Роль освітньо-виховних занять у підготовці дітей п'ятого року життя до навчання у школі

Психолого-педагогічні особливості розвитку дітей середнього дошкільного віку та методика навчальної роботи з ними. Дослідження ефективності використання освітньо-виховних занять в процесі підготовки дітей середнього дошкільного віку до навчання у школі.

План

Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічні особливості дітей середнього дошкільного віку та методика навчальної роботи з ними

1.1 Особливості розвитку дитини п'ятого року життя

1.2 Сучасне освітньо-виховне заняття у дошкільній установі: формальні, змістові та структурні ознаки

1.3 Основні форми освітньо-виховних занять з дітьми середнього дошкільного віку

Розділ 2. Дослідження ефективності використання освітньо-виховних занять в процесі підготовки дітей середнього дошкільного віку до навчання у школі

2.1 Виявлення рівня вміння самостійно застосовувати засвоєні знання (констатуючий експеримент)

2.2 Вплив освітньо-виховних занять на рівень сформованості математичних знань дошкільників

2.3 Перевірка ефективності проробленої роботи на формуючому етапі експерименту (контрольний експеримент)

Висновки та методичні рекомендації

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність дослідження. В сьогоднішніх умовах педагоги дошкільних навчальних закладів планують освітньо-виховний процес з дітьми відповідно до інструктивно-методичного листів Міністерства освіти і науки України № 1/9-434 від 01.10.2002 року "Про планування освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі" та № 1/9-306 від 06.06.2005 року "Організація та зміст навчально-виховного процесу в дошкільних навчальних закладах" [36, 5]. Згідно цих документів у навчально-виховному процесі дошкільного навчального закладу використовуються такі основні форми організації дітей: спеціально організована навчальна діяльність (заняття), ігри, самостійна діяльність дітей (художня, рухова, мовленнєва, ігрова, трудова, дослідницька та ін.), індивідуальна робота, спостереження, екскурсії, походи, свята та розваги, гуртки тощо.

Перебудова системи освіти з переходом на нові зміст, структуру й терміни навчання вимагає змін в організації та у змісті педагогічного процесу. Ці зміни зумовлюють також необхідність перегляду деяких підходів до планування діяльності дошкільного навчального закладу.

Планування роботи дошкільного навчального закладу - процес визначення конкретних цілей, завдань, змісту, форм, методів, засобів досягнення намічених перспектив на певний відрізок часу. Його мета - забезпечити гармонійний, різнобічний розвиток особистості кожної дитини з орієнтацією на її цінності та інтереси, збереження дитячої субкультури на основі реалізації норм Закону України "Про дошкільну освіту" [35], змісту Базового компонента та чинних програм розвитку, навчання та виховання дошкільнят.

Основною формою організованої навчальної діяльності дітей дошкільного віку залишаються навчально-виховні заняття з різних розділів програми (тематичні, комплексні, комбіновані, інтегровані, домінантні та ін.).

Навчально-виховні заняття - форма дошкільного навчання, за якої вихователь, працюючи з групою дітей у встановлений режимом час, організовує і спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.

За змістом навчання розрізняють заняття:

з ознайомлення з навколишнім середовищем;

з розвитку мовленнєвого спілкування;

з формування елементарних математичних уявлень;

з образотворчої діяльності;

з фізичної культури;

музичні [40, 23].

Навчально-виховні заняття з дітьми дошкільного віку відіграють величезне значення не тільки у всебічному розвиткові дитини, але й у підготовці до навчання у школі. Така навчальна робота починається вже з дітьми середнього дошкільного віку (5 років). Дитина 5-го року життя не лише дивиться, а й бачить, не лише слухає, а й чує, намагається глибше пізнати навколишній світ. Порівняно з дітьми більш раннього віку, у п'ятирічних дітей помітним стає інтерес не до самого предмета, а до способу його використання, механізму побудови, призначення. Її дії переходять з хаотичних у пошукові, розумні, проблемні, що є компонентом пізнавальної діяльності й показником її успіху. Отже, зважаючи на усе вищезазначене, тема "Роль освітньо-виховних занять у підготовці дітей п'ятого року життя до навчання у школі " є достатньо актуальною.

Об’єкт дослідження : підготовка дітей дошкільного віку до школи.

Предмет дослідження : процес підготовки дітей п'ятирічного віку до школи в умовах дошкільної навчальної установи, при використанні освітньо-виховного комплексу занять, розроблених спеціально для даної вікової категорії дітей.

освітній виховний дошкільний школа

Мета дослідження : теоретичне обґрунтування та практична перевірка педагогічних умов забезпечення ефективної організації процесу підготовки п'ятирічних дітей до школи за допомогою освітньо-виховних занять.

У відповідності до об’єкта, предмета й мети дослідження поставлено такі завдання :

1) Дослідити особливості фізичного, інтелектуального та психологічного розвитку дитини п'ятирічного віку.

2) Узагальнити основні методи організації навчальної роботи з дітьми дошкільного віку.

3) Проаналізувати види освітньо-виховних занять та їх значення у процесі підготовки дитини до навчання у школі.

4) Розробити комплекс освітньо-виховних занять для дітей п'ятирічного віку та експериментально перевірити їх дієвість у процесі підготовки дітей до школи.

Робоча гіпотеза. Роль освітньо-виховних занять у підготовці дітей 5-го року життя до навчання у школі буде значимою, якщо педагогічно-виховнадіяльність буде побудована планомірно, відповідаючи потребам дітей даного віку та буде залучати інтерес дітей, а отже міститиме ігрові елементи.

Методологічну основу дослідження становлять: фундаментальні положення педагогічної, психологічної наук щодо закономірностей розвитку і виховання особистості; методологічні висновки про взаємозв’язок теорії і практики, єдність навчання і виховання, особистісно-діяльнісний підходи до аналізу і синтезу педагогічних явищ і процесів.

Методи дослідження. Теоретичні: аналізу й синтезу для обґрунтування теоретичних положень процесу підготовки дітей до школи та визначення основних наукових понять; емпіричні: методи прямого, опосередкованого спостереження та самоспостереження, бесіда з вихователем, вивчення результатів навчальної діяльності середніх дошкільнят.

Експериментальна частина дослідження була організована на базі середньої групи ДНЗ №2 м. Рівне. Дослідженням було охоплено 9 дітей.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що його результати можуть бути використані студентами під час підготовки до занять, а також при написанні курсових, дипломних робіт з цієї чи суміжної проблематики.

Структура дослідження . Курсова роботи складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

Розділ 1. Психолого-педагогічні особливості дітей середнього дошкільного віку та методика навчальної роботи з ними

1.1 Особливості розвитку дитини п'ятого року життя

Дитина четвертого і п'ятого року життя відрізняється хорошим психомоторним розвитком. Вона надзвичайно витривала і може здійснювати досить тривалі прогулянки, під час яких одержує багато нових, цікавих вражень, і таким чином її знання про навколишній світ значно розширюються. Образотворча діяльність дитини цього вікового періоду відрізняється тим, що для неї абсолютно не важливий результат. На перший план виступає сам процес створення малюнка. Дитина четвертого і п'ятого року життя не тільки малює, але і грає. Гра стає все більш складною: вона вже сюжетно-рольова, моделююча і групова. Тепер діти можуть грати самостійно. Вони наперед придумують сюжет, розподіляють ролі, підкоряються певним правилам і жорстко контролюють виконання цих правил [9, 24].

Таким чином, в грі дитина вчиться спілкуванню з однолітками, вчиться контролювати свою поведінку, підкоряючись правилам гри. Те, що відносно легко вдається дитині в грі, набагато гірше виходить при відповідних вимогах дорослих. У грі дитина проявляє чудеса терплячості, наполегливості, дисциплінованості. У грі дитина розвиває творчу уяву, кмітливість, вольові якості, етичні установки.

У цьому віковому періоді характерною особливістю мови дитини є використання її для спілкування з однолітками. А спілкування, у свою чергу, розвиває мову. Дитина ставить питання, розповідає казки, міркує, фантазує, переказує, обмінюється враженнями.

Характерним для даного періоду життя дитини є вдосконалення узгодженої діяльності різних органів чуття. Тому важливим для розвитку є вправляння у словесному супроводі ігрових дій, сприймання пояснень педагога в процесі виконання гімнастичних вправ, зображувальної діяльності і навіть одягання. Вдосконалення механізму узгодженої діяльності двох сигнальних систем є фундаментом для розвитку самостійності дій і мислиннєвих операцій.

На п'ятому році життя особливо відчувається перевага збудження над процесами гальмування, щоб при найменшому порушенні умов життя призводить до бурхливих емоційних реакцій. Є небезпека закріпити підвищену нервову збудливість. Слід пам'ятати, що недосконалість гальмівних процесів впливає на характер формування системи вмінь і навичок. Саме же процес їх формування повільний, тривалий, вимагає від дорослого терпіння і чуйності [9, 24].

Для розвитку психічних процесів у цей період характерним є зростання довільності, цілеспрямованість сприймання, пам'яті, уваги. Продовжує вдосконалюватись наочно-образне мислення. Особливу роль відіграють різноманітні сприймання. Так, до п'яти років діти повинні навчитися розрізняти всі звуки рідної мови, порівнювати їх за висотою; оволодіти вмінням виділяти ритм, тембр голосу, силу звучання; розрізняти і запам'ятовувати, пісні, вірші, прозу.

Зростають можливості зорового аналізатора. Діти навчаються розрізняти всі основні кольори, відчувати проміжні, оволодівають повним набором еталонів форми предметів. Удосконалюється уявлення про співвідношення предметів за розмірами: шириною, висотою, довжиною (можуть "на око" встановлювати відношення між п'ятьма предметами за цими вимірами). Активно формуються просторові уявлення. Сприймання узгоджується х практичними діями, що є фундаментом для формування різноманітних обстежувальних дій. Останні є суттєвим компонентом діяльності і найважливішим показником її успіху. Як і раніше, найкраще сприймаються, запам'ятовуються діючі об'єкти, особливо приваблюють дітей їх функціональні ознаки.

Якщо до цього часу дитину переважно вабили самі предмети, то на п'ятому році життя помітним стає інтерес не до самого предмета, а до способу його використання, механізму побудови, призначення. В умовах цілеспрямованого задоволення такого інтересу пізнавальні мотиви починають виступати головною рушійною силою пізнавальної активності.

Починається розвиток довільного відтворення, а згодом і довільного запам'ятовування. В умовах емоційно близької мотивації та осмислення з допомогою дорослих діти оволодівають окремими прийомами довільного запам'ятовування (повторення, елементарна систематизація матеріалу). Збільшується не лише обсяг, а й зміст того, що відклалося у пам'яті. Так, переказуючи казку, діти не лише відтворюють основні події, а й вдаються до подробиць, передають пряме і авторське мовлення. Відчутно міцніє увага. Але цей процес перебуває у прямій залежності від особливостей розвитку нервової системи дитини. Підвищена збудливість, знижена працездатність при кисневому голоді різко знижують увагу. слід пам'ятати і про те, що можливість довільної уваги в цьому віці ще надзвичайно обмежена. Тому потрібно цілеспрямовано працювати над її розвитком [13, 40].

Помітні зміни бачимо в сфері спілкування дітей п'ятого року з оточуючими. Якщо у стосунках з близькими дорослими хлопчики та дівчатка цього віку довірливі, спокійні, впевнені і зацікавлені у контактах, то у присутності стороннього дорослого їм (як і дітям трьох-чотирьох років) здебільшого притаманні сором'язливість, неспокій (проте вони зацікавлені у контактах з незнайомцями). Психологи відмічають, що саме на п'ятому році життя найбільш зростає інтенсивність спілкування дитини з близькими дорослими при емоційно-позитивному ставленні останніх до контактів з дитиною. У взаємодії з близькими діти виявляють особливу чутливість до настрою і характеру їхнього мовлення, рухів, всієї гами експресивних засобів. Цю особливість дітей і має використовувати вихователь для моделювання різних засобів співробітництва у специфічно дитячих видах діяльності. Саме за таких умов діє найсильніший механізм вправляння - наслідування, завдяки чому діти починають усвідомлювати особливу роль добрих людських стосунків у їхній взаємодії з дорослими. Так формується доброта, чуйність, здатність любити [13, 41].

Зазначені особливості знаходять свій вияв і в сфері спілкування дитини з однолітками. На фоні зростання потреби у співробітництві з ровесниками все виразніше виявляється потреба у доброзичливій увазі з боку товаришів. Саме у цьому віці діти усвідомлюють місце в групі однолітків свого товариша, а потім і своє. На цьому ґрунті чітко проглядається вибіркове ставлення до партнера по спілкуванню.

Не слід забувати, що і в сфері спілкування велике розмаїття індивідуальних варіантів. Одні діти виявляють інтерес до вихователя, інші - замкнуті, побоюються його; одні - комунікативно активні, інші - обмежуються однослівним шепотінням. За умов спілкування з новою людиною такі відмінності ще більш чіткі і різноманітні. Про це варто пам'ятати щораз, коли у групу до дітей приходить нова людина на підміну постійному вихователеві або коли проводяться різні обстеження сторонніми особами чи у їх присутності. Та й повсякчасно вихователь, спілкуючись з такими сором'язливими дітьми, має бути особливо обережним. Украй недопустимо зауваження типу "Сміливіше, чого ти так соромишся.", „Роман у нас такий сором'язливий.", навіть коли вимовляються доброзичливо. Це не підтримує дитину, не відволікає від внутрішніх переживань, а навпаки, фіксує на них увагу всіх, ускладнюючи проблеми самій дитині [13, 44].

Не менш важливо тактовно і обережно втручатися у сферу спілкування таких дітей з однолітками. Тут бажано попереджати конфлікти, ускладнення у спілкуванні. Саме довірливі стосунки з вихователем має допомогти уникнути багатьох труднощів і збудувати співробітництво у тій чи іншім діяльності так, щоб запобігти можливим негативним ситуаціям. Для діте й п'ятого року життя характерний більш активний відгук на запропоновану дорослим діяльність, поступове формування здатності самостійно визначити її мету. Ця мета утримується в пам'яті довше і реалізувати краще, коли є ігрова мотивація. Закладаються основи уміння керувати суспільне значимими мотивами діяльності, перші спроби планувати свою діяльність, самостійність виконаного етапу діяльності.

Зростання самостійності проявляється і в характері мовного спілкування дітей у процесі гри, яка є важливим джерелом загального розвитку дитини саме на даному етапі дитинства. Цьому насамперед сприяє значне збагачення дитячого досвіду і водночас якісні зміни у пізнавальних процесах. Так з"являються нові сюжети ігор; одна й та сама гра може повторюватись у продовж кількох днів з різними варіаціями. Це і є показник розвитку творчої гри і водночас поглиблення інтересу до певних сторін навколишнього життя. Якщо ж гра, повторюючись в одному ж варіанті, швидко розпадається, бо стає нецікавою то не свідчить, що діти не в змозі самі осягнути глибше той чи інший бік життя. Потрібне активне втручання дорослого, щоб дати новий поштовх грі, збудити пізнавальну активність дитини, її творчу ініціативу. В цьому віці дошкільники охоче починають вигадувати, особливо коли їх уважно слухають та ще й заохочують. Мудре керівництво коли їх уважно слухають та ще й заохочують. Мудре керівництво дорослого, яке стимулює активність та ініціативність кожного учасника гри, робить її неповторною школою життя [21, 19].

Народжується справжня вільна гра. Одним з джерел її розвитку є гама позитивних емоцій. Варто лише за допомогою спеціальних завдань створювати ситуації, що викликають почуття радості від гри у гурті. Але слід пам'ятати, що емоційна сфера дитини вимагає надзвичайно чуйного ставлення. Тут особливо помітні індивідуальні відмінності. Наприклад, є діти які надають перевагу індивідуальній грі. Слід замислитися: чи треба залучати їх до колективних ігор, а чи достатньо того, що вони беруть участь у рухливих іграх групи, дидактичних тощо. У кожному разі найоптимальніше рішення може знайти тільки сам педагог.

Отже, гра має сприяти тому, щоб дитина якомога повніше виразила себе вже на перших етапах свого розвитку. За таких умов вона і буде провідною діяльністю у житті дітей.

Мовне спілкування стає основою встановлення дружніх стосунків групі однолітків. Але вирішальна роль у психічному розвитку належить співробітництву дитини з дорослими у специфічних видах діяльності.

Чим би не займався п'ятирічний дошкільник, він починав виділяти мету і, підкорюючи їй свої дії, навчається керувати своєю поведінкою, доводити почату справу до кінця, долати перешкоди. Тут у перше з'являється усвідомлення смислового зв'язку речей і дій. Одна дія починає підпорядковуватись іншій. Проте це можливо лише за умови, коли смисловий зв'язок між окремими діями виступає перед дитиною у конкретній формі. Цілком зрозуміло, що і в цьому процесі потрібна цілеспрямована увага дорослого. Лише у співробітництві з ним у дитини виробиться звичка до трудового зусилля, сформується уміння оцінювати дій і вчинки [22, 9].

Для п'ятого року життя чи не найактивнішою є мовна діяльність дитини. Різко збагачується словник (в основному за рахунок конкретних найменувань, функціональних ознак і властивостей, слів - понять, що узагальнюють діяльність людини, дієслів, які визначають стани і переживання людини тощо). Значним для загального розвитку у цей період є те, що мовлення несе чи не найбільше навантаження щодо регуляції дитячої поведінки. Дитина набуває здатності підкоряти свої дії прийнятій програмі, контролювати її виконання у плані внутрішнього мовлення.

Дитина стає чутливою до пояснювального мовлення - відчуває постійну потребу щось пояснити, довести. Задоволення цієї потреби дорослим, достатня його увага до мовного оформлення взаємин з дітьми є дійовим джерелом розвитку пояснювального мовлення. Таке не помітне для дитини само вправляння у використанні найрізноманітніших граматичних форм цінніше за будь - яке спеціально побудоване заняття. Зрозуміло, що і цей процес вимагає спеціального керівництва з боку педагога, батьків. Нехтування необхідністю стимулювати мовний розвиток на цьому етапі може значно загальмувати весь процес формування чуття мови [41, 115].

1.2 Сучасне освітньо-виховне заняття у дошкільній установі: формальні, змістові та структурні ознаки

Основною формою навчання дошкільнят у процесі організованої пізнавальної діяльності було й лишається освітньо-виховне заняття, І саме це поняття багатьма трактується по-різному. Досить поширеним є підхід, за якого заняття сприймається як урок з формування знань - на зразок шкільного. Аргументуючи такий стан речей тим, що дітей треба готувати до школи з пелюшок, щоб у школі було легше (питання - кому?), вихователі, які обстоюють цю позицію, намагаються скрупульозно втілити у занятті всі ознаки шкільного уроку: жорстку дисципліну, монологізовану форму проведення ("Діти, закрийте роти, слухайте уважно мене"), мінімум нерегламентованої фізичної, емоційної активності з боку дітей.

Існує також і підхід, що є крайньою протилежністю того, про який ішлося вище, - перетворення заняття на шоу, гру або іншу розвагу. Не будемо заперечувати - і такі заняття потрібні. Проте вони аж ніяк не можуть бути постійною формою організації пізнавальної діяльності дітей.

Таким чином, є необхідність розібратися передусім з термінологією. Що таке сучасне заняття в сучасному дошкільному закладі? Які види й типи занять описано в літературі та реально застосовуються на практиці?

Динамічні, тематичні, інтегровані, комбіновані, комплексні, сюжетні, сюжетно-ігрові, літературні, художні - ось неповний перелік занять, які згадуються у періодичній літературі. Спробуймо упорядкувати цей перелік та охарактеризувати основні види занять з різних позицій.

Передусім поглянемо на заняття з позиції спрямованості змісту. Традиційно у дошкільному закладі найпоширенішими були й лишаються односпрямовані заняття, зміст яких лежить у площині однієї галузі знань, а хід переважно обмежується одним видом діяльності, хоча можуть застосовуватися й кілька видів дій. Традиція використання односпрямованих, або предметних занять іде ще з початку двадцятого століття, коли для побудови навчально-виховного процесу в дошкільному закладі (суспільна система дошкільного виховання ще тільки складалася) застосовувався шкільний розпредмечений підхід [46, 94].

Предметне заняття має як сильні, так і слабкі сторони. Позитивним є те, що більшість предметних занять, які є, по суті, навчально-пізнавальними, дають можливість формувати в дошкільнят чітку систему уявлень, знань, певні вміння й навички у межах окремих освітніх галузей (математики, розвитку мовлення, ознайомлення з природою, образотворчої діяльності тощо). Для дошкільника, який лише починає ознайомлюватися зі світом, це необхідно. Водночас на предметних заняттях пріоритетною, на жаль, лишається навчально-дисциплінарна модель взаємодії, домінує пояснювально-ілюстративний метод навчання, що часто призводить до зниження пізнавального інтересу, формування в дошкільнят інтелектуального споживацтва. Предметні заняття розрізняють за провідною галуззю знань - мовленнєве, математичне, природознавче, валеологічне, музичне, фізкультурне тощо. Такі заняття супроводжуються вказівкою на певну тематику. Втім нерідко вихователі, вказавши тему предметного заняття, формулюючи його назву, роблять акцент не на змістовій його спрямованості (як от: "Будуємо дорогу", "Осінь-чарівниця", "Ти та я - дружна сім'я"),. а на провідному виді діяльності, наприклад, "Розповідання за картиною "Кішка з кошенятами", "Слухання української народної казки "Коза-дереза", "Переказ казки М. Коцюбинського "Про двох цапків" тощо [1, 11].

Але ж у такому разі ми інформуємо про те, чим займатимемося з дітьми на занятті, а не про те, в якій галузі прагнемо дітей зорієнтувати, досягти цілісності уявлень. Іноді вихователі формулюють такі назви занять, які більше годилися б для назви методичного семінару, батьківської конференції тощо, наприклад: "Використання народно-прикладного мистецтва в естетичному вихованні дітей". У таких випадках очевидно, що вихователі забули, для кого та в ім'я чого проводиться таке заняття.

Зауважимо: предметне заняття може бути тематичним, коли всі завдання, що їх педагог планує розв'язати, підпорядковані розкриттю певної теми засобами конкретної діяльності, наприклад заняття з формування елементарних математичних уявлень на тему "На гостині у ведмедів" {за мотивами казки "Три ведмеді"), в ході якого через різні складові математичної галузі (форма, величина, лічба, просторове орієнтування) буде реалізовано тему гостювання. Проте предметне заняття може І не бути тематичним. Більшість повсякденних занять, які найчастіше проводять вихователі, є саме такими. Всі зусилля вихователів і дітей спрямовані на реалізацію програмових завдань, які нерідко характеризуються дуже слабкою прив'язкою до життя [11, 52].

Сучасна дидактика оголосила провідним принципом організації освітнього процесу принцип інтеграції, реалізація якого дає змогу забезпечити системність знань дітей. Відтак паралельно з предметними проводяться різноспрямовані, або міжпредметні заняття, зміст яких об'єднує різні галузі знань та види діяльності. До цієї групи можна віднести інтегровані та комплексні заняття, їхню специфіку можна краще збагнути в зіставленні з односпрямованим заняттям.

На предметному занятті вихователь, як правило, розв'язує низку завдань, пов'язаних із засвоєнням однієї галузі знань. Перевага інтегрованого заняття полягає у можливості формування, як ми вже зазначали, системних знань, оскільки в ході його задіюються елементи знань з різних галузей. Оскільки в інтегрованому заняті поєднуються різні види діяльності та розширюється інформаційне поле, воно триваліше в часі за традиційне предметне заняття. Так, у середній групі його тривалість може становити 30-35 хвилин. При цьому різноманітність способів навчання, регулярна зміна видів діяльності, емоційна насиченість заняття дають змогу зберегти високий рівень працездатності дітей і педагога. Сигналом до закінчення заняття є зниження пізнавальної активності дітей, поява перших ознак втоми.

Інтегроване та комплексне заняття передбачають, як уже зазначалося, об'єднання знань з різних галузей та різних видів діяльності, що є природнішим для синкретичної природи дошкільника, проте в кожному разі об'єднання відбувається по-різному: з проникненням елементів однієї діяльності в Іншу, коли межі такого об'єднання розмиті [32, 104].

Інтегрованим є заняття, спрямоване на розкриття цілісної сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що об'єднуються в широкому інформаційно-предметному полі заняття.

Комплексне заняття ми визначаємо як таке, що спрямоване на різнобічне розкриття сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють одна одну.

Якщо на інтегрованому занятті майже неможливо, принаймні дуже важко, відокремити одну сферу знань від іншої (спробуйте відокремити математичну компоненту від природознавчої та образотворчої, коли дитина викладає із семи паличок будиночок для жирафи чи солов'я. Ця діяльність характеризується цілісністю).

У комплексному занятті одна діяльність змінює іншу, і цей перехід відчутний: помалювали, тепер пограємо, а потім послухаємо казку, Комплексне заняття нагадує листковий пиріг, в якому кожен з шарів лишається відокремленим. Зауважимо: якщо предметне заняття може і не бути тематичним, а лише спрямованим на розв'язання певного ряду навчальних завдань, то інтегроване і комплексне заняття нетематичними бути не можуть! Інтегроване чи комплексне заняття обов'язково тематичне, оскільки тема в такому занятті є стрижнем, ключовою ідеєю, віссю, навколо якої об'єднуються різні види діяльності та різні галузі знань. Правильно визначена тема заняття, інтегрованого чи предметного, приводить до загального смислоутворювального ефекту, підносить мислення дітей на більш високий рівень, допомагає їм усвідомити взаємопов'язаність предметів і явищ.

Адаптуючи класичну модель класифікації за дидактичними цілями, виокремимо заняття з формування нових знань, заняття із закріплення раніше засвоєних знань та заняття з контролю якості засвоєння знань, умінь, навичок, які в дошкільній дидактиці традиційно називають підсумковими [32, 105].

До групи занять з формування нових знань належать односпрямовані, тобто предметні заняття.

Ми вже говорили про їхню націленість на розв'язання конкретних навчальних, розвивальних завдань, на формування нових умінь, ознайомлення з новою для дітей інформацією. За характером діяльності це можуть бути навчально-ігрове чи навчально-пізнавальне заняття.

Навчально-ігровим вважається заняття, в якому для реалізації навчальних завдань активно застосовують елементи гри. В основу такого заняття можуть бути покладені ігровий чи літературний сюжет, в який уплетено різноманітні навчально-розвивальні завдання, вправи, монологізовані фрагменти, через які вихователь повідомляє дітей про невідоме чи маловідоме. Ігрові заняття переважно використовують у роботі з молодшими дошкільнятами, хоч вони дуже подобаються і старшим дітям.

Навчально-пізнавальне заняття за характером діяльності наближене до урочного типу. Аналіз теорії і практики сучасної дошкільної освіти дає змогу узагальнити досвід проведення навчально-пізнавальних занять та виокремити заняття, побудовані на основі застосування дидактичного матеріалу (наприклад, дидактична гра; заняття із застосуванням дидактичної наочності), на основі художнього тексту (за мотивами казки, на матеріалі ігрового вірша тощо) та з елементами експериментування.

Важливим завданням дошкільної освіти є формування в дітей здатності та готовності до самостійної пізнавальної діяльності під керівництвом педагога. Найсприятливішими для цього є різноспрямовані заняття: інтегровані та комплексні. Щоб дитина почувалася впевненіше, була активнішою, виявляла пізнавальний інтерес у ході заняття, в неї має бути певна база сформованих раніше знань, уявлень, умінь, які допоможуть їй установлювати нові взаємозв'язки, обирати з власного арсеналу найдоцільніші способи дій. Правильно побудоване інтегроване чи комплексне заняття має величезний розвивальний ефект, що зумовлено насамперед тим, що вихователь відступає на задній план, виконуючи функції диригента і даючи дітям, таким чином, можливість проявляти самостійність у прийнятті рішення, відповіді на "хитре" запитання, вмілість, реактивність мислення тощо [18, 36].

Для прикладу наведемо стислий план проведення інтегрованого заняття на тему "Яблуко", мета якого - допомогти дітям усвідомити функції чуттєвого сприймання у становленні цілісного образу предмета чи об'єкта; опанувати способи символізації думки.

Змістова частина заняття організується за допомогою карти інтелектуальних дій, яка наочно демонструє дітям цілісну картину пізнавальних дій навколо яблука. Слід уточнити, що вихователь не просто демонструє готову карту, вона створюється на очах у дітей за їх активної участі.

Вихователь пояснює дітям, що за допомогою органів чуттів можна здобути різноманітні знання та відчуття про будь-який предмет.

Щоб визначити форму, величину, колір, кількість предметів у дітей принаймні мають бути первинні уявлення про названі характеристики предметів, хоча б елементарні уміння обстежувати, а також певний досвід дослідної діяльності. Об'єднані в пари, трійки, діти під керівництвом вихователя символічно позначають різні якості та властивості яблука, попередньо обговоривши, як вони це робитимуть.

Для такої під-групової роботи їм потрібен хоча б якийсь досвід соціальної взаємодії, вміння будувати діалог, обстоювати свої думки, ініціювати власні дії тощо [1, 11].

До занять другої групи - на закріплення раніше сформованих знань - належать навчально-пізнавальні заняття. Зміст одного з них ми розібрали. Сюжетно-ігрові заняття характеризує наявність єдиної сюжетної лінії, яка є стрижнем усього заняття та визначає його логіку. Ігрові елементи можуть бути представлені театралізацією, драматизацією, ігровими ситуаціями, рухливими, словесними іграми тощо. Сюжет заняття може бути підказаний змістом будь-якого літературного чи фольклорного твору, наприклад за мотивами української казки "Рукавичка" [23, 29].

