2) створювання розумів для реалізації індивідуальних особливостей студентів, процесу адаптації до вузівського життя;
3) формування готовності студентів до професійної діяльності, розроблення засобів апробації резервів навчальної, самостійної і професійної їх активності та методів стимулювання індивідуальної діяльності;
4) розроблення засобів подолання фактичного розриву між структурою навчально-пізнавальної діяльності студентів та структурою майбутньої професійної діяльності, підвищення їх взаєзв'язку та взаємовідповідальності;
5) створення системи критерії оцінювання ефективності професійної підготовки, методів їх використання та підвищення мотивуючого впливу цих критеріїв на діяльність учасників навчально-виховного процесу вузу-викладачів і студентів.
Гострою проблемою сучасної психології і педагогіки вищої школи, як показує досвід, є визначення критерію якості вищої освіти. Щоб розробити критерій якості вищої освіти, насамперед потрібно з'ясувати, які фактори впливають на нього. Аналіз офіційних документів Міністерства освіти і науки України і наукових джерел дає змогу визначити ці фактори. До них слід віднести: ресурси, які на освіту виділяє держава; престиж знань, освітнього рівня, кваліфікації в суспільстві; оцінка праці висококваліфікованих фахівців; якість попередньої загальної середньої освіти; рівень підготовленості людини до навчання у вищої школі та ін.
Останнього години критерій якості вищої освіти розроблюється з системи погляду студента, фахівців, держави. Деякі вищі навчальні запоклажі України для оцінки знань, навичок, умінь та контролеві успішності навчально-пізнавальної діяльності студентів використовують так звань модульний контроль, або-рейтинг. Це має значення, алі вносити значну частку суб'єктивізму в оцінювання результатів навчання студентів. Смороду не можуть бути системами, бо під поняттям здебільше припускається "оцінка", алі з іншою шкалою позначення і різними коефіцієнтами, які враховують складність навчальної дисципліни, її ваги серед інших у навчальному плані, систематичність навчально-пізнавальної діяльності студента та ін.
Як показує досвід, оцінна якість вищої освіти лише тоді становитися значущою, коли діяльність педагога буде спрямована на реалізацію системи погляду студента, фахівця, держави на цю проблему. Сьогодні вищої школі потрібна не оцінна шкала, а скільки оцінна технологія, яка : не була б трудомісткою ні на підготовчому , ні на кінцевому етапах, а надавала б змогу викладачеві творчо вимірювати знання, уміння, навички студентів; мала б взаємодія студента і викладача; саморозвиток студента; зв'язок теоретичного аргументування з практикою, що слід реалізовувати через індивідуалізацію навчально-виховного процесу у вузі.
Індивідуалізацію процесу навчання і виховання студентів можливо репродукувати через систему суб'єкт-суб'єктних відносин, а також характер спільної діяльності викладача і студента, у складному діалектичному розвитку, як:
- цілісного формування активно-творчої індивідуальності особистості студента в навчально-виховному процесі;
- відповідальність психолого-педагогічних цілей навчання і виховання, з одному бокові, суспільному замовленню на підготовку фахівця, а з іншого-індивідуальним можливостям і здібностям студентів і викладачі;
- єдність навчаючої і навчальної, виховуючої і виховної діяльностей; діалектичність перетворень особистості студента і викладача в розвивальному навчально-виховному процесі.
В індивідуалізації навчально-виховного процесу відображаються об'єктивні, найнеобхідніші, загальні і сутнісні зв'язки між завданнями, які розв'язують студенти та викладачі теоретичного і практичного планові, їх змістом, методами навчальної, виховної роботи та її результатами. Ці результати виявляються в зміні поведінки студентів, ставленні до процесу навчання, знаннях та переконаннях. В індивідуалізації навчально-виховного процесу відображаються різні сторони суб'єкт-суб'єктних відносин і породжених ними психолого-педагогічних явищ. Урахування їх дає змогу викладачам науково підходити до організації й управління самостійною навчально-пізнавальною діяльності студентів, самим процесом навчання, передбачати його результати.
Як показує досвід, індивідуалізація навчально-виховного процесу набуває значущості лише тоді, коли вона ставати певною системою і відповідає вимогам:
*характеризується взаємообумовленістью змісту і спрямованості діяльності викладачів навчально-пізнавальним мотивам і потребам студентів, а також основним цілям професійної підготовки в навчальному закладі ;
*здійснюється постійний вплив на результативність навчання набутого студентами досвіду, неперервної навчальної та професійної підготовки;
*проявлення залежності інтенсивності навчально-пізнавальної діяльності загалом від індивідуально-психологічних особливостей особистості студента, рівня активності і творчості, ступеня усвідомлення результатів цієї діяльності, просунення в оволодінні навчальним матеріалом;
*діалектичного зв'язку усіх психолого-педагогічних складових засвоєння, сприймання навчального матеріалу, як творчому осмисленні знань, запам'ятовуванні, відтворенні, застосуванні;
*забезпечення єдності, цілеспрямованості, різноманітності видів діяльності у вузі, які забезпечують гармонійний розвиток особистості, якість підготовки фахівця високої кваліфікації;
*можливістю моделювання в ході всього навчально-виховного процесу умови, максимально наближені до реальної майбутньої професійної діяльності випускників вузові та ін.
