Контроль уровня сформированности языковых навыков

Под видом контроля устной речи проверяется устное воспроизведение материала. Во второй половине 60-х годов было показано, что объектом текущей проверки должны являться языковые навыки (общая дидактика).

Контроль уровня сформированности

языковых навыков

Несмотря на то, что основным объектом контроля явля­ются речевые умения, ибо только они сви­детельствуют о способности участвовать в общении, в то же время важнейшую роль играют языковые навыки, на сфор­мированности которых базируется рече­вая деятельность. Из этого следует, что текущий контроль сформированности языковых навыков – важная задача, обеспечивающая эффективное обучение общению.

Долгое время в методике смешивалась проверка языковых навыков и проверка речевых умений. Так, под видом контро­ля устной речи проверялось устное воспроизведение материала, что, конечно, далеко не одно и то же. Не менее спор­ным до второй половины 60-х гг. являл­ся вопрос о том, проверять ли усвоение языкового материала или сформированность языковых навыков. Придерживаясь первой точки зрения, т. е. рассматривая усвоение языкового материала в качестве объекта контроля, некоторые методисты предлагали контролировать знание от­дельных изолированных слов и правил [Корндорф, 1958]. Подобный вывод вытекал, по-видимому, из неправильного понимания значения знания строевого материала – слов и грамматических конструк­ций. Действительно, не зная слов или грамматических форм, нельзя пользо­ваться речью, но и знание их само по себе без автоматизированного умения пользо­ваться этим материалом в процессе обще­ния ничего не дает обучаемому. Такое знание также далеко от овладения язы­ком, как и в начале изучения.

Лишь во второй половине 60-х гг. было показано, что объектом текущей проверки являются языковые навыки (об­щая дидактика) по следующим соображе­ниям: во-первых, проверка языковых на­выков подразумевает и проверку знания языкового материала; во-вторых, языко­вые навыки включаются в речевую дея­тельность и являются предпосылкой осу­ществления общения. В настоящее время все еще существует и такая точка зрения, согласно которой главными объектами контроля являются средства выражения [Горчев, 1984: 68-72]. Необходимо учи­тывать определенную иерархию: конт­роль речевой деятельности есть установ­ление результата обучения за тот или иной отрезок времени, а контроль фор­мирования языкового навыка есть опре­деление хода процесса обучения.

Присоединившись к ранее высказан­ному положению о том, что объектами текущей проверки являются языковые на­выки (лексические, грамматические, произносительные), перейдем к краткому рассмотрению навыка. Наиболее распространенное понимание навыка заклю­чается в том, что он представляет собой автоматизированный компонент созна­тельно выполняемой деятельности. Про­цесс же автоматизации представляет собой, по сути дела, процесс переключения внимания учащихся с формы на содержа­ние речи за счет свертывания автомати­ческих действий. Автоматизация не предполагает, конечно, полного ухода действия из-под контроля сознания и пе­рехода на фоновый уровень [Миролюбов, 2001: 53]. Так, выра­жая определенную мысль, говорящий подбирает слова, иногда заменяет их и сочетает с другими словами по смыслу и расположению во фразе. Таким образом, автоматизмы – это по существу, способ­ность совершать действия в свернутом виде. Формирование навыка представля­ет собой путь от сознательно совершае­мых действий к автоматизированным, путь от развернутой системы действия, совершаемых под неосознаваемым само­контролем. Из сказанного вытекает, что контроль сформированности навыка употребления языкового материала пред­ставляет собой определенный итог, кото­рый проявляется в речевой деятельности, т.е. в говорении, чтении, письме или аудировании. Поэтому в методике было высказано обоснованное утверждение о том, что текущий контроль есть поопе­рационный контроль, т.е. контроль спо­собности выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающий наличие всех качеств, присущих навыку [Миролюбов, 2001: 54]. В «Тео­ретических основах методики...» было предложено подойти к измерению навы­ка через его составляющие. Подобный подход представляется оправданным по следующим соображениям. Во-первых, навык включен в речевую деятельность, и вычленить его представляется очень трудным делом. Во-вторых, сам факт сформированности устанавливается в процессе обучения, и приемы его обна­ружения выполняют контролирующую функцию. Таким образом, правомерно выделять в качестве объекта контроля усвоения языкового материала (лексика, грамматика, фонетика) операции, составляющие грамматический, лексический или произносительный навык. Прежде чем перейти к характеристи­ке операций, которые составляют данные навыки, необ­ходимо учитывать, что эти навыки раз­личаются в зависимости от того, исполь­зуются ли они при порождении высказы­вания или при восприятии высказывания. Поэтому мы должны учитывать при кон­троле две группы навыков: продуктивные грамматические и лексические навыки, а также рецептивные лексические и грам­матические.

Обратимся к лексическим навыкам. Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из употребления; другие же носят подчиненный характер. Первая операция состоит в актуализации лекси­ческой единицы, т.е. переводе из долго­временной памяти в оперативную, при­чем актуализируется не просто единица словника, а единица в различных связях. Поэтому наличие в памяти нужного сло­ва и умение его извлечь в подходящий от­резок времени и будут составлять эту опе­рацию. Показателем сформированности является достаточность в памяти опреде­ленных слов. Однако этого мало. Дело в том, что память человека хранит слова в определенных семантических простран­ствах, поэтому в показателе необходимо учесть номинацию изолированных слов в соответствии с разными ассоциативны­ми опорами.

Второй операцией является определе­ние уровней лексической и синтаксиче­ской сочетаемости. Под первой подразу­мевается семантическая сочетаемость с другими словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. Под синтаксической сочетаемостью по­нимают возможность употребления сло­ва в тех или иных синтаксических конст­рукциях [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Показателями сформированно­сти этой операции будут правильность определения смысловой совместимости слов и грамматическая оформленность сочетания слов. Из сказанного видно, что данная операция осуществляется в тесном взаимодействии с грамматикой. Суще­ственной характеристикой этой операции является степень сформированности ме­ханизма переноса, что обеспечивает бы­строту в образовании сочетаний, варьируемость лексики.

Третьей, последней, операцией счита­ется операция по замещению свободно­го места в высказывании. Подобное за­мещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, об­ладает ли слово неограниченной сочета­емостью или оно конструктивно обуслов­лено. Данная операция не может рассмат­риваться как чисто лексическая, ибо выбранная единица помещается в опре­деленный грамматический контекст. По­казателями в данном случае могут быть: соответствие смыслового значения под­ставляемой единицы, с той, с которой она сочетается, а также ее грамматическое оформление.

Рассмотрим операции, входящие в рецептивный лексический навык. Первой операцией можно считать вос­приятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических сим­волов, а также выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу от других. Подобными призна­ками могут быть формально-графические (например, буквосочетание) и структур­но-семантические (например, суффиксы, префиксы, корни). Авторы «Теоретиче­ских основ методики...» считают возмож­ным различать две операции вместо пред­ложенной нами одной. Наше предложе­ние оправдано тем, что психологические исследования доказывают единство вос­приятия целого и частей. При восприя­тии наличествует как анализ, так и син­тез. Кроме того, как показал академик Л.В. Щерба, восприятие целого и выде­ление признаков есть начало рецептивной деятельности [Щерба, 1973]. Показателем успешности выполнения этой операции является умение вычленять разного рода признаки.

Вторая операция состоит в идентифи­кации и дифференциации лексических единиц. Применительно к этой операции следует указать на различия в ее проте­кании в зависимости от мотивированно­сти слова (значение его может быть вы­ведено из его компонентов) и немотиви­рованности. У первых легче происходит идентификация, но может затрудняться дифференциация, поскольку сходные морфемы (корень, аффикс) могут навес­ти на неправильные выводы. У немоти­вированных слов нет опор для идентификации, и учащемуся приходится по­лагаться не механическую память. Определенные трудности могут возникнуть и при дифференциации немотивированных слов, если начальные звуковые или буквенные комплексы совпадают. Пока­зателем этой операции может служить главным образом способность дифферен­цировать в чем-либо сходные слова. Вы­движение этого показателя связано с тем, что, как показали психологические иссле­дования [Жинкин, 1958], восприятие слова происхо­дит на основе начального комплекса и ме­ханизма упреждения, т.е. догадки с опо­рой на узкий (в пределах предложения) или широкой (несколько связных предло­жений) контекст. Поэтому обучаемый при недостаточно сформированном ме­ханизме упреждения ошибается в процес­се внутреннего проговаривания, прини­мая воспринятое слово за иное, в чем-то похожее.