Пригадавши сюжет відомої казки, діти під керівництвом вихователя створюють дошку оголошень у лісі, на якій вміщують повідомлення про різні знахідки (можна почати з тієї самої рукавички). Оголошення на дошці можуть супроводжуватися малюнками, розрахунками (вказівками щодо кількості, розміру, форми тощо). Педагог спонукає до розігрування діалогових ситуацій (розмова по телефону, зустріч, допомога тощо). Змістова спрямованість сюжету заняття може визначатися будь-якою життєвою ситуацією, наприклад: відвідування крамниці (ярмарку, виставки, базару), святкування дня народження, мандрівка, організація роботи ательє, служби порятунку, бюро знахідок, підготовка циркової вистави тощо. Цей вид заняття має свої характерні особливості. По-перше, всі навчальні, розвивальні завдання розв'язуються в процесі розгортання сюжету, під час гри, тобто приховані від дітей, що дає змогу забезпечити високий рівень пізнавальної активності та інтересу протягом усього заняття. По-друге, характерною є логічна структура, що включає вступну частину - входження в сюжет, визначення загальної мети руху (дій, пошуку тощо), розподіл обов'язків та ролей; основну частину - власне розгортання ігрового сюжету, виконання дітьми відповідних дій; та заключну частину, в якій обов'язковим елементом є післядія: обговорення підсумків гри, складання карти, запис витрат, створення пам'ятного альбому чи щось інше. Сюжет передбачає застосування різних видів завдань, водночас дії дітей і вихователя у процесі виконання завдань не регламентовані жорстко, як у сценарному шоу-занятті. Сюжетне заняття потребує облаштування середовища відповідно до задуму.

Воно відбиває величезну внутрішню спільну роботу дітей і дорослих, що не розрахована лише на зовнішнє враження. Сюжетне заняття має величезний розвивальний ефект й водночас дарує дітям радість від спілкування, змістоутворювальної взаємодії. Проте вихователь не може планувати такі заходи надто часто.

Ігрове заняття також має свою специфіку. Незважаючи на безперечне, безумовне домінування ігрових елементів у заняттях як формі навчання дошкільнят, більшість вихователів, коли йдеться про використання гри в навчальному процесі, забуває про єдність, цілісність її структури - задуму, ролей, сюжету, правил, дій, підсумків тощо, підпорядковує гру розв'язанню суто навчальних завдань. І тоді ігрове заняття стає просто заняттям з використанням ігрових елементів. Заняття-гру можна побудувати на основі певного сюжету - ігрового. Окрім ігрового сюжету, Ке заняття повинно мати всі інші ознаки гри: ігрові ролі, рові правила, ігрові дії, підбиття підсумків гри. На відміну від попереднього виду, заняття-гра має тренінговий характер, діти вправляються у застосуванні тих чи інших способів дії, закріплюють, уточнюють чи розширюють здобуті раніше знання. Якщо в сюжетному занятті вихователь є ключовою фігурою, то в занятті-грі його роль - диригувати грою, допомагати дітям створювати та розгортати ігровий сюжет. Він також може бути одним із її учасників. Так, на занятті "Збираємося на острів", вихователь, спонукаючи дітей до обговорення в першій частині гри списку необхідних речей, не заперечував проти пропонованих дітьми речей, які в ситуації життя на острові були очевидно зайвими (холодильник, ліжко, кашпо з кімнатною квіткою та ін.). Пізніше, на наступних етапах гри, діти самі починали це розуміти та виправляли свої помилки [46, 71].

До третьої групи занять, спрямованих на здійснення контрольно-оцінної діяльності, належать заняття-змагання, заняття-шоу та ігрові заняття. Коротко прокоментуємо кожний вид. Заняття-змагання не обов'язково має бути спортивного характеру. Це можуть бути інтелектуальні змагання - турнір знавців чи вікторина з будь-якої галузі знань; художній конкурс, виставка, учасники якої демонструють свої художні таланти. Зауважимо, з огляду на психологічні особливості дошкільнят, доцільність занять-змагань очевидна лише стосовно старших дітей, причому має домінувати саме процес презентації досягнень, а не її порівняння.

Останнім часом у дитячих садках набули особливої популярності заняття-шоу як вид підсумкового, показового заняття. Цей вид занять легко розпізнати навіть уже за його планом, який нагадує сценарій, наприклад; ведуча, баба Палажка, дідусь, Весна, перша дитина, друга дитина, грибок-мухомор, лісовик і т.д. Для кожного визначено слова, які треба сказати вчасно, щоб витримати загальну сюжетну лінію. Це заняття для гостей, для глядачів. Відтак непередбачені дії дітей та інших учасників шоу не схвалюються, отже, творчість відразу гаситься, випадковості виключаються. Кожному відведено своє місце й роль від початку до кінця. Це заняття можна віднести до розряду розваг, оскільки воно насичене різноманітними сюрпризними моментами, концертними номерами. Інколи в намаганні вразити глядачів педагоги втрачають почуття міри, вносячи в заняття елементи дорослої культури. Це справді подобається дітям, от тільки розвивальний ефект такого заняття надто низький, та й часу і сил на його підготовку витрачається забагато. Заняття-шоу доречно організовувати під час презентації досвіду роботи, проте, на жаль, саме цей вид занять більшість вихователів обирає для відкритих показів, адже тут на першому плані - сам педагог (його артистичні здібності, майстерність, зовнішня привабливість тощо), а не діти. Переваги такого заняття полягають у тому, що діти отримують яскраві емоційні, можливо навіть естетичні враження. Недоліки - у тому, що мовленнєва, інтелектуальна активність дітей на такому занятті не передбачається, отже про його розвивальний ефект говорити не доводиться. Такі заняття потребують також тривалої підготовки та виснажливих репетицій, фізичних та матеріальних укладень, отже, реально не можуть проводитися часто [46, 74].

Заняття за способом організації розподіляються на групові чи супергрупові, тобто з усією групою дітей (традиційно такі заняття називаються фронтальними), підгрупові (кількість дітей - від 8 до 15), у сучасних умовах це переважно з половиною групи; індивідуально-підгрупові (від 4 до 8 дітей) та індивідуальні (від 1 до 4 дітей).

Найдоцільніший спосіб організації інтегрованого чи комплексного заняття - загальногруповий, оскільки вихователь застосовує різні види діяльності, що змінюють один одний, використовує різноманітні засоби, що робить його результативним, та й за емоційною насиченістю таке заняття майже неможливо повторити двічі.

Що стосується предметних, односпрямованих занять, то їх, з огляду на дані психологічних, медичних і педагогічних досліджень, які свідчать про низький рівень розвитку психічних процесів у значного числа дошкільнят, несформованість з різних причин навичок навчальної діяльності, характерну для багатьох дітей гіперактивність, доцільніше проводити навчально-пізнавальне заняття підгрупами, оскільки вихователеві легше організувати індивідуальну роботу з невеликою кількістю дітей: надати їм допомогу, скоригувати власні дії.

Що стосується індивідуальних занять, то значна кількість вихователів змішують поняття індивідуальна робота та індивідуальне заняття. Індивідуальна робота, по суті, є реактивною дією на кожний окремий професійний випадок, яких під час робочого дня трапляється без ліку і які потребують адекватного реагування (Василько не вимовляє звук "К", Марійку слід навчити ініціювати свої дії, пропонувати себе як ігрового партнера, Олега - вправляти в стримуванні агресивних проявів тощо). На відміну від неї індивідуальне заняття можна визначити як сплановану дію, важливий елемент системи навчання, що є незмінним для усіх дітей групи. Його відрізняє більша свобода у виборі часових та просторових меж, тобто індивідуальне заняття може проводитись у будь-який, зручний для вихователя і дітей час (прийом, прогулянка, самостійна діяльність, вечірній час), що дає можливість максимально враховувати Індивідуальні особливості та потреби кожної дитини (для "совенят", наприклад, індивідуальні заняття доцільніше проводити в другій половині дня).

1.3 Основні форми освітньо-виховних занять з дітьми середнього дошкільного віку

Навчання дошкільників здійснюється не лише на спеціально організованих заняттях, а й у повсякденному житті, у різноманітних видах діяльності дітей за допомогою форм організації навчального процесу.

Форма організації навчання - спільна навчальна діяльність педагога і дітей, що здійснюється в певному порядку і встановленому режимі.

Необхідним компонентом процесу навчання є дидактичні засоби, оптимальне поєднання яких допомагає дошкільникам глибше пізнавати дійсність, збагачує їх враженнями, дає матеріал для спостережень, які вони використовують у навчальній, а згодом і в інших видах діяльності. Такими дидактичними засобами є слово (вихователя, дитини, художнє слово); образ (створюваний за допомогою технічних засобів, дидактичних матеріалів; об'єкти живої і неживої природи, їх зображення; існуючий в уяві дитини); дія (дитини, вихователя, дидактичні вправи, елементарні досліди). Добирають їх залежно від віку, форм мислення, рівня розумового розвитку дошкільника.

У середньому дошкільному віці на передньому плані опиняється образ і слово, а дії сприяють закріпленню знань (наприклад, практичні дії у дидактичній грі). За провідною діяльністю розрізняють такі форми організації навчання дошкільників: дидактична гра, екскурсія, заняття.

Дидактична гра. Використовують її як самостійну форму організації навчання і як частину заняття. Дидактичні ігри ознайомлюють дітей з різноманітними явищами, предметами та їх властивостями (формою, величиною, кольором, просторовим розміщенням) [24, 108].

Кожна дидактична гра має своє навчальне завдання, наприклад, ознайомити із властивостями і якостями предметів, порівняти предмети, явища тощо. Гра активізує довільні і мимовільні процеси сприймання, уваги, пам'яті. Якщо у ранньому віці майже всі заняття відбуваються у формі дидактичної гри, спрямованої на розвиток сенсорики, мовлення, ознайомлення з предметами і явищами дійсності, то для старших дошкільників вона набуває значення самостійної форми організації навчання. Найчастіше її використовують для закріплення знань, здобутих дітьми під час занять.

Екскурсія. Цінність екскурсії полягає у безпосередньому ознайомленні дітей із предметами, явищами природи, діяльністю дорослих у природних умовах. Починають проведення екскурсій у другій молодшій групі (екскурсії-огляди в межах дитячого садка, під час яких дітей ознайомлюють із його приміщеннями, організовують їхнє спостереження за роботою його працівників). Екскурсії з дітьми середньої групи проводять за межами дитячого садка (в магазин, на пошту, в бібліотеку та ін.).

Специфічне значення екскурсій полягає в забезпеченні першого сприймання невідомих предметів і явищ. За правильної методики таке сприймання є яскравим і цілісним, наснаженим емоційним ставленням дитини до побаченого, Що сприяє розвитку її пізнавальних інтересів.

