Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
· Анализ теоретических и практико-ориентированных исследований, учебно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
· Системно-структурный подход к анализу изучаемых объектов;
· Сравнительно-сопоставительный анализ изучаемых объектов;
· Прогностические методы;
· Структурно-функциональное изучение объекта.
Методологическую основу исследования составили:
1. Философские и психологические теории:
1.1 философские положения о социальной обусловленности
формирования и развития личности, ее поведения и деятельности,
активности самой личности в процессе ее развития (К.А. Абульханова-
Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.);
1.2 идеи философии культуры о диалогическом характере сознания
(М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, и др.);
1.3 общая теория человеческой деятельности (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.);
1.4 идеи отечественных психологов о ведущей роли деятельности в
формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев,
Б.С. Братусь, Л.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, А.В. Петровский,
С.Л. Рубинштейн и др.);
1.5 теория поэтапного формирования умственных действий
(П.Я. Гальперин и др.);
1.6 идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (Н.С. Кон,
В.И. Слободчиков, В.Д, Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.);
1.7 психология личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач,
В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, А. Маслоу, А.В. Петровский, А.А. Реан,
К. Роджерс, К. Холл);
2. Педагогические теории:
2.1 идеи системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, И.Л. Бим, А.М. Сидоркин, Э.Г. Юдин и
др.);
2.2 идеи педагогического проектирования (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-
Бек, В.В. Краевский, В.М. Монахов, и др.);
2.3 диалектический метод познания действительности, учение о
развитии и идеи дидактики развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В.
Занков, В.В. Давыдов, Р.П. Мильруд и др.);
2.4 концепция непрерывного педагогического образования
(Г.Н. Александров, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов и др.);
2.5 концепция личностно ориентированного образования
(Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.В. Зеленцова, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская);
2.6 концепция учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов,
В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.);
2.7 концепция профильного обучения (Л.Н. Журкин, А.А. Кузнецов,
И.Я. Лернер, Т.М. Матвеева, А.А. Пансков, В.А. Пименова, М.В. Рыжаков,
Л.О. Филатова, А.В. Хуторской и др.);
2.8 теория эффективности, интенсификации и оптимизации
педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, В.М. Блинов,
Ю.К.Бабанский, С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Краевский
и др.); 2.9 идеи компетентностного подхода (С.П. Ахтырский, Ю.В.
Варданян, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И. Фрумин, А.В. Хуторской и др.).
3. Лингвистические теории и идеи:
3.1 теория языковой личности (В.А. Григорьева-Голубева, Г.И. Богин,
Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, А.М. Шахнарович, В.И. Шаховский,
Е.И. Шейгал);
3.2 идеи социолингвистики (Р. Белл, Л.П. Крысин);
3.3 идеи лингвокультурологии (Гумбольд В. фон, А. Вежбицкая,
В.А. Маслова);
3.4 идеи психолингвистики (В.П. Белянин, Л.С. Выготский,
И.Н. Горелов, А,А. Заленская, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев,
А.Р. Лурия, Ж, Пиаже, И.М. Румянцева, Р.М. Фрумкина, Н. Хомскнй, Л.В. Щерба);
3.5 теория коммуникации (идеи межкультурной коммуникации) (Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, Д.Б. Гудков, В.В. Красных, В.В. Кабакчи, О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова).
4. Лингводидактические теории:
4.1 идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам
отечественных ученых (А. А. Алхазишвили, Н.В. Барышников, М.З.
Биболетова, И.Л. Бим, Г.И. Богин, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, Е.М.
Верещагин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Ю. Горчев, П.Б. Гурвич, Н.В.
Елухина, К.Б. Есипович, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Я.М.
Колкер, В.Г. Костомаров, Н.Ф. Коряковцева, Б. А. Лапидус, М.В.
Ляховицкий, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В.
Рогова, В.В. Сафонова, В.Я. Скалкин, Е.Н. Соловова, И.М. Синагатуллин,
С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, Л.В. Щерба);
4.2 идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам
зарубежных ученых (J. Allwright, G.Brown, P.L. Carrell, J.G. Carson, R. Carter, M.Ellis, F. Grellet, J. Harmer, T.Hedge, T. Hutchinson, W. Littlewood, T.Lynch, D.Nunan, J.C. Richards, W.M. Rivers, M. Rost, J. Swales, P. Ur, H.G. Widdowson, T. Woodward, A. Waters).
Научной новизной обладает:
· теоретическое обоснование и систематизация содержания профессиональной подготовки лингвиста преподавателя в свете профилизации старшей ступени средней школы
· разработка лингводидактических оснований для уточнения профессионально-ориентированной коммуникативной психолого-идеалогической, предметно-методологической компетенций, предметно-исторической компетенций в содