Умственное воспитания ребенка

Изменение приоритета целей школьного обучения: от ориентации на усвоение знаний к развивающему обучению. Идея развивающего обучения в истории педагогической мысли. Понятие умственного воспитания и развития, его задачи и пути осуществления в школе.

Реферат

На тему: Умственное воспитания ребенка

Донецк 2009

План

Идея развивающего обучения в истории педагогической мысли

Понятие "умственное воспитание", "умственное развитие"

Основные задачи умственного воспитания

Пути умственного воспитания в школе


Стратегия перестройки современного образования предусматривает изменение приоритета целей обучения: от ориентации на усвоение знаний, умений и навыков школа переходит к развивающему обучению. Сегодня школа должна создать все условия, обеспечивающие развитие личности школьника. Современность предъявляет очень высокие требования к развитию школьника - развитие познавательной потребности и интересов, эмоциональное развитие, развитие ценностных ориентации, развитие умственных сил и др.

Идея развития ребенка занимала многих выдающихся педагогов прошлого. Она родилась в эпоху гуманизма, когда на повестке дня встал вопрос о ценности человека, его правах на развитие и проявление своих способностей. На основе центральной идеи гуманизма - актуализация возможностей, заложенных в личности ребенка через гуманистические занятия, - строилось развивающее обучение.

Идею развивающего обучения отстаивали многие известные педагоги прошлого, но наиболее полное воплощение она получила в учениях швейцарского педагога И.Г. Песталоцци. Воспитание человечности предполагает развитие сил и способностей, заложенных в ребенке, которые сами стремились к развитию, но воспитание и обучение призвано всячески помочь процессу самораскрытия личности. Способность ребенка мыслить необходимо довести до самосовершенства. Песталоцци рассматривал обучение детей как искусство помочь естественному стремлению ребенка к развитию; разработал методику обучения детей по этапам, предусматривающим индуктивный путь познания; связывал развитие его духовных сил и мысли с памятью, вниманием, наблюдательностью.

В дальнейшем идея развивающего обучения была использована в XIX веке в различных системах, но в основном применялась для умственного развития детей в элитных школах. И. Гербарт соединил в своей системе традиционное и развивающее обучение и путем накопления ассоциаций развивал у ребенка многосторонность интересов, отождествляя их с гармоническим развитием у детей всех способностей.

А. Дистервег в основу развивающего обучения положил три принципа - самодеятельность, природосообразность и культуросообразность, добиваясь тем самым главной цели - развития самодеятельности ученика. Совершенствование и гармоническое развитие всех задатков человека достигаются путем выполнения упражнений, в которых совершенствуется самодеятельность детей.

Идея развивающего обучения получила свое воплощение и в трудовом обучении (Г. Шаррельман), где предполагалось развитие интереса и творческих сил ребенка.

Обогащение идеи развивающего обучения находим в трудах К.Д. Ушинского, который утверждал, что главное внимание школа должна направлять не на знание, а на развитие способностей учащихся к мышлению. Под развитием он понимал созревание внутренних сил ребенка - внимания, воли, речи, мотивации учения. И созревание это происходит в самодеятельности ребенка, которую умело регулирует учитель. Знания, говорил К.Д. Ушинский, должны связывать ребенка с окружающей действительностью и тем самым лучше обеспечивать развитие детей.

Развивающее обучение ориентирует учебный процесс на потенциальные, природные возможности человека и их реализацию.

Чтобы достигнуть коренного улучшения работы школы над развитием детей, надо раскрыть понятия "умственное развитие", "умственное воспитание", содержание и задачи развивающего обучения, дидактические ориентиры их осуществление.

Среди отечественных и зарубежных ученых бытует точка зрения, что развитие ребенка происходит спонтанно, так как ему присущи внутренние закономерности. Согласно этой позиции обучению отводится пассивная роль - оно должно только подстраиваться под эти закономерности, сообразуясь с этапами возрастного развития. Однако умственное развитие идет значительно интенсивнее в условиях социального общения и воспитания, когда учитель оказывает планомерное и систематическое воздействие на ум ребенка, обеспечивая путем постановки упражнений решение задач умственного воспитания.

Итак, "умственное развитие" - это процесс развития умственных сил и мышления учащихся, происходящий в результате специальных воспитательных воздействий. "Умственное воспитание" - это целенаправленная деятельность учителя по развитию умственных сил, мышления учащихся и привития культуры умственного труда. Умственное воспитание связывается с накоплением прочного фонда знаний, с овладением учебно-познавательными операциями, с проявлением гибкости ума как при усвоении знаний, так и при их практическом использовании. Мы говорим о мышлении человека как составной части умственного воспитания. Мышление - это продукт деятельности человеческого мозга. Оно свойственно всем людям. Педагоги и психологи рекомендуют учителю развивать мышление вообще и его частные виды. Представим их в общем виде и определим сущность. Направления умственного воспитания:

развитие различных видов мышления;

развитие умственных сил учащихся;

овладение интеллектуальными умениями.

Мы говорим о мышлении человека как составной части умственного воспитания. Мышление - это продукт деятельности человеческого мозга. Мышление свойственно всем людям. Учитель призван развивать мышление вообще и его частные виды.

Виды мышления: диалектическое, логическое, абстрактное, категориальное, теоретическое, индуктивное и дедуктивное, алгоритмическое, техническое, продуктивное и репродуктивное, системное и др.

Диалектическое мышление - это умение видеть явление в единстве противоречий, выявлять тенденции их развития, видеть зарождение нового, находить взаимосвязи явлений, причины их возникновения.

Логическое мышление связано с овладением логическими приемами обработки знаний. Логические приемы помогают находить связи, добывать новые знания, упорядочивать систему знаний. Это приемы рассуждения, доказательства, опровержения, приемы выводов, прогнозов, предположений.

Абстрактное мышление помогает человеку отвлечься от несущественного, второстепенного, выделить общее и существенное, формировать абстрактные понятия.

Категориальное мышление - это умение объединить понятия в классы и группы, виды на основе существенных признаков сходства и различия.

Теоретическое мышление - это способность к усвоению обобщенных знаний, пониманию научных основ, принципов развития той или иной области знаний, умение увидеть закономерности, существенные связи между явлениями. Например, учение А.С. Макаренко о стадиях развития коллектива, открытие в авторских школах новых принципов обучения, принцип природосообразности, принцип экологического императива и др.

Индуктивное мышление - это движение мысли от частного к общему, от фактов - к выводам, заключению, добыванию новых знаний.

Дедуктивное мышление - мыслительный процесс от общего к частному, от закона к следствию, от идеи к конкретному случаю ее проявления, от правила к примеру и т.д.

Алгоритмическое мышление - умение точно следовать инструкции, предписанию, правилу. Умение разбить задачу на последовательные шаги ее выполнения, определить стратегию деятельности.

Содержание умственного воспитания включает развитие умственных сил учащихся. Это степень развитости ума, способность человека накапливать знания, овладевать основными мыслительными операциями, развивать интеллектуальные умения, которые характеризуют умственную деятельность учащихся.

Определим задачи умственного воспитания:

накопление фонда знаний;

овладение основными мыслительными операциями и способами действия;

развитие интеллектуальных (общепедагогических) умений и различных видов мышления;

развитие научного мировоззрения.

Коротко рассмотрим каждую из них.

Накопление фонда знаний предполагает овладение

конкретным учебным материалом - знанием фактов, событий, символов, терминов, имен, дат, законов, теорем и т.д. Знания связаны с областью их применения, а также методикой использования. Большую роль в освоении фонда знаний имеет личная целеустремленность ребенка, умение добывать знания, культура интеллектуального труда.

Умственное развитие и умение мыслить связано с усвоением основных мыслительных операций: анализ (мыслительное разложение целого на части); синтез (мыслительное объединение частей в целое); сравнение (нахождение сходства и различия); классификация (распределение предметов, явлений по группам, классификация явлений, событий, фактов). Эти мыслительные операции чрезвычайно нужны во всех ситуациях, требующих принятия самостоятельного решения.

К числу интеллектуальных умений, которые определяют умения школьника успешно учиться, относятся учебные умения, умения учебной деятельности. Они формируются в системе целого ряда учебных дисциплин. Учебные умения подразделяются на общие-общепедагогические, которые используются в любых учебных дисциплинах, и специальные - необходимые для овладения знаниями в какой-то определенной области. Как правило, эти умения перечисляются в программе обучения.

Общие (общепедагогические) умения - умение читать, слушать, устно излагать свои мысли, писать, работать с книгой (конспектировать, пересказывать, аннотировать, реферировать и т.д.). Эти умения должны вводиться по степени усложнения. (Самостоятельно изучить содержание этих умений: Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. - С.74)

Существует "Экспериментальная программа развития умений и навыков учебной деятельности 1-10 кл." (Сост. Н.А. Лошкарева. - М., МПГУ им. Ленина, 1981).

Специальные умения - умение быстро читать ноты, выполнять технические чертежи, читать исторические и географические карты, слушать музыкальные произведения, пользоваться словарями и. справочниками. Всем этим умениям надо школьников обучать. Там, где в учебнике в задании написано: "Перескажи текст", "Составь план", "Опиши картину", "Докажи", учитель должен наметить стратегию деятельности ученика.

Кроме того, существуют умения самостоятельной работы. Они повышают культуру умственного труда школьника. Это умение рационально организовывать время, строить оптимальный режим работы, вырабатывать систему в работе, содержать в порядке рабочее место, знание правил умственной деятельности, умение включаться в работу, умение сосредоточиться и внимательно работать, умение в преодолении трудностей и др. Умения и навыки самостоятельной работы характеризуют гигиену умственного труда, НОТ школьника, формируют азбуку умственного труда. В настоящее время большое значение придается обучению школьников умению предвидеть, предсказать, предусмотреть (итоги, результаты, события). Развитие интуиции помогает ученику прийти к заключению даже по недостаточному количеству данных. Это очень важно для развития творческой деятельности школьника.

Практика и опыт убеждают, что не всякое обучение развивает. Обучение может не только не способствовать продвижению ребенка, но и замедлить его развитие. Обучение, основанное не на осознании, а преимущественно на запоминании, на определенном этапе тормозит развитие ребенка. Деятельность учащихся по готовому образцу, без обращения к варьированию знаниями, выполнение однотипных упражнений для отработки навыка вырабатывают стереотип мышления, не служат развитию ребенка. В этом случае школьники не могут подняться на уровень творческого решения познавательных задач, развитие идет вяло. Обучение должно побуждать и активизировать мыслительную деятельность. Поэтому в обучении важны не только содержание, методы обучения, но и сама процессуальная сторона деятельности по усвоению знаний.

Современная дидактика утверждает, что развивающее обучение организовано таким образом, что обеспечивает не только усвоение знаний, но и приводит к развитию психических новообразований школьника за счет самостоятельной переработки предметного содержания. У учащихся, например, появляется способность самостоятельно формулировать понятие, определение; развивается способность к детальному наблюдению, многоаспектному осмыслению явлений, к обобщению полученных конкретных фактов; формулируется эмоционально-ценностное отношение к усвоенной информации и др. Отсюда можно сделать вывод, что учебная деятельность школьника проходит в совместной деятельности, совместном поиске со взрослым, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум, волю, мышление. Даже при минимальном участии школьника в такой совместной работе он чувствует себя "соавтором решения проблем. Методически правильно сформулированное содержание заданий для учащихся - это область подлинного мастерства учителя.

Основной тип заданий, которые можно включать в систему работы учителя с учащимися, чтобы способствовать развитию у них интеллектуальных умений.

Задания исследовательского характера - наблюдения, опытная работа, экскурсии, экспедиции, конструирование приборов, составление предложений по картинам. Такие задания развивают пытливость, самостоятельность, индуктивность мышления.