Однією з вимог до екскурсії є повторюваність її проведення, тому вихователь повинен раціонально розподілити знання, які діти мають отримати під час кожної екскурсії. Наприклад, оскільки для ознайомлення з осінню як порою року організовують три екскурсії в різні її періоди (ранньою, середньою (“золотою", пізньою осінню), педагог поступово вчить дітей спостерігати й аналізувати зміни у спостережуваних явищах. Пізнавальний матеріал ускладнюють як у плані поглиблення знань про об'єкт чи явище, так і завдяки розширенню кола предметів і явищ, із якими ознайомлюють дітей. Важливими умовами успішності екскурсії є раціональність спостереження, посильна участь дітей у ньому [22, 14].

Екскурсія як організована форма навчання має таку загальну структуру:

1) підготовчий етап. Педагог визначає її зміст, готує відповідний об'єкт, створює у групі настрій очікування цікавого і корисного, повідомляє певну інформацію щодо об'єкта, який діти спостерігатимуть;

2) власне екскурсія. Під час екскурсії вихователь організовує спостереження дітей, спрямовує їхню пізнавальну активність, стимулює мислення, увагу, сприяє розвитку уяви;

3) закріплення знань. Робота після екскурсії забезпечує закріплення отриманих під час спостережень знань і вражень. Із цією метою вихователь організовує використання зібраного матеріалу, читання відповідної художньої літератури, створює умови для розвитку ігрової діяльності за мотивами побаченого на екскурсії.

Освітньо-виховні заняття. На перших етапах свого розвитку дошкільна педагогіка вбачала у заняттях можливість чимось зайняти дітей: іграшкою, розповіддю, малюванням. Пізніше головним змістом занять стали дидактичні ігри, вправи з дидактичним матеріалом, самостійна художня діяльність та ін. На сучасному етапі утвердився погляд на заняття як на форму впливу вихователя на дітей, виконання передбачених програмою завдань, тобто як на особливу форму організації навчання.

Заняттю властиві такі ознаки:

реальні можливості дітей активно засвоювати передбачені програмою знання і вміння;

постійний склад дітей усієї вікової групи;

провідна роль педагога, який визначає тему, завдання і зміст заняття, підбирає методи і прийоми, організовує й оцінює пізнавальну діяльність дітей, спрямовує їх на використання набутих знань, умінь і навичок у практичній діяльності.

Освітньо-виховні заняття є формою педагогічного впливу, яка поєднує розвивальний і виховний ефекти навчання, формує у дітей уміння активно засвоювати знання і творчо використовувати їх за безпосередньої участі педагога, що сприяє набуттю досвіду спільної діяльності з дорослим і однолітками [22, 19].

Освітньо-виховні заняття - форма дошкільного навчання, за якої вихователь, працюючи з групою дітей у встановлений режимом час, організовує і спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.

За допомогою різноманітних методів і дидактичних засобів педагог забезпечує на занятті процес засвоєння всіма дітьми знань, умінь і навичок, розвиток пізнавальних здібностей.

На заняттях з дошкільниками не обмежуються лише навчальною роботою. Тому організоване їх навчання повинно бути позбавлене жорсткого регламентування, передбачати такі його форми:

організоване навчання у повсякденному житті;

організовані заняття за вибором дітей (вони самі обирають вид діяльності, матеріал, з яким працюватимуть, способи роботи з ним під керівництвом педагога);

обов'язкові заняття за планом педагога, який визначає їх мету, зміст, структуру та ін.

Такий підхід набуває актуальності у зв'язку з гуманізацією процесу навчання і виховання у дошкільних закладах і зменшенням кількості обов'язкових занять за планом вихователя. На це націлюють програми виховання та навчання дітей у дитячих садках, які, на відміну від попередніх, не поділяють навчальний матеріал на той, що має бути засвоєний лише на заняттях, і той, який діти повинні опановувати у повсякденному житті.

У навчальному процесі дошкільного закладу використовуються різні види занять.

За змістом навчання розрізняють заняття:

з ознайомлення з навколишнім середовищем;

з розвитку мовленнєвого спілкування;

з формування елементарних математичних уявлень;

з образотворчої діяльності;

з фізичної культури;

музичні.

За дидактичними цілями виокремлюють такі види занять:

заняття із засвоєння дітьми нових знань. Мають на меті постановку пізнавальних завдань, збагачення, уточнення знань про предмети і явища світу. Ними можуть бути спостереження за новим об'єктом, читання художніх творів, розповіді вихователя та ін.;

заняття із закріплення і систематизації досвіду (організованого і стихійного) дітей. Передбачають осмислення сприйнятого і формування найпростіших узагальнень (заняття зі спостереження знайомих об'єктів, бесіди, дидактичні ігри);

контрольні заняття. Покликані з'ясувати наявність у дітей знань, уявлень, умінь, навичок, перевірити розвивальний ефект виховання і навчання і на цій підставі окреслити напрями, зміст і методи подальшої роботи;

комплексні заняття. Включають повідомлення дітям нових знань, повторення, закріплення, систематизацію і використання набутих знань, умінь і навичок. Такі заняття найпоширеніші у дошкільних закладах.

За організацією дітей заняття поділяють на:

фронтальні (з усіма дітьми групи);

групові (10-12 дошкільнят);

індивідуально-групові (4-6 дошкільнят);

індивідуальні (1-4 дошкільнят) [22, 21].

Зміст занять визначає програма виховання і навчання дітей у дошкільних закладах. Кожне заняття передбачає освітні, розвивальні та виховні завдання. Обсяг навчального змісту залежить від вікових можливостей дітей, рівня їхнього загального розвитку і працездатності. Оскільки засвоєння нового матеріалу відбувається на основі набутих знань, навчальний зміст кожного заняття має бути невеликим за обсягом, адже важливо, щоб на одному занятті відбувалося первинне сприймання нового матеріалу, його осмислення та закріплення, а на наступних - розширення знань, умінь, навичок.

Як правило, заняття відбувається за такою структурою:

1) організаційний момент. Метою його є пробудження інтересу дітей до змісту заняття. Охоплює він такі аспекти, як формулювання мети, пояснення шляхів її досягнення;

2) основна частина заняття. Педагог послідовно формулює дітям навчальні завдання, організовує самостійну їхню діяльність, спрямовану на вирішення завдань;

3) підведення підсумків. Метою його є самостійний аналіз і самоаналіз дітей, з'ясування шляхів використання здобутих знань у діяльності після заняття, окреслення можливостей пізнавальної діяльності на наступних заняттях.

Головні вимоги до занять ґрунтуються на загально-дидактичних принципах навчання. Передусім слід чітко визначати навчальні, розвивальні, виховні завдання, методи і прийоми, передбачений програмою зміст заняття. їх вибір залежить від його мети. Особливо важливою є оптимізація виховної роботи на заняттях, на зміст якої впливає вік і рівень розвитку дітей.

У середній групі дітей приваблює зміст знань і умінь, у них з'являється інтерес до занять, уявлення про те, що, навчаючись, можна дізнатися багато нового і цікавого. Організовуючи колективну пізнавальну діяльність дошкільників на занятті, вихователь повинен дбати про те, щоб вони не тільки виявляли себе, а й були доброзичливими, уважними до успіхів і труднощів однолітків.

Приміщення, в якому відбуваються заняття, має бути чистим, провітреним, добре освітленим, обладнаним меблями відповідно до зросту дітей. Дошкільники повинні навчитися правильно сидіти під час слухання, виконання різноманітних робіт. Традиційно у середній групі заняття триває - 15-20 хв.

Як стверджував К. Ушинський, дитина втомлюється не від самої діяльності, а від її одноманітності, тому потрібно протягом заняття чергувати різні види діяльності [45, 93].

Однією з умов успішного навчання дітей дошкільного віку є поєднання навчальної роботи на заняттях і поза ними. Сучасні концепції дошкільного виховання націлюють педагогів на необхідність здійснення навчальних завдань не лише на заняттях, айв різних формах роботи у повсякденному житті: на екскурсіях, прогулянках, під час різноманітних спостережень, дидактичних ігор, виконання ігрових вправ.

Отже, використання різноманітних форм організації навчання дошкільників забезпечує ефективне засвоєння знань, умінь і навичок, розвиток пізнавальних можливостей дитини.

Розділ 2. Дослідження ефективності використання освітньо-виховних занять в процесі підготовки дітей середнього дошкільного віку до навчання у школі

2.1 Виявлення рівня вміння самостійно застосовувати засвоєні знання (констатуючий експеримент)

Одним із основних завдань у підготовці дитини до школи є формування уявлення про число, лічба, дії додавання та віднімання, свідоме засвоєння ряду чисел (дитина повинна засвоїти, як утворюється кожне наступне число в ряду) - це основа всього подальшого навчання малечі обчислювальним навичкам. На ньому буде базуватися все подальше навчання у школі.

Почати знайомство дошкільнят з числами найкраще з лічби предметів. Дітям п'ятирічного віку значки 3, 5, 8 нічого не говорять, адже малята мислять образами, фарбами, формами. Тому необхідно запропонувати їм малюнки - і діти швидко та легко запам'ятають цифри.

Дуже важливо для подальшого навчання свідоме і впевнене засвоєння складу чисел з двох менших (2 - це 1 і 1, 3 - це 1 і 2 та 2 і 1; або 4=3+1, 4=2+2, 4=1+3).

Для кращого сприйняття та запам'ятовування можна використовувати "цифрові будиночки", квітки з різнокольоровими пелюстками тощо.

Якщо дитина знає напам'ять склад чисел першого десятка, вона швидко та легко складає та вирішує приклади на додавання та на віднімання в межах 10 (наприклад, 2+3 =5 або 5-2=3, тому що 5 це 2 і 3). Крім того, знання складу чисел першого десятка необхідне дитині і для розв'язування задач.

Виконувати вправи потрібно в наступному порядку:

вправи на лічбу предметів та засвоєння порядку чисел при рахунку;

завдання на розпізнавання 2, 3, 4 предметів;

робота з числами 5, 6, 7, їхнім складом;

робота із складом чисел 8 - 9 (декілька вправ, оскільки прикладів вже більше).

