразків, створених раніше у Франції, Нідерландах і Великобританії.

Узагальнюючи ці приклади, дозволимо собі зробити висновок про те, що нідерландська модель оцінки й забезпечення якості вищої освіти розглядається в Західній Європі як найбільш досконала і ефективна в сучасних соціально-економічних умовах. Для успішного застосування цієї моделі необхідно насамперед демократизувати законодавство й створити передумови для плідної взаємодії освітньої громадськості й державних установ.

Подальші кроки очевидні – створити представницькі комісії з окремих профілів підготовки фахівців і незалежний координуючий орган («Агентство»). Завданням цих комісій і органу є формування комплексу критеріїв і вимог для глибокої і якісної самооцінки вищих навчальних закладів. Останні зобов'язані повністю обновити й дуже розширити всю інформаційну базу про себе, зробити збір і аналіз даних безперервним процесом.

Надалі для проведення оцінки установи нідерландська модель передбачає наступні послідовні дії:

1) Нормалізацію діяльності координуючого державного або недержавного агентства по оцінці вищої освіти;

2) звернення вищого навчального закладу до того агентства з повідомленням про завершення самооцінки;

3) перевірку цього повідомлення незалежними експертами на місцях і проведення ними незалежної оцінки ВНЗ і його програм;

4) створення звіту або повідомлення, що узагальнює результати перевірок. Публікація звіту і його широка відкритість.

5) Використання цього звіту зацікавленими групами, а також перевірка рівня виконання закладом рекомендацій звіту.

Аспекти ситуації з контролем якості вищої освіти й діяльності установ в Україні, які є стратегічно важливими:

- Сучасний Державний Акредитаційний Комітет є малофункціональною “освітньою” копією класичних радянських відділів технічного контролю на промислових підприємствах, Його неможливо вдосконалити, тому в рамках європейських підходів до моніторингу якості освіти його варто не поліпшувати, а ліквідувати.

- Розвиток системи вищої освіти України й наближення її до європейських і світових стандартів можливі лише у випадку серйозних законодавчих змін (зразком для нас можуть бути Польща, Словенія, Чехія деякі інші країни Центральної Європи, а також Нідерланди, Данія, у певній мері - Франція, Великобританія й США).

- Серйозне вдосконалення системи вищої освіти України та її рівноправна інтеграція в європейський освітній простір вимагають нового стратегічного підходу до формування врівноваженої й ефективної трьохрівневої структури вищої освіти з одночасним відновленням і узгодженням програм підготовки студентів по всіх профілях і спеціальностях.

- Подібні зміни структури й змісту вищої освіти повинні логічно й послідовно сполучатися з використанням пристосованої до наших умов нідерландської моделі оцінки й забезпечення якості вищої освіти. Для цього потрібна й воля, і загальні дії керівників і працівників державних і недержавних установ, науковців і викладачів, суспільних об'єднань і організацій. Ми, як свідчить хід і майже нульові результати проекту вдосконалення системи акредитації вищих навчальних закладів, фінансованих у рамках відомої програми ТАСІС, не можемо сподіватися на закордонну допомогу або на позитивний результат саморозвитку системи в умовах збереження успадкованого менталітету й викривлених понять про вищу освіту та критерії її якості.

Висновки до ІІІ розділу

Отже, ніколи раніше вища освіта не змінювалася так швидко та глибоко, як в останні десятиліття ХХ ст. Якщо в розвинених країнах найістотнішим було її безприкладне розширення й утворення все більшого числа нових університетів, аніж за всі попередні століття, то в новоутворених державах здобуття незалежності супроводжувалося створенням національних систем освіти, орієнтованих на їхні потреби. Отже, наймогутнішими ініціаторами змін у вищій освіти виступають не її власні проблеми чи негаразди, а ті чинники, які лежать поза нею, насамперед, пріоритети та вимоги до освітньої системи, породжені генеральним рухом світового співтовариства у майбутнє, змінами в засобах виробництва тощо. Безсумнівно, що на рівні світового співтовариства ці тенденції зростатимуть і поглиблюватимуться, тому Україні слід врахувати їх у процесі стратегічного та тактичного планування змін власної системи освіти й виховання.