Застосування вимог системи індивідуалізації навчально-виховного процесу на практиці дає змогу згладити суперечності навчання студентів, спрямувати йогів русло діалектичного розвитку, а також ліквідувати командно – адміністративні впливи на суб'єкт-суб'єктні відносини, старі імперативи. Згідно до наведеного викладач виступає не як "віщун" прописних істин, а як порадник і помічник студента в пошуку знань, що не лише знімає обмеження відносин об'єкта і суб'єкта, а й наголошується на розвиткові індивідуальності особистості студента. Окрім того, система орієнтована на перспективу самостійну навчально-пізнавальну діяльність студентів, на майбутню безперервну освіту. Сьогодні проблема індивідуалізації навчально-виховного процесу у вищої школі вирішується через організацію індивідуальних зайняти з студентами, виконання індивідуальних завдань. а також вільним відвідуванням студентами третього та наступних курсів лекційних зайняти.
Загальний психолого-педагогічний прогноз розвитку навчально - пізнавальної діяльності студентів винний точно розраховувати її перехід від репродуктивного рівня до репродуктивно-творчого, а від репродуктивно-творчого до творчого. Такий перехід виявиться цілком можливим за умови, коли студенти матимуть відповідний обсяг знань, умінь і навичок, зокрема репродуктивні і творчі, а також умітимуть самостійно одержувати їх. Межа між репродуктивною й творчою діяльністю викладача і студента в навчально-виховному процесі завжди умовна й досить рухлива. Елементи тієї й іншої знаходять своє відображення певною мірою в різних етапах навчального процесу й у різних видах навчально-пізнавальної діяльності. Кількість елементів творчості в кожній ланці навчально-виховного процесу також умовна: їх може бути мало або багато. Усі залежить від виду навчально-пізнавальної діяльності, її мети і завдань.
При виділенні комплексів знань, умінь і навичок важливо керуватися такими психолого-педагогічними умовами, які сприяють формуванню творчого мислення студентів: студенти мають засвоювати не окремі знання, а їх систему, яка відображає, наскільки це можливо, структуру сучасних науково-практичних знань; засвоєні студентами системи повині перебувати в постійному рухові, у співвідношенні з іншими системами, перебудовуватися відповідно до завдань пізнання і конкретних розумів застосування знань. Прицьому здійснюється не простий перехід від однієї системи до другої, а відбувається широке узагальнення утворених систем знань, створення нових систем, а також широке перенесення одержаних знань у різні професійно – життєві ситуації; студенти повинні засвоїти не тільки знання, у способи оперування ними, методи, що допомагають здобувати їх та ін.
Виникає потреба в створені наскрізних, збірних, інтегрованих навчальних, робочих навчальних програм, у яких проблему міжпредметних зв'язок і наступності слід визначати точно і методично продумано, При цьому особливо слід наголосити, що така система вивчення навчальних дисциплін у вищої школі сприятиме підвищенню якості не тільки прикладних знань, умінь і навичок, а й творчих позицій випускників вищих навчальних закладів.
Викладання педагогіки вищої школи має певну специфіку. Не треба уявляти, що студенти автоматично визначають потребу в педагогічних знаннях як у професійному, так у життєвому аспектах. Дослідження свідчать про протилежне. Адже та педагогіка, що вивчається в непедагогічних вузах, орієнтована більш на логіку науки, а не на логіку професійно-практичних потреб студента.
Пряме декларування її значущості для професійної діяльності не може орієнтувати студентів на підвищення індивідуальної педагогічної компетентності. Педагогічна компетентність студента-ці познак особистісного рівня, система тихнув засвоєних педагогічних засобів, за допомогою яких він має можливість розв'язувати ті чи ті проблеми, ситуації, завдання. Будь-які знання, окремі навички, уміння лише тоді стають дійовими, коли інтегруються в цю педагогічну систему засобів, вступають у зв'язки з іншими структурними елементами, ієрархізуються, творчо модифікуються, гнучко використовуються відповідно до цілей і розумів діяльності, спілкування. Педагогічна компетентність не може формуватися на сприйнятті педагогіки як рецептурного довідника, котрий визначає, як треба поводитися в чи тихнув ситуаціях. Потрібна особлива послідовність оволодіння педагогічною парадигмою, за якою організується навчально-виховний процес, використовуються окремі прийоми, засоби, методики.