Третья, последняя, операция связана с соотнесением формы слова со значени­ем (осмысление, понимание), что нераз­рывно связано с общим смыслом предло­жения или групп предложений. В этом случае, если слово многозначно, труд­ность выполнения последней операции возрастает. Показателем последней опе­рации служит понимание, которое под­водит итог выполнению всех предыдущих.

Теперь рассмотрим операции, характерные для грамматических продуктивных и рецептивных навыков. Следует признать, что операции, включающиеся в грамматический навык, в целом разработаны значительно слабее по сравнению с лексическими. Разбирая процесс становления активных граммати­ческих навыков, авторы «Общей методи­ки...» подчеркивают, что он характери­зуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу. Основываясь на психологической теории двух стадий формирования умственных действий [Гальперин, 1966], можно выделить следующие психологи­ческие фазы формирования навыков: фаза вычленения и овладения простыми действиями, фаза объединения простых действий, фаза перехода к выполнению сложной деятельности, фаза совершен­ствования. В соответствии с этим авторы «Общей методики...» предлагают разли­чать такие этапы становления продуктив­ного грамматического навыка, как под­готовительный, элементарный, совмеща­ющий и систематизирующий. Обратимся к анализу этих этапов.

На подготовительном этапе учащие­ся воспринимают единицы языка, осозна­ют их связи с речевой ситуацией и целя­ми высказывания. Далее обучающиеся со­знательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. По сути дела, на этом этапе происходит фор­мирование первичного умения [Артемьев, 1958], когда ученик на основе правил, ориентиров со­знательно конструирует предложение с изучаемым грамматическим явлением. Важнейшей операцией этого этапа явля­ется сознательное конструирование. Исходя из этого, было бы более целесо­образно считать этот этап конструи­рующим. По вопросу о показателе сформированности этой важной операции первого этапа в методике были разные точки зрения. Понимая важность знания правил, т.е. ориентировочной основы действия, методисты и учителя считали показателем твердое знание правил, ко­торое специально контролировалось.

Нельзя не согласиться в связи с этим с высказыванием В.С. Цетлин, которая указывала, что овладение грамматиче­ским умением с помощью правил пред­полагает выполнение действий в резуль­тате определенной аналитической рабо­ты мышления; эта аналитическая работа должна стать в дальнейшем ненужной, как и само правило [Цетлин, 1966].

Показателем усвоения на первом кон­струирующем этапе является безошибочность сознательно сконструированного образца, ситуативно направленного, со­держащего усваиваемые в данный момент грамматические формы, при этом подразумевается, что необходимые лексические единицы ранее усвоены. Иными словами, в сознательно и самостоятельно постро­енном образце опосредованно демонстрируется знание единиц системы языка, правил употребления и оперирования.

Обратимся к рассмотрению второго этапа – элементарного. Он имеет своей задачей автоматизацию отдельных час­тей операций по использованию грамма­тических конструкций и форм. На этом этапе укрепляется внутриречевая связь от содержания речевого образца к средствам выражения. Значительную роль на дан­ном этапе играет аналогия, на основе чего достигается автоматизация действий. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что на элементарном этапе имеет место и определенная доля механической работы. Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьше­ние осознаваемости частных граммати­ческих операций и увеличение самостоя­тельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий.

Следующий этап – совмещающий, характеризуется дальнейшей автоматиза­цией навыка в условиях координации от­рабатываемого действия с другими. На этом этапе внимание, сосредоточенное на отрабатываемом грамматическом явле­нии, распространяется на другие. Отра­батываемое явление сочетается или пере­межается с другими явлениями. Совер­шенно очевидно, что на данном этапе возрастает роль творчества, ибо от уче­ника требуется варьирование элементов предложения. Все это предполагает по­степенное переключение сознания с фор­мы или конструкции на содержание. По сути дела, на этом этапе, продолжающем­ся, значительное время, происходит авто­матизация грамматического навыка, что обеспечивает его включение в речь. По­казателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатывае­мой грамматической формы или конст­рукции наряду с другими.