Поступово можна знайомити дитину з різними способами обчислень в межах десяти: прораховування, образне запам'ятовування кількості, запам'ятовування складу чисел, лічбі по лінійці.

Вибір дітей п'ятого року життя носив не випадковий характер, тому що робота з формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку є частиною їхньої загальної підготовки до школи. Формування елементарних математичних уявлень сприяє розвитку тих якостей, які необхідні майбутньому школяру.

Тому самостійне застосування математичних знань, свідчить про міцне засвоєння дітьми цього віку програмного матеріалу.

Для участі в нашому дослідженні були відібрані 9 дітей середньої групи (Додаток 1), рівні за рівнем розвитку. Констатуючий етап дослідження проводився в спокійній, звичній для дітей обстановці.

Для визначення рівня вміння дітей застосовувати засвоєні на заняттях математичні знання вихованцям були запропоновані спеціальні завдання.

Програмний зміст:

1. Закріпити прямій і зворотний рахунок у межах 10, знання цифр у межах 10, позначати кількість предметів цифрою.

2. Продовжувати формувати просторові уявлення, уміння орієнтуватися на листку у велику клітину.

3. Продовжувати вчити дітей при порівнянні двох предметів виділяти параметр довжини, ширини, висоти, використовувати в мові слова “довше - коротше”, “вище - нижче”, “ширше - вужче”.

4. Закріплювати вміння розрізняти й називати геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник, циліндр, конус, піраміда, призма, куб).

5. Закріплювати вміння дітей користуватися найпростішими таблицями.

6. Вправляти в складанні малюнка з геометричних фігур по пам'яті.

7. Закріплювати вміння продовжувати ряд, складений з фігур.

8. Розвивати логічне мислення, увагу, пам'ять.

Матеріали до заняття:

Демонстраційний - лісова галявинка із зображенням квітів, ягід, грибів і ялинок, набір цифр, геометричні фігури (куб, циліндр, призма, піраміда, конус), таблиця-будиночок з геометричними фігурами, картки із цифрами від 1 до 10, будиночок із золотим ключиком.

Роздавальний - “геометрична мозаїка”, ігрове поле для гри “Муха" (лист паперу з розлініяними клітинами й фішка-метелик”), геометрична мозаїка.

Структура заняття:

1. Розминка.

2. Сюрпризний момент.

3. Рахунок і співвіднесення цифр із кількістю предметів.

4. Робота з геометричними фігурами.

5. Рахунок у межах 10 у прямому порядку.

6. Робота з таблицею.

7. Рахунок у межах 10 у зворотному порядку.

8. Робота на листі в клітину на орієнтування в просторі.

9. Геометрична мозаїка.

10. Підсумок заняття.

Хід заняття

Вихователь: Зараз ми з вами трохи пограємо. Проведемо розминку. Відповідати потрібно швидко й правильно.

Яке зараз пора року?

Який весняний місяць зараз іде?

Яка частина доби зараз іде?

Який сьогодні день тижня?

Вихователь: Ой, дітки, я зовсім забула, до нас у дитячий садок прийшов лист для нашої групи (на листі зображення Буратіно). Як ви думаєте від кого він?

Діти: Від Буратіно.

Вихователь: Правильно. Давайте його, прочитаємо (вихователь відкриває лист і читає): “Діти, допоможіть! Хитра Лисиця Аліса й Кіт Базиліо викрали Золотий ключик і сховали його”.

Вихователь: Ну, що дітки, допоможемо Буратіно відшукати Золотий ключик.

Діти: Так.

Вихователь: Ну, тоді в дорогу.

Діти рухаються по групі.

Вихователь: Ми з вами прийшли на лісову галявинку, давайте розглянемо її краще (перед дітьми плакат з намальованою галявиною, на якій зображені гриби, ягоди, квіти, ялинки). Що на ній росте?

Діти: Квіти, ягоди, гриби, ялини.

Вихователь: Давайте їх порахуємо й підберемо потрібні цифри.

Діти рахують і підбирають необхідні цифри.

Малюнок 1

Вихователь: На галявині є ключик?

Діти: Немає.

Вихователь: Тоді нам настав час відправлятися далі.

Діти рухаються по групі.

Вихователь: Подивіться, що в нас спереду.

Діти: Геометричні фігури.

Вихователь: Фігури грали на галявині й забруднили свій одяг, випрали її й висушили. Прийшов час його приміряти, але вони не пам'ятають де, чий одяг. Допоможемо розібратися фігурам?

Діти: Звичайно!

Діти вибирають фігуру, називають її, підбирають для неї “сукню” і називають, з яких фігур складається ця “сукня”.

Малюнок 2

Діти: Це циліндр, плаття для циліндра складається із двох кіл і одного прямокутника.

Це куб, “плаття" для куба складається з 6 квадратів і т.д.

Вихователь: Молодці, дітки, допомогли фігурам. Але нам пора.

Діти рухаються по групі.

Вихователь: А спереду болото. Перейти через болото можна тільки по купинах, на яких написані цифри. Іти ми будемо в прямому порядку від 1 до 10.

Діти крокують по купинах і рахують.

Вихователь: Молодці, перебралися на інший берег. А спереду дві галявинки. Давайте їх розглянемо й зрівняємо.

Діти розглядають предмети на галявинах і порівнюють їх по величині.

Малюнок 3

Діти: На першій галявині річка широка, а на другий вузька.

На першій галявині потяг довгий, а на другий короткий і т.д.

Вихователь: На цій галявині стоїть будиночок, у будиночку живуть геометричні фігури. Вони вийшли погуляти, а коли повернулися, не змогли знайти свою квартиру? Допоможемо їм?

Діти: Так.

Вихователь: Як називається цей будинок?

Діти: Таблиця.

Вихователь: Як називаються поверхи в будинку?

Діти: Рядки.

Вихователь: А квартири?

Діти: Стовпчики.

Вихователь: Які фігури живуть на першому поверсі? На другому? На третьому?

Діти: Трикутник, квадрат, коло.

Вихователь: Якого кольору фігури живуть у першому стовпчику? У другому? У третьому? У четвертому?

Діти: Червоні, жовті, зелені, сині.

Вихователь роздає геометричні фігури дітям, і вони поміщають їх в потрібну “квартиру”.

Малюнок 4

Вихователь: Фігури вам дякують. Діти, а на цій галявині є золотий ключик?

Діти: Немає.

Вихователь: Тоді далі продовжимо дорогу. Але спереду дороги немає. Нам потрібно повернутися й знову перейти через болото. Але тепер ми будемо йти у зворотному порядку від 10 до 1.

Діти крокують по купинах і рахують у зворотному порядку.

Вихователь: Подивіться, який гарний метелик летить. Давайте поспостерігаємо за його польотом.

Діти сідають за столи, беруть лист із розлініяними клітинами й намальованим метеликом.

Малюнок 5

Вихователь: Метелик полетів і сів на середину листка.

Метелик полетів на одну клітину нагору.

Метелик полетів на одну клітину вправо.

Де виявився метелик?

Діти: У верхньому правому кутку. І т.д.

Вихователь: Спостерігаючи за метеликом, ми заблукали. Давайте за допомогою геометричних фігур викладемо доріжку, яка нас приведе до Золотого ключика.

З яких фігур буде складатися доріжка і як вони чергуються за формою.

Діти: Коло, трикутник, квадрат.

Діти викладають доріжку .

Вихователь: Діти, доріжка привела нас до будинку. У цьому будиночку і захований Золотий ключик, але на дверях вісить замок. Замок відкриється, якщо ми впораємося ще з одним завданням.

Малюнок 6

Вихователь показує картину із зображенням будиночка викладеного з геометричних фігур.

Вихователь: Уважно розглянете цю картину й запам'ятаєте. Вам необхідно кожному по пам'яті викласти на своїх столах таку ж картину.

Діти викладають картину .

Малюнок 7

Вихователь: Молодці, діти! Подивіться, замок відкрився, а за дверима дійсно Золотий ключик. Ви правильно виконали завдання й допомогли Буратіно знайти Золотий ключик. Що вам найбільше сподобалося в нашій подорожі? А що вам здалося самим важким?

Для виявлення рівня вмінь кожної дитини ми склали таблицю, у яку помістили результати відповідей дітей на кожне завдання заняття.

Оцінка результатів завдання по рівнях.

Низький - 0-4 балів;

Середній - 5-9 балів;

Високий - 10-12 балів.

Виходячи з результатів таблиці ми бачимо, немає жодної дитини, яка б відповіла вірно на всі запитання (0%);

частково виконали завдання, 9 дітей або 100% з них:

- 3 дітей (33,3%) із середнім рівнем умінь

- 6 дітей (67,7%) з низьким рівнем умінь.

Особливо важко далися дітям відповіді на запитання 3 і 4 завдання. Діти при відповіді на питання цих завдань поводилися розгублено, плуталися у своїх відповідях. Олексій С., Віка К., Віка Д., Євген Б., Олег С., не змогли вчасно відповісти яке число більше і яке менше 4 на 1, тому відповідь на це запитання ним не була зарахована.

При відповіді на питання 4 завдання 6 дітей (Віка К., Віка Д., Данило С., Євген Б., Олена П, Олег С) відповіли, що більше більших гусаків, а менше маленьких гусенят. Це говорить про те, що із цими дітьми мало ведеться робота з визначення незалежності числа предметів від їхньої величини. Причому ця робота не повинна обмежувати тільки заняттями по математиці, але й здійснюватися й у вільній ігровій діяльності дітей.

За результатами завдань ми склали діаграму (Рис.1) з якої видно які завдання викликали труднощі у дітей.

Рис.1 Результати якості виконання завдань констатуючого етапу експерименту

Виходячи з результатів констатуючого етапу експерименту ми намітили для себе подальшу роботу з використанням освітньо-виховних занять для вивчення їх впливу на вміння самостійно застосовувати математичні знання дошкільників 5-го року життя при підготовці до навчання у школі.

2.2 Вплив освітньо-виховних занять на рівень сформованості математичних знань дошкільників

Для підвищення рівня нами була розроблене освітньо-виховне заняття з математики.