Педагогічна освіта країн Західної Європи, у тому числі й України, функціонує розвивається як єдність загального та особливого інтегральними чинниками є: зумовленість історичним, політичним, соціально-економічним контекстом в межах окремих країн і Європи в цілому; збереження національних традицій і звичаїв фахової підготовки учителів; вплив сучасних концептуальних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація тощо).

Надзвичайна структурна різноманітність базової професійної підготовки, яка бере початок в традиційному для Європи дуалізмі систем педагогічної освіти (фактичне існування двох систем підготовки вчителів – для дошкільної ланки і початкової школи та для середньої школи), нині зумовили нові структурні модифікації, які забезпечують варіативність навчання (вибір різних освітніх і професійних програм, курсів), його гнучкість щодо соціальних змін.

Більшість систем та моделей професійної підготовки вчителів будується на статичних концепціях педагогічної освіти, які абсолютизують базову педагогічну підготовку, розглядаючи її як достатню для тривалого професійного життя вчителя. Проте під впливом Ідей неперервної педагогічної освіти в сучасних умовах утверджується погляд на педагогічну освіту як на відкриту динамічну систему.

Системи професійної підготовки вчителів, незважаючи на різноманітність структурної організації, змісту тощо, усе більше зближуються. Це зумовило нове суспільне явище – створення загальноєвропейського освітнього простору.

Висновки

У магістерській роботі проаналізовано розвиток університетської освіти в Європейському регіоні в межах Болонського процесу, обґрунтовано його сучасні та перспективні тенденції розвитку.

Під тенденціями розвитку освіти розуміють напрями її еволюції, що зумовлюються впливом як зовнішніх, так і внутрішніх чинників.

На основі аналізу науково-педагогічних джерел визначено: якість освіти - це сукупність властивостей та характеристик освітнього процесу, що надають йому спроможність формувати такий рівень професійної компетентності, який задовольняє потреби, які є або які будуть, громадян, підприємств і організацій, суспільства і держави.

З урахуванням явищ глобалізації та континентальної інтеграції виявлено загальні для європейського регіону тенденції розвитку вищої освіти : перетворення елітарної вищої освіти на загальну, кількісне зростання контингенту студентів та їх мобільності, подовження тривалості обов’язкової освіти, ускладнення структури вищої освіти та урізноманітнення мережі ВНЗ, збільшення та зростання ролі сектору недержавної вищої освіти, професіоналізація вищої освіти, удосконалення системи управління вищою освітою, забезпечення її якості, розробка механізмів інтеграційної політики в галузі вищої освіти. Ці явища проаналізовано під кутом їх важливості для досягнення цілей Болонського процесу.

Досліджено проблему якості освіти як провідну тенденцію розвитку в системах вищої освіти європейських країн. Вивчення еволюції поняття “якість освіти” в Україні дало змогу виявити зростання ролі освітньо- наукового комплексу як головного суспільного пріоритету і джерела суспільного поступу. Воно стало асоціюватися не лише з формуванням суспільно бажаних особистісних рис молоді, але і з процесом та результатом діяльності окремих рівнів та всієї освітньої системи України. Виявлено, що безперервність змін у науково – освітній сфері ускладнює визначення поняття „якість освіти” в різних європейських країнах і для різних складових частин навчально-виховного комплексу. Це зумовлено неоднозначністю самого поняття й безпосередньою участю основних суспільних груп в освітньому процесі та оцінюванні, використанні його результатів (студенти, викладачі, освітні керівники, роботодавці).

Встановлено, що національна вища освіта може вважатися якісною лише тоді, коли вона охоплюватиме практично всю спроможну до того чи іншого виду навчання молодь і надаватиме їй необхідну для виходу на ринок праці професійну компетентність. Це завдання може бути вирішене лише у разі перетворення вищої освіти не на державний, а на загальносуспільно – державний пріоритет. Визначена інша важлива передумова “якісної вищої освіти” – надання молоді професійної компетентності перспективного плану, тобто з орієнтацією на майбутній ринок праці, а не на той, який існував раніше. Держава та політично – керівні органи повинні стати координатором, джерелом встановлення доцільних правил функціонування ВНЗ усіх форм власності і гарантом забезпечення дотримання світових і національних “стандартів” тривалості, змісту і методів навчання.