Задания на установление причинно-следственных связей, которые обеспечивают развитие логического мышления: назовите основные причины..., что произойдет, если..., как это отразится на..., изменится ли..., если увеличить...

Задания, требующие самостоятельно принять решение: найдите из всех предложений то..., подберите синонимы (антонимы) к слову, выберите слова, которые относятся к..., решите задачу различными способами и др. Такие задания развивают самостоятельность, ответственность, быструю реакцию по соотношению знаний и реальных объектов.

Задания на сравнение, где требуется найти сходство и различие. Они развивают мыслительные операции школьника. Это сложные задания и предполагают предварительную работу учителя по обнаружению характерных признаков, характеристик, по которым ученик будет вести сравнение. Сравнение может быть использовано как средство добывания новых знаний. Например, требуется ответить на вопрос такого порядка: "Скажите, эти углы смежные или вертикальные? Сравните образы героев произведений...? Сравните четырехугольники... Сравните события..."

Задания, направленные на упорядочивание мысли. Они развивают алгоритмический вид мышления. Например, изложите событие по плану, опишите картину по образцу, составьте план пересказа, (решение задачи), представьте анализ слова по составу, разберите предложение по частям речи (дается схема) и др.

Задания на развитие догадки, интуиции. Например, переведите текст без словаря, продолжите рассказ, что случилось с героем, который..., можно ли использовать удобрение... для растения... и др.

Задания, связанные с анализом и обобщением. Например, подведите задачу под известные образцы, укажите сходство и различие в..., найдите связи между явлениями, назовите в ранних произведениях А.С. Пушкина... и др.

В теоретическом плане обоснование методики, нацеленное на умственное развитие учащихся, получило свое отражение в концепции "развивающего обучения". Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащихся в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Изменение характера преподавания вызывает изменение характера и структуры учения. Наиболее конструктивной является позиция, признающая, что обучение может идти впереди развития, продвигая его дальше. Подлинно научное обоснование этой теории впервые дано в трудах Л.С. Выготского. Стратегия обучения должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. В этом случае необходимо опереться на зону актуального развития, использовать то, чего достиг ребенок к моменту обучения. Обучение должно пробуждать и активизировать зону ближайшего развития.

В 50-е годы система обучения в советской школе не подтверждала ведущую роль обучения в развитии. Традиционное обучение обеспечивало лишь сумму знаний, которые быстро устаревали, а методы обучения не способствовали развитию познавательной самостоятельности учащихся. М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер предложили новую классификацию методов обучения, ориентировавшую учителей на постепенное повышение познавательной самостоятельности учащихся. В 60-е годы началась перестройка системы начального образования усилиями научного коллектива в составе В.В. Давыдовой, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской.

Они доказали, что уже в начальной школе детей можно учить не индуктивным, а дедуктивным путем, идя от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Например, в математике через сравнение ребенком величин ("больше", "меньше", "равно"), записываемых им вначале только знаками, потом знаками с рисунками сравниваемых предметов, наконец, знаками и буквами. Д.Б. Эльконин доказал возрастание интеллектуальных возможностей младших школьников в зависимости от содержания обучения. Л.В. Занков создал дидактическую систему начального обучения, высокоэффективную для общего развития школьников, в которой обучение осуществляется на пределе возможных трудностей учащихся и тем самым обеспечивается развитие мыслительных способностей учащихся и их творческих возможностей. Познание детей происходит в сочетании новых знаний с ранее из ученными. Основу их знаний составляют ведущие идеи в науке, опираясь на которые можно постичь частные факты. Ребенку предоставляется возможность индивидуально себя проявить, опереться на личный опыт, собственные оценки изучаемого. В центре обучения поставлена личность ученика, внимание к его индивидуальности, учет внутреннего мира ребенка. Деятельность учителя определяется фактическим продвижением учащегося в развитии.

Список использованной литературы

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

2. Ильина Т.А. Педогогика. - М., 1984.

3. Липник В.Н. Эволюция образовательных систем и управление процесса обучения. -Псков, 1995.

4. Теоритическая основы процесса обучения. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернира. - М., 2001.