Тема: План (карта подорожей)

Програмні завдання:

Формувати вміння орієнтуватися за елементарним планом, правильно визначати взаємне розташування предметів у просторі

Формувати вміння будувати найпростіші геометричні фігури з паличок і ниток на площині стола, обстежити й аналізувати їх зорово-дотичним способом.

Закріпити лічбу у межах 5, формувати уявлення про зворотний рахунок.

Матеріал:

Демонстраційний - іграшки, квитки в театр, таблиця із планом, набір цифр від 1 до 5.

Роздавальний - рахункові палички, нитки.

Хід заняття.

1. Гра "Театр"

Вихователь: Діти, сьогодні ми з вами відправимося в театр звірів. Спочатку треба купити квитки. Як вас багато бажаючих! Ми будемо заходити групами по кілька людей, по п'ять.

Завдання першій групі: Хто у вашій групі перший, третій, п'ятий? (роздаю цифри).

Завдання другій групі: порахуйте від 1 до 5 (роздаю цифри).

Завдання третій групі: назвіть числа один по одному, починаючи з "хвоста" (роздаю цифри).

Вихователь: Молодці! Переверніть картку із цифрою - це запрошення-квиток у театр (зображені тварини).

Розсідайтеся на стільці, відповідно до куплених квитків.

2. Робота із планом.

Казка "Заєць і лисиця" (з використанням іграшок)

Вихователь: Жили-були Заєць і Лисиця. Набридло їм сваритися, вирішили вони жити дружно. Запросила Лисиця Зайця в гості. Жила вона далеко, не відразу дійдеш. Намалювала Лисиця Зайцю дорогу до свого будинку (вихователь поміщає план на дошку). Розповідайте, як дійти до Лисиці.

(Діти аналізують план разом з вихователем)

Вихователь: Скільки доріг веде до будиночка Лисиці?

Схотілося Зайцю викупатися. Допоможіть йому дійти до озера.

Вирішив Заєць почастувати Лисицю грибами. Як йому потрапити на грибне місце?

3. Фізхвилинка.

Вихователь: уявіть, що ми йдемо до Лисиці в гості. А в лісі стільки ягід. Давайте зберемо Лисиці суниці.

Діти йшли, йшли, йшли

Суницю знайшли!

Ох, ах яка ягідка!

4. Гра "Склади фігуру"

У кожної дитини на столі по 2 мотузочки й набір рахункових паличок.

Завдання:

Складіть □ и ∆. Скільки паличок вам буде потрібно?

Покажіть сторони □ и ∆. Скільки їх? Скільки кутів?

Зробіть із ниток Ο и 0 (овал)

Чи можна скласти їх з паличок? Чому? Чим схожі ці фігури?

5. Гра "Мотузочка" (Даю товсту мотузочку, зв'язану в кільце)

Вихователь: Діти, візьміться за мотузочку руками й утворіть Ο, 0 (овал), □, ∆.

2.3 Перевірка ефективності проробленої роботи на формуючому етапі експерименту (контрольний експеримент)

Для визначення ефективності проробленої нами роботи на формуючому етапі експерименту був використаний наступний діагностичний матеріал.

Завдання 1.

Перед кожною дитиною поклали 2 листка паперу. На одному намальовані в ряд кружечки, на іншому зображені насіння.

Експериментатор:

Це болітце з купинами, по яких будуть скакати жаби. Жабеня (воно перед вами) повинне прискакати на п'яту купину й залишитися на ній. Подумайте, як треба рахувати, щоб жабеня потрапило на п'яту купину.

Експериментатор: Підсуньте листочки, на яких намальовані насіння. Найперші паростки з'явилися із четвертого й п'ятого насіння. Намалюйте на цих насінинах паростки.

Завдання 2 - встановлення зв'язків і відносин між числами натурального ряду.

Експериментатор. Зараз пограємо в гру "Вгадай числа". Я буду називати вам числа, а ви, взявши потрібну картку із цифрами, покажіть, яке число більше (менше) названого на 1 (називаються числа 3, 2,5). Отже: яке число стоїть до 3? після 3? (Діти показують картки із цифрами 2 і 4.) вгадайте, яке число більше 2 і менше 4. (Діти показують цифру 3.) вгадайте, яке число більше 3 і менше 5. (Діти показують цифру 4.)

Завдання 3 - склад числа із двох менших.

На воротах, зроблених з фанери, прикріплюється картка із цифрою. У кожної дитини є 1 картка з однією із цифр від 1 до 9. У ворота може пройти та пара, у якої в сумі на картках виходить число, яке позначено цифрою на воротах. Цифри міняються, і відповідно до них дитині щораз потрібно знайти собі в парі іншого гравця із цифрою, що разом з його карткою складе суму, рівну зазначеної на воротах. Кожна пара одержує по 2 фішки.

Завдання 4 - збереження дискретних кількостей.

Експериментатор. Всі ви, діти, любите грати в шашки. Але сьогодні ви будете грати не так, як у справжній грі. У кожного на столі 2 ряди чорних і білих шашок (шашок однакова кількість, розташовані вони паралельно). Яких шашок більше (менше) або їх порівно? Якщо шашок порівно, ви повинні підняти квадрат червоного кольору, якщо не порівно, то зеленого кольору. (Діти піднімають червоні квадрати.)

Експериментатор. А тепер поставте чорні шашки в стовпчик. Яких шашок більше (менше) або їх порівно? (Тим дітям, які піднімають червоні квадрати, що означає: шашок порівно, їхня кількість не змінилася, - вручають фішки.)

Завдання 5 - лічба одиниць по мірці, рівній декільком частинам, які фізично не поєднуються.

Експериментатор. Діти, ви любите кашу? Щоб зварити вам на вечерю смачну кашу, кухареві потрібна крупа. Але ваги на кухні зламалися, і він не зміг довідатися, скільки взяти крупи. Допоможіть йому: у нас є поліетиленові пакети, у кожний пакет потрібно насипати по 2 великі келихи крупи.

Діти із задоволенням погоджуються допомогти. Експериментатор повідомляє, що є, на жаль, тільки 1 келих, але перед кожним стоїть маленька чашка, 2 такі чашки становлять 1 келих. Він демонструє, що в 1 келих уміщаються 2 маленькі чашки крупи. Діти самостійно міряють крупу чашками й віддають мішечки кухареві. Дітям, які вірно виконали завдання вручаються фішки.

Завдання 6 - залежність числа від величини мірки при незмінній величині об'єкта виміру.

У всіх дітей є однакові по довжині стрічки, але для їхнього виміру вихованці одержують різні мірки.

Експериментатор. Скільки разів вклалася мірка по довжині стрічки? Чому вийшли різні числа? (Діти пояснюють.)

Відповіді дітей оцінювалися по бальній системі

0 балів - дитина не виконала завдання;

1 бал - дитина виконала завдання частково;

2 бала - дитина виконала завдання повністю.

Найбільша кількість балів, що могла би набрати дитина за результатами 6 завдань 12 балів.

Оцінка результатів:

Високий рівень - 10-12 балів;

Середній рівень - 5-9 балів;

Низький рівень - 0-4 бали.

Порівнюючи результати констатуючого й контрольного етапів експерименту (Таблиця 1) видно, що в більшості дітей намітилася позитивна тенденції до підвищення рівня сформованості математичних знань та вміння їх самостійно застосовувати на заняттях.

Таблиця 1. Динаміка підвищення рівня сформованості математичних знань дітей 5-го року життя

п/п

Ім'я дитини Констатуючий експеримент Контрольний експеримент

Приріст

(у балах)

Загальна кіл-у балів Рівень Загальна кіл-у балів Рівень
1 Олексій С. 5 С 8 С 3
2 Андрій К. 5 С 9 С 4
3 Аня М. 6 С 10 В 4
4 Віка Д. 5 Н 8 С 3
5 Віка К. 4 Н 7 С 3
6 Євген Б. 2 Н 8 С 6
7 Леонід П. 4 Н 6 С 2
8 Данило С. 3 Н 5 С 2
9 Олег С. 3 Н 4 Н 1

Як видно з таблиці 3 дітей (34%) залишилися на тому ж рівні, 1 дитина (11%) підвищила свій рівень до високого, 4 дитини (44%) підвищили свій рівень до середнього й 1 дитина (11%) залишилася на тому ж рівні (низькому).

Найбільше наочно це можна побачити на порівняльній діаграмі (Рис/ 2).

/

Рис.2 Порівняльна діаграма динаміки підвищення рівнів математичних умінь за результатами констатуючого й контрольного етапів експерименту

Аналіз відповідей дітей на завдання контрольного експерименту свідчить про те, що більшість дітей опанували програмний матеріал по математиці й вони можуть застосовувати ці знання при рішенні завдань на заняттях з математики, що свідчить про ефективність даної програми у підготовці дітей 5-го року життя до навчання у школі.

Більшість дітей легко розуміли зміст практичних завдань, діти логічно діяли й доводили правильність своєї відповіді, діти намагалися вільно орієнтуватися в складних залежностях існуючих між об'єктами виміру, мірами й числами., але на жаль, це не вдалося зробити Олегу С, Євгену Б.

Олег на запитання завдання № 2, сильно нервував, плутався в картках і тому не зміг дати правильної відповіді.

Данило С. Проходячи через ворота разом з Оленкою П (завдання 3) не зміг показати друге правильне число з якого повинна вийти сума 4 (Олена показала число 2, а Данило 1).

Більшість дітей (п'ятеро) легко впоралися з 4 завданням, а в 4 дітей це завдання викликало невелике утруднення. Так, Віка К. не змогла визначити кількість шашок на столі, дівчинка сказала, що білих шашок більше ніж чорних (Правильна відповідь порівно).

З 5 завданням впоралися всього 3 дітей.6 дітей не змогли використовувати умовну мірку: діти пересипали в пакет маленькі чашки, замість того, щоб 2 маленькі чашки висипати в один келих.

Таким чином, результати контрольного експерименту свідчать про ефективність проробленої нами роботи на формуючому етапі експерименту. Необхідно відзначити те, що по закінченні нашого дослідження робота з використання освітньо-виховних занять з математики повинна тривати, тому що не всі діти вміють самостійно застосовувати отримані на заняттях по математиці знання в нових умовах.