Враховуючи вищевикладене, на основі аналізу науково-педагогічних джерел визначено: якість освіти – це сукупність властивостей та характеристик освітнього процесу, що надають йому спроможність формувати такий рівень професійної компетентності, який задовольняє потреби, які є або які будуть, громадян, підприємств і організацій, суспільства і держави.

Порівняльний аналіз систем вищої освіти країн-ініціаторів Болонського процесу дозволив виявити великі відмінності у структурах вищої освіти та комплексах дипломів, які суперечать інтеграційним процесам в Європейському Союзі, істотно гальмують освітньо-наукові обміни та інші форми співпраці.

Зміни, які Великобританія, Італія, Німеччина та Франція досягли на початку Болонського процесу, стосувалися переважно структурних показників систем вищої освіти, а не змісту і методів навчання. Протягом 1999-2004 років модифіковано побудову навчального процесу, запроваджено двоступеневу модель вищої освіти, змінено правила прийому абітурієнтів (селекційних процедур), впроваджено нові назви дипломів і додатки до них.

Виявлено роль тенденції професіоналізації вищої освіти як фактору поширення Болонського процесу на систему вищих професійних закладів освіти. Вона полягає у тому, що розвинені європейські країни ліквідують сектор базової (початкової) професійно-технічної освіти і намагаються надавати всім учням середню освіту різних варіантів, забезпечити цим можливість здобуття вищої освіти. Підготовлена у середніх професійних закладах молодь скеровується переважно в неуніверситетський сектор вищої освіти, який слід називати “сектор вищої професійної освіти”. У цьому секторі випускники отримають дипломи типу “В”, а сама підготовка коротша і дешевша від того, що пропонує університетський сектор на довготривалих програмах, що ведуть до дипломів типу “А”.

Болонський процес є найбільш масштабною спробою поєднання, узгодження і зміцнення систем вищої освіти й науково-дослідної діяльності, пов’язаної з перетворенням Європейського Союзу на найпотужнішу економічну структуру на планеті. Його створенню передувало підписання представниками країн Європи трьох документів: Великої Хартії університетів, Лісабонської конвенції (1997 р.) про визнання кваліфікацій для системи вищої освіти європейського регіону та Сорбоннської декларації (1998 р.) щодо необхідності руху до узгодження структур систем вищої освіти в Європі.

Болонський процес зазнав істотних змін за перші роки свого розвитку. Зіставлення текстів документів конференцій міністрів освіти країн Європи у Болоньї, Празі Берліні, Бергені дав змогу виділити дві тенденції:

- географічне розширення територіальних меж європейського простору вищої освіти (The European Higher Education Area) за рахунок збільшення кількості його членів;

- урізноманітнення цілей, які ставлять перед собою країни-учасники, та намагання охопити не лише університети, а всі вищі навчальні заклади Старого Світу. До шести головних цілей, проголошених у Болоньї, у Празі додалися ще три, у Берліні запропоновано дослідити можливість залучити до процесу і вищі професійні заклади з короткими навчальними програмами, а в Бергені у відповідь на вимоги побудови суспільства знань та інноваційної економіки акцентована необхідність доповнення двоступеневої структури „бакалавр – магістр” третім ступенем „докторантура”. Наголошено, що Європа має нагальну потребу в кількісному і якісному розширенні підготовки молодих науковців, спроможних до самостійних досліджень.

Визначено перспективні напрями розвитку Болонського процесу: підвищення міжнародного рейтингу європейської вищої освіти; розвиток транснаціональної освіти в інших регіонах світу та нормативне забезпечення її якості.

Список використаної літератури

1. Абашкіна Н.В. Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині: /Монографія/. - К.: Вища шк., 1998. - 207с

2. Алексєєв Ю.М. Україна: освіта і держава (1987-1997).- К.: ЕКСПРЕС-ОБ’ЯВА.- 1998.- 109 с.

3. Алферов Ю.С. Участие общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Социально-гуманитарные знания.- 1999.- № 2.- С. 164-173.

4. Андрущенко В.П. Роздуми про освіту: Статті, нариси, інтер. — К.: Знання України, 2004. - 804 с.

5. Андрущенко В.П. Педагогічна освіта України: болонські виклики і напрями модернізації // Практична філософія. – 2004. - №1(11). – С. 124-128.

6. Андрущенко В.П. та ін. Науково-освітній потенціал нації: погляд у XXI століття. ~ У 3 Кн. / За ред. В.М.Литвина. – К.: Навч. книга, 2003.

7. Артемчук Г.Л., Попович В.В., Січкаренко Г.Г. Вища школа України: реальність і тенденції розвитку: Монографія. - К.: Ленвіт. 2004. - 176 с.

8. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня - 2003.– №5. – С. 54-57.

9. Бідюк Н.М. Підготовка майбутніх інженерів в університетах Великої Британії: Монографія / за ред. Н.Г.Ничкало. -Хмельницький: ХДУ, 2004.-306 с.

10. Белов В. Оценка качества образования в Румынии// Высшее образование в России. - №8. – 2004. – С. 143-147.

11. Білорус О.Г. Загрози, виклики та імперативи глобалізації світового розвитку // Наука та наукознавство. -2001.– №3. – С. 24-36.

12. Болдырева С.К. Исторические предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства в СНГ // Мир образования – образование в мире. – 2004. - №3. – С. 57-74.

13. Болонський процес: тенденції, проблеми, перспективи / Укл. В.П.Бех, Ю.Л.Маліновський: за ред. академіка В.П.Андрущенка. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2004. - 221 с.

14. Борисова Е. Качество образования и место высшей школы в обществе // Вестник высшей школы (Alma mater). – 2003. - №11. - С. 9-14.

15. Булах І.Є. Комп’ютерна діагностика навчальної успішності. – К.: ЦМК МОЗ України, УДМУ, 1995. - 221 с.

16. Василюк А., Пахоцінський Р., Яковець Н. Сучасні освітні системи: Навчальний посібник. – Ніжин: Редакційно-видавничий відділ НДПУ, 2002. - 139 с.

17. Ващенко Л.М., Жебровський Б.М. Школа Зарубіжжя: шляхи реформ. - К., 1999. - 152 с.

18. Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку” Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції 17-18 квітня 1996 р.: Част. 1-4, — К.- 1996.

19. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За редакцією В.Г. Кременя. Авторський колектив: М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко, І.І.Бабин. - Тернопіль: Навчальна книга -Богдан, 2004. – 384 с.

20. Высшее образование в ХХ1 веке. Подходы и практические меры: Всемирная конференция по высшему образованию ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 г.- 136 с.

21. Галактионов В. Международная практика взаимного признания документов об образовании и профессиональных квалификаций // Высшее образование в России. – 2004. - №2. – С. 28.

22. Глузман А.В. Университетское педагогическое образование, опыт системного исследования: Монография. К.: Видавничий центр “ Просвіта”, 1996. - 312 с.

23. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – Київ, Либідь, 1997. - 376 с.

24. Губин В. Знание и понимание в гуманитарном образовании // Высшее образование в России. – 2004. - №5. – С. 39-42.

25. Гудим В.В. Підготовка адміністраторів освітньої галузі: досвід США // Державне управління в умовах інтеграції в Європейський Союз. Матеріали науково-практичної конференції за міжнародною участю (2002, 29 травня, Київ). Гол. ред. В.І. Луговий.- К. : УАДУ, 2002.-Т. 2.- С. 121-123.

26. Долженко О. Америка сдает позиции // Alma Mater Вестник высшей школы. – 2004. - №5. – С. 38-39.

27. Євтух М. Болонський процес: стратегічні цілі й тактика реалізації // Освіта і управління.- 2005.- № 3-4.- С. 181-184.

28. Ефремова Н.Ф. Единый государственный экзамен и мониторинг качества образования // Высшее образование сегодня. -2002.– №12. - С. 28-33.

29. Жарая С.Б. Зарубіжний досвід підготовки кадрів з питань європейської інтеграції (на прикладі Німеччини) // Державне управління в умовах інтеграції в Європейський Союз. Матеріали наук.-практ. конф. за міжнародною участю (2002, 29 травня, Київ). Гол. ред. В.І. Луговий.- К. : УАДУ, 2002.-Т. 2.- С. 128-130.

30. Жерухов Б., Анахаев К. Об основных проблемах и путях реформирования системы образования // Вестник высшей школы (Alma mater) -2002. – №9. – С. 31– 33.

31. Журавський B.C. Процес модернізації освіти України в контексті Болонського процесу / Кол.мон. „Болонський процес: тенденції, проблеми, перспективи” . – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2004. – С. 19-22.