Авторы «Общей методики...2 предла­гают считать следующим этап систематизирующего обобщения. По их мнению, на этой стадии формируется представление о грамматическом явлении как элементе языковой системы и его речевых реали­зациях. Данный этап, как они полагают, дает, с одной стороны, знания о структу­ре изучаемого языка, а с другой – помо­гает восстановлению навыков. Не отрицая важности выдвинутых этими автора­ми задач, решаемых на данном этапе, приходится признать, что он не имеет прямого отношения к автоматизации операций, входящих в состав граммати­ческого навыка. Действительно, при оп­ределении той или иной временной фор­мы в системе временных форм глагола устанавливаемые логические связи содей­ствуют формированию знаний о системе языка, но не могут прибавить чего-либо к дальнейшей автоматизации навыка, ибо в этом случае нужна тренировка. Исходя из сказанного, считаем нецелесооб­разным рассматривать эту стадию в ка­честве этапа формирования навыка, а поэтому он не будет служить определенным образом его формированию.

Проанализируем операции, со­ставляющие рецептивный грамматиче­ский навык.

Первыми операциями являются вос­приятие грамматической формы и выде­ление формальных признаков. Подобные операции соотносятся с первым этапом усвоения, когда учащиеся знакомятся с образованием формы, грамматическим значением и формальным признаком, от­личающим данную форму или конструк­цию от других. Признаком успешности овладения такими операциями является умение выделять формальные признаки. Однако этот этап может и не подлежать специальному контролю, ибо определять формальные признаки в подлинном смысле этого слова, а поэтому и узнавать отрабатываемое явление можно только в сравнении с другими, что по существу яв­ляется второй операцией, или следующим этапом, формирования рецептивного грамматического навыка.

Второй операцией, которой овладева­ют учащиеся, являются идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции. В этом случае нужно идентифицировать грамматическую фор­му или конструкцию на основе формаль­ных признаков в сравнении со сходными или похожими. Поэтому на данном эта­пе преобладают аналитические операции. Признаком овладения этими операциями является самостоятельное идентифициро­вание изучаемой формы, что и может слу­жить объектом контроля.

Третьей, завершающей, операцией, характерной для становления рецептив­ного грамматического навыка, можно считать связь формы со значением. Ины­ми словами, на основе воспринятого и идентифицированного грамматического явления осуществляется его связь с грам­матическим значением в контексте. При этом на данном этапе постепенно умень­шается роль осознания формы и созна­ние ученика переключается на содержание, смысл предложения, группы предло­жений, а аналитические операции сверты­ваются. Показателем успешности овладе­ния является понимание грамматической формы или конструкции в контексте. Это и может стать объектом текущего конт­роля формирования данного навыка.

Подводя итог сказанному выше, мож­но констатировать, что объектом конт­роля лексических, произносительных и грамматических на­выков выступают операции с лексически­ми и грамматическими единицами и их восприятием в процессе овладения ими.

Современная методика обучения ино­странным языкам рассматривает процесс формирования лексических и граммати­ческих навыков как управляемую систе­му, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управ­ления учебной деятельностью учащихся. Однако в русле рассматриваемой концеп­ции многое еще не ясно и требует исследования. Так, в частности, не охаракте­ризованы контрольные задания (тесты), которые целесообразно ис­пользовать в процессе формирования навыков, не раскрыто их отличие от обу­чающих упражнений, не определены тре­бования к ним и критерии их отбора, ос­тается нерешенным вопрос о том, как и когда они должны включаться в педаго­гический процесс.

Последующее изложение и является первой попыткой решить некоторые из перечисленных выше вопросов. Форми­рование навыков рассматривается современными психологической и методиче­ской науками как формирование пошаговых действий с единицами языка. Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и помогающие про­верить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Анализ различных исследований показывает, что таких тестов край­не мало, особенно направленных на ов­ладение ориентировочной основой дей­ствий. В таких условиях овладение произносительной, лек­сической единицей или грамматическим явлением превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими негативны­ми последствиями. Именно поэтому важ­но организовать обучающую деятель­ность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протека­ния каждого шага процесса становления навыка. Для этого и необходимы конт­ролирующие задания (тесты). Среди методи­стов и практиков бытует мнение, что уп­ражнения, направленные на усвоение фонетики, лек­сики и грамматики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. Если исходить из того, что совмещение разных функций в одном задании – это объективное явление, то невольно возникает вопрос, в чем же тогда отличие контролирующих упражнений от обучающих, в чем же со­стоит проблема контроля? [Миролюбов, 2001: 57]А проблема заключается в том, чтобы определить ус­ловия выбора контролирующего упраж­нения из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения. С на­шей точки зрения, необходимо соблю­дать следующие два условия: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной за­дачи конкретного отрезка урока и, во вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст возможность представить во внеш­не выраженных действиях учащихся сте­пень освоения той или иной проверяемой операции. В этот момент внимание учи­теля, его действия по анализу поступаю­щей информации должны быть сосредо­точены именно на усвоении проверяемой операции. Важной характеристикой кон­тролирующих упражнений является по возможности придание им коммуникативной направленности. Эта направлен­ность предполагает наличие в них рече­вой задачи, основанной на умении уча­щихся при ее решении опираться на свой жизненный опыт и знания об окружаю­щем мире и ориентирующей учащихся (без осознания этого) на использование определенных языковых средств. В этом смысле нельзя не согласиться с высказы­ванием Е.И. Пассова о том, что навык невозможно формировать на материале речевых упражнений, а следует это делать в условиях, реализации которых обеспе­чивает автоматизацию частного действия или операции, а коммуникативная харак­теристика которых адекватна речевым условиям хотя бы по двум основным па­раметрам: наличию речевой задачи и си­туативной обеспеченности речевого дей­ствия [пассов, 1986: 13-19].

Коммуникативная направленность касается, как правило, не самих опера­ций, выполняемых учащимися, посколь­ку аналитическая работа, например, при вычислении формального признака ре­цептивного грамматического навыка не может быть связана напрямую с комму­никацией, а формулирования задания, которое может и должно по возможнос­ти носить коммуникативный характер. Поясним сказанное на конкретном при­мере. Первая операция продуктивного лексического навыка, как было показа­но выше, представляет собой актуализа­цию лексики. Суть операции состоит в переводе лексических единиц в опера­тивную память. Задание без коммуника­тивной направленности будет следую­щим: Перечислите устно слова, относя­щиеся к теме «Покупки». Все внимание учащихся направлено на вспоминание слов без ситуативной отнесенности. За­дание с коммуникативной направленно­стью будет звучать так: Вы собираетесь в магазин. Пере­числите то, что вы хотели бы ку­пить.

Вернемся теперь к выделенным нами объектам контроля – операциям, вхо­дящим в состав произносительных, лексических и грамма­тических навыков. Как было показано выше, в пределах отдельного продуктив­ного или рецептивного навыка различа­ются три последовательные операции или этапа формирования навыка. В свя­зи с этим можно выделить три этапа кон­троля сформированности произносительного, лексического и грамматического навыка. Первый из них характеризуется аналитической опе­рацией и максимумом внимания к фор­ме, т.е. полной сознательностью в осво­ении ориентировочной основы действия. На втором этапе, как правило, уменьша­ется доля сознательности в выполнении операции, т.е. начинается автоматиза­ция, проявляется аналитико-синтетический характер действия. Наконец, на третьем этапе сознание переключается на содержание, операция выполняется подсознательно, т.е. наступает подлин­ная автоматизация, а образ деятельнос­ти учащегося все более приобретает син­тетический характер. Таким образом, контроль операций постепенно на про­тяжении трех этапов переходит от ана­литических, осознаваемых, операций к операциям синтетического характера при переключении сознания на содержание, а не на языковую форму.

Похожие материалы

Критерии сформированности концептуального уровня музыкального мышления
Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией
Электронное тестирование как форма контроля иноязычного грамматического навыка в системе среднего профессионального образования
Факторы обеспечения безопасности учащихся в сейсмически опасных зонах
Развитие разговорной речи глухих учащихся первого класса
Воспитание культуры поведения детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы
Использование дымковской игрушки на занятиях по лепке, как средство развития творческих способностей старших дошкольников
План-конспект зачетных уроков
Уровень сформированности навыка пересказа у детей с общим недоразвитием речи
Диагностика сформированности праксиологических умений будущих экономистов