Висновки та методичні рекомендації

П’ятий рік життя є періодом інтенсивного росту та розвитку організму дитини. Протягом року маса тіла збільшується на 1,5-2 кг., зріст - на 6-7 см. До 5 років маса тіла складає 19 кг, зріст - 110 см., коло грудної клітини - 54 см. Інтенсивно розвивається головний мозок, удосконалюються функції кори великих півкуль, однак вплив підкоркових центрів на поведінку дитини залишається значним. У розвитку основних рухів дітей відбуваються помітні якісні зміни, зростає природність та легкість їх виконання.

Виникає та удосконалюється уміння планувати свої дії, створювати та втілювати певний задум, який, на відміну від простого наміру, включає уявлення не тільки про мету дії, а й також про способи її досягнення.

Сприйняття набуває більшої розрізненості. Діти набувають уміння обстежувати предмети, послідовно виділяти в них окремі частини та встановлювати між ними залежності.

На основі ознайомлення з еталонами зовнішніх властивостей предметів у цьому віці діти правильно оцінюють форму, колір, величину, просторові відношення предметів, ритм музичних звуків тощо.

Відбуваються значні зміни у мисленні дітей. Вони починають виділяти загальні ознаки предметів, групувати предмети за зовнішніми властивостями, матеріалом та призначенням, розуміти прості причинні зв’язки між явищами. На більшість запитань діти намагаються відповісти самостійно, керуючись певним досвідом, спрямованим на з’ясування невідомого.

На п’ятому році діти активно оволодівають зв’язним мовленням, можуть переказувати невеликі літературні твори, розповідати про іграшку, картинку, про деякі події з особистого життя.

Поряд з ситуативними емоціями у дітей під впливом виховання починають складатися почуття, які виражають більш стійке ставлення до людей та явищ, з’являється прагнення бути корисним для оточуючих, увага до їх потреб, товариське ставлення до однолітків; формується уміння підкоряти свої бажання вимогам дорослих, початки почуття відповідальності за доручену справу, результат якої є важливим для оточуючих.

Діти п’ятого року життя здатні вже свідомо співвідносити власну поведінку з поведінкою товаришів, оцінювати їх та свої можливості, головним чином у практичній діяльності, допомогти однолітку, узгодити з ним дії, спрямовані на досягнення спільної мети.

У тісному зв’язку з моральними почуттями у дітей розвиваються естетичні почуття та відносини, підвищується здатність відгукуватись на образний зміст пісні, картини, ілюстрації, казки та розповіді, вірша, яскраво проявляється співчуття до позитивного персонажа художнього твору. Діти цього віку сприймають найбільш яскраві виразні засоби, звуковисотний та ритмічний малюнок мелодії, тембр музичних інструментів, силу звучання музики, ритм вірша; впізнають та запам’ятовують вірші, п’єси, вірші, прозу; можуть інтонаційно чисто співати, ритмічно рухатись, передавати образи у малюнках та ліпці.

У дошкільному віці закладаються основи знань, необхідних дитині в школі. Математика являє собою складну науку, яка може викликати певні труднощі під час шкільного навчання. До того ж далеко не всі діти мають схильності й мають математичний склад розуму, тому при підготовці до школи важливо познайомити дитину з основами рахунку.

І батьки, і педагоги знають, що математика - це потужний фактор психічного розвитку дитини, формування її пізнавальних і творчих здатностей. Найголовніше - це прищепити дитині інтерес до пізнання. Для цього заняття й повсякденна діяльність дітей повинні проходити в захоплюючій ігровій формі.

Цікаві завдання сприяють розвитку в дитини вміння швидко сприймати пізнавальні завдання й знаходити для них вірні рішення. Діти починають розуміти, що для правильного рішення логічного завдання необхідно зосередитися, вони починають усвідомлювати, що така цікава задачка містить у собі якийсь "підступ" і для її рішення необхідно зрозуміти, у чому тут хитрість.

Аналіз теоретичних положень і методичних висновків дозволив надати результати дослідно-експериментальної роботи, проведеної на базі ДНЗ № 2 М. Рівне по підвищенню рівня сформованості математичних знань та вміння самостійно застосовувати їх на заняттях з математики. Була простежена динаміка зміни рівня вміння в процесі експериментальної роботи. За інших рівних умов на початковому етапі експерименту рівень розвитку дітей був приблизно однаковий. Аналіз результатів до й після формуючого експерименту свідчить про ефективність розробленої нами методики вдосконалювання роботи. Результати дітей покращилися. Одна дитина досягла високого рівня вміння, також зросли показники середнього рівня з 67,7% до 78%, але на жаль залишилася одна дитина на колишньому низькому рівні.

У процесі роботи були замічені такі зміни: діти стали лічити предмети на відстані, поглядом, вголос вимовляючи числівники й користуючись вказівним жестом. Діти стали більш активними, самостійними і уважними до дій рахунку, почали міркувати. Деякі помітно розширили свої знання, за рахунок спілкування в грі і на заняттях з іншими дітьми, вони не тільки почали вирішувати завдання без усякої наочної опори, але й самостійно придумувати нові ігри з рахунковими діями, залучаючи до них і інших дітей.

Зрозуміло, дане дослідження не претендує на досить повне, і питання залишається актуальним. Однак у плані підвищення ролі освітньо-виховних занять у підготовці дітей 5-го року життя до навчання у школі перероблені відомі методичні аспекти й адаптовані для дітей середнього дошкільного віку в конкретних умовах дитячої установи.

Виходячи з аналізу дослідно-експериментальної роботи, можна дійти висновку, що гіпотеза про те, що роль освітньо-виховних занять у підготовці дітей 5-го року життя до навчання у школі буде значимою, якщо педагогічна робота з їхнього використання буде носити цілеспрямований і планомірний характер, якщо створити такі педагогічні умови:

1. Систематично давати дітям можливість використовувати свої знання на практиці;

2. Сприяти самореалізації дітей у різних видах діяльності;

3. Розвивати пізнавальну діяльність дітей, через нетрадиційний підхід до використання освітньо-виховних занять та дидактичних ігор у педагогічній діяльності.

Список використаної літератури

1. Бурова А., Долинна О., Низковська О. Планування освітнього процесу в сучасному дошкільному закладі // Дошкільне виховання. - 2002. - № 11.

2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. - М., 1981.

3. Буре Р.С. Готовим детей к школе. - М., 1987.

4. Васильєва А.И. Совершенствование обучения в детском саду. - Минск, 1980.

5. Воробьева Е.Н. Изменение форм и содержания познавательной деятельности детей дошкольного возраста на занятиях. - Рязань, 2001. - 79с.

6. Денисюк О. У центрі уваги - раннє дитинство // Дошкільне виховання. - 2003. - № 8. - С.10.

7. Дошкольная педагогика / Под ред.В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - Ч.2. - М., 1988.

8. Горлова Н.А. Личностный подход в дошкольном образовании: стратегия и путь реализации. - М.: МГПУ, 2000. - 196с.

9. Гураш Л. Раннє дитинство: специфіка, особливості // Дошкільне виховання. - 2002. - № 1. - С.24.

10. Запорожец А. В Современная наука о детях. - М., 1995.

11. Зак А.З. Розвитие интелектуальных способностей у детей 6 - 7 лет. - М., 1996.

12. Закон України "Про дошкільну освіту" // Дошк. вих. 2001 №9.

13. Зеньковский В.В. Психология детства - Екатеринбург: Деловая кн. - 1995.

14. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М., 2002.

15. Коменский Я. - А. Великая дидактика // Избр. пед. произведения. - Т.1. - М., 1982.

16. Коментар до базового компонента дошкільної освіти в Україні. О.Л. Кононко. - К., "Д. в" 2003.

17. Кондратенко Т.Д., Котырло В.К., Ладывир С.А. Обучение старших дошкольников. - К., 1986.

18. Кондратова В.В. Розумове виховання дошкільників. - К., 1979.

19. Кононко О. Л Психолого - педагогічні умови становлення позиції “Я - у - Світі' в дошкільному дитинстві // Теоретико - методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. - К.,; Пед. думка, 2000.

20. Кононко О.Л. Психологічний комфорт // Дошк. вих., 1996 № 5.

21. Кононко О. Л Психологічні основи особистісного ставлення дошкільника (системний підхід), - К.: Стилос, 2002.

22. Костюк Г.С. Розвиток і виховання // Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К., 1989.

23. Кулачківська С. Є., Ледивір С.О. Я дошкільник (вікові та індивідуальні аспекти психічного розвитку // Дошк. вих. - 2001, - № 9.

24. Лозова В.І., Москаленко П.Г., Троцко Г.В. Педагогіка. - К., 1993.

25. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К., 1975.

26. Мчедлидзе Н.Б. Место игры в педагогическом процессе детского сада // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 1966.

27. Мухина В. В Детская психология. - М.: ООО Апрель Пресс. - 2000

28. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. - М., 1995.

29. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М., 1980.

30. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. - М.: Просвещение, 1989.

31. Павлова Л. Малыш начинает ходить и говорить // Дошкольное воспитание. - 2000. - №3,5,7.

32. Педагогика раннего возраста, / Под ред.Г. Г. Григорьевой, Н.П. Кочетовой, Д.В. Сергеевой. - М.: Академия, 1998, - 336 с.

33. Плохій З.П., Дьоміна І.С. Методичні рекомендації для працівників навчально-виховного закладу "школа - дитячий садок". - К., 1988.

34. Програми "Малятко", "Дитина", - К., "Богдан", 2003.

35. Про дошкільну освіту: Закон України. - К., 2001.

36. Про планування освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі. Інструктивно-методичний лист МОН України (№1/9-434 від 01.10.2002) // Дошкільне виховання. - 2002. - № 10.

37. Психология воспитания / пед. ред.В.А. Петровского. - М.: Аспект - Пресс, 1995.

38. Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений. - М., 2003.

39. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К., 1997.

40. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред.Н. Н. Поддьякова. - М., 1980.

41. Смирнова Є. О Психология ребенка от рождения до семи лет. - М.: Школа - Пресс, 1997.

42. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. - М., 1975.

43. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2005.

44. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М., 1981.

45. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1/Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1998 г.

46. Хохрякова Ю.М. Методика развития предметной деятельности в раннем возрасте. - Пермь.: ПГПУ 2001. - 233с.