32. Журавський В. С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. — К.: Видавничий Дім «Ін Юре», 2003.- 416 с.

33. Журавський В.С., Згуровський М.З. Болонський процесс: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.:Політехніка КТУУ, 2003.-195 с.

34. Журавський В. Основні завдання вищої школи щодо реалізації в Україні принципів і завдань Болонського процесу // Вища школа. – 2004. - №1. – С. 42-44.

35. Загальноєвропейський простір вищої освіти – досягнення цілей: Комюніке Конференції міністрів країн Єропи, відповідальних за сферу вищої освіти м. Берген, 19-20 травня 2005 року // Освіта України.- 2005.- 5 липня.

36. Закон України “Про вищу освіту” // Освіта. - №12-13, 20-27 лютого 2002 р. – С. 5-12.

37. Зербіно Д.Д. Наукова школа: лідер і учні. -Львів: Євросвіт, 2001. - 208 с.

38. Зовнішнє тестування. Аналітичний звіт. – 2003. – К.: Центр тестових технологій, 2003. – 68 с.

39. Постанова Кабінету Міністрів України від 1 червня 1992 р. №303 “Про акредитацію вищих навчальних закладів». – ЗП України - 1992. - №6. – с.142.

40. Зернов В. Негосударственный сектор: анализ, прогноз развития // Высшее образование России. – 2004. - №9. – С. 52-58.

41. Зязюн І.А. Освіта і вчитель у контексті українського державотворення // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1999. – №1.

42. Зязюн І.А. Реформа освіти в Японії. // Рідна школа, 1993, №8.

43. Каким быть стандарту общего образования? // Стандарты и мониторинг в образовании. - №6. - ноябрь-декабрь – 2002. – С. 27-29.

44. Калашнікова С. Роль громадськостіі в управлінні вищою освітою США // Вісн. УАДУ.- 1999.- №1.- С. 215-224.

45. Карлоєв В. Державна політика України у сфері культури в контексті європейських інтеграційних процесів // Державне управління в умовах нтеграції в Європейський Союз. Матеріали науково-практичної конференції за міжнародною участю (2002, 29 травня, Київ). Гол. ред. В.І. Луговий.- К.: УАДУ, 2002.-Т. 2.- С. 132-131.

46. Ковалева Г. Не впереди планеты всей … // Народное образование. – 1998. - №5. – С. 6-11.

47. Колесов В.П. Ступенчатость высшего образования и Болонский процесс // Экономика образования. – 2004. - №2(21). – С. 7-20.

48. Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты // Вестник высшей школы (Alma mater) -2002. –№2 . – С. 16-23.

49. Колот А. Реалізація основних принципів Болонської декларації при підготовці фахівців економічного профілю // Вища школа. – 2004. - №2-3. – С. 20-33

50. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. – М.: Издательство Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 368 с.

51. Коміренко В. Приєднання до Болонського процесу, як євроінтеграційна стратегія України: аспекти, проблеми, прогнози // Актуальні проблеми міжнародних відносин.- 2004.- № 47.- Ч.1.- С. 10-14.

52. Корсак К.В. Межі застосування стандартів в освіті // Рідна школа. – 2001. - №12. – С. 16-19.

53. Корсак К.В. Світова вища освіта. Порівняння і визнання закордонних кваліфікацій і дипломів / за заг. ред. проф. Г.В.Щокіна: Монографія. – К.: МАУП-МКА, 1997. - 208 с

54. Корсак К.В. Педагогіка і освіта в період побудови суспільства знань // Новий колегіум. – 2004. - №5/6 (27/28). – С. 6-11.

55. Кремінь. В. Г. Модернізація системи освіти як важливий чинник інноваційного розвитку держави. Матеріали науково-практичної конференції "Утвердження інноваційної моделі розвитку економіки України". - К,: НТУ“КПІ”, 2003. - С. 62-68.

56. Кремень В. Освіта і наука в Україні — інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. — К.: Грамота, 2005. — 448 с.

57. Кремень В.Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи). – К.: Грамота, 2003. - 216 с.

58. Кремень В., Ткаченко В. Орієнтири на перспективу // Шлях освіти.- 1997.-№ 2.- С. 2-6.

59. Кружалин В. Государственная система оценки высшего профессионального образования // Стандарты и качество. - 2002. - № 4. - С. 26-29.

60. Лігоцький А.О. Тенденції розвитку світових освітніх систем. Навч.-мет.посібник / Укр. академія внутрішніх справ. –К.,1995. - С. 171-176.

61. Луговий В.І. Управління освітою: Навч. посібн. – К.: Вид-во УАДУ, 1997. - 302 с.

62. Луговий В.І Тенденції розвитку педагогічної світи в Україні (теоретико-методологічний аспект): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-К., 1995.

63. Луков Вл. А. Мировая университетская культура // Знание. Понимание. Умение. — 2005. — № 3. — С. 30-38

64. Ляшенко О.І. Якість освіти: проблеми оцінювання, моніторингу та управління // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002. Збірник наукових праць до 10-річчя АПН України. - Частина І. - X.: ОВС, 2002.

65. Матвієнко О.В. Стратегії розвитку середньої освіти у країнах Європейського Союзу: Монографія,- К:Ленвіт,2005.-306 с.

66. Мелащук А.І. Удосконалення державної політики у сфері зайнятості молоді (досвід Канади) // Актуальні проблеми державного управління: Зб. наук. пр. УАДУ Львівський філіал / За ред А.О. Чемериса.- Львів: ЛФ УАДУ: Кальварія.- 2000.- вип. 4.- С. 247-254.

67. Мельникова Н.И. Академический капитализм в глобальном информационно-коммуникационном образовательном пространстве // Интеграция образования. – 2004. - №1. – С. 6-11

68. Навроцький О.І.. Вища школа України в умовах трансформації суспільства.-Х.: Основа, 2000.

69. Нечаев В., Шаронова С. Болонский процесс: мифы, иллюзии, реалии // Высшее образование в России. - №7. – 2004. – С. 86-95.

70. Ніколаєнко С. М. Освіта і наука: Законодавчі та методологічні основи: Навч. посіб. — К.: ІВЦ "Видавництво «Політехніка»", 2004. - 280 с.

71. Ніколаєнко С.М. Вища освіта — джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства. — К.: Знання, 2005. —319 с.

72. Одерій Л.П. Кваліметрія вищої освіти: Методологія та інструментарій: Монографія. – К.: МКА, ІЗМН, 1996. – 264 с.

73. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (документи і матеріалм 2003-2004 рр.) / За ред. Кременя В.Г. Упоряд. Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабин І.І.- Київ-Тернопіль, вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2004.- 146 с.

74. Підвищення ефективності вищої освіти і науки як дієвого чинника розвитку та інтеграції в європейське співтовариство. Рішення Колегії МОН України. 27-02-2004 // Вища школа. – 2004. - №1. – С. 100-110

75. Порівняльний аналіз сучасних систем вищої освіти в реформуванні вищої школи України. Матер. міжнар. наук. конфер. – К., Вид. НаУКМА, 1996. - 276 с.

76. Про затвердження Програми дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України на 2004-2005 роки. Наказ МОН, №49, 23.01.2004 // Освіта. - 2004. - №8, 11-18 лютого. - С.6-7.

77. Проблеми якості вищої освіти Монографія: серія „Модернізація вищої освіти: світоглядно-педагогічні проблеми" / Корсак К.В., Козлакова Г.О., Похресник А.К. та ін. - К.: Педагогічна думка, 2007. - 231 с

78. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. – 2004. - № 2. – С. 5-11

79. Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: спільність і розбіжності. – К.: Вища школа, 1997. - 179 с.

80. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. - Париж: ЮНЕСКО. 1995. - 56 с.

81. Рудавський Ю. Реалії та проблеми інтеграції вищої школи України в європейський освітній та науковий простір (на прикладі "Львівської політехніки") // Вища школа. – 2004. - №1. – С. 45-49.

82. Савіцька-Вільгусяк С. Освітні реформи по-італійськи // Науковий світ. – 2002. - №9. - С. 22-23.

83. Савченко О.Я. Альтернативні можливості початкової освіти // Поч.шк. – 1994.- № 4.

84. Савченко О.Я. Вимоги до якості освіти // Початкова школа. -1995.- № 1.

85. Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. – Суми: Редакційно-видавничий відділ СДПУ, 1999. – 300 с.

86. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. – 2004. - №4. - С. 35-44.

87. Семаков Г. Болонський процес – структурна реформа вищої освіти на європейському просторі // Освіта і управління.-2005.- Т.8.- № 3-4.- С. 165-168.

88. Системи підготовки державних службовців у зарубіжних країнах / Пер. з англ. Ю.Д. Полянського.- К.: Вид-во УАДУ, 2000.- 424 с.

89. Слепухин А. Высшая школа в условиях интернационализации // Высшее образование в России. – 2004. - №6. – С. 3-12.

90. Соколов В. Роль государства и общества в развитии системы образования // Вестник высшей школы (Alma mater) -1998. -№ 4 . - С. 3-11.

91. Сорока І.В., Омелянович Л.О., Супрун В.В. Оцінка якості освітньої діяльності ВНЗ: інтеграція національного та європейського стандарту. - 2-е видання, доповнене і перероблене. -Київ-Донецьк: ДонДУЕТ, 2000.- 322 с.

92. Сорос Дж. Криза глобального капіталізму: (Відкрите суспільство під загрозою) / Пер. з англ. Р.Ткачук, А.Фролкін.- К.: Основи, 1999.- 259 с.

93. Спільна Декларація міністрів освіти Європи. Болонья 19 червня 1999 р. // Гуманітарні науки.- 2003.- № 2.- С. 4-6.

94. Степко М.Ф. Українська освіта в Болонському процесі: досвід, перспективи // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2004. - №6. – С. 42-46.

95. Степко М.Ф., Клименко Б.В., Товажнянський Л.Л. Болонський процес і навчання впродовж життя. – Харків, МОН Укр., НТУ “ХПІ”, 2004. - 111 с.

96. Стронгин Р.Г. Опыт взаимного признания образовательных программ вузами России и Европы // Высшее образование сегодня. – 2004. - №2. – С. 22-27.

97. Сухомлинська О.В. Виховання як соціальний процес: особливості сучасних трансформаційних змін // Шлях освіти. – 2004. - №2. – С. 2-6.

98. Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України. - К.: Видавн. дім “KM Academia”, 1997. - 290 с.

99. Терентьєва Н.О. Вища (університетська) освіта: стан і розвиток. Навч.-мет.посіб. – Черкаси, 2005. - 250 с.

100. Тимошенко З.І, Грехов А.М., Гапон Ю.А., Палеха Ю.І. БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС: Нормативно - правові документи .— К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2004.— 169 с.

101. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России// Вестник высшей школы (Alma mater) - №1. – 2002. - С. 9-12.

102. Українській педагогічний словник / За ред. С.У. Гончаренко. –К.: Либідь, 1997. –376с

103. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. – 2001. - №1. - С.4-15.

104. Фініков Т. В. Сучасна вища освіта: світові тенденції і Україна.-К: Таксон, 2002. . -246с.

105.Хог Г. Майбутнє Європи: погляд з Болоньї // програмний виступ делегата з особливих доручень Асоціації європейських університетів. Майстрих, 2 грудня 1999 р.

106. Шемприх І. Тенденції розвитку педагогічної освіти вчителів у Польщі (1918 – 1999 рр.) : Дис.доктора пед наук.:13.00.04.- Івано-Франківськ, 2001.

107. Якименко Ю. Кредитно-модульна система як важлива складова інтеграції вищої освіти України до загальноєвропейського освітнього простору // Вища школа. – 2004. - №1. – С. 50-62.

108. Ятченко А.Д., Герасіна Л.М. Реформа освіти: міжнародний досвід та національні сподівання Української держави // Рідна школа .- 1993.- С. 11-14.

109. Convention on the Recognition of Qualification concerning Higher Education in the European Region. Lisbon 11.IV.1997. – Strasbourg, Council of Europe, 1998. – 300 p.

110. Education et a Glance. OECD Indicators. Edition. – Paris, OECD, 2001. 406 р.

111. Hoyle Е. Teachers as Professionals // The International Encyclopedia of Education. Second Edition. – Oxford, New York, Tokyo. Pergamon, 1994. - p. 6092-6096.

112. Johnstone J.N. Indicators of Education Systems. – Kogan Page, London / UNESCO, Paris, 1984. – 317 p.

113. The European Higher Education Area -Achieving the Goals. Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005 //www.bologna-bergen2005.no//050520_Bergen_Communique. - 6 p.

114.UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization) 1999. Statistical Yearbook 1999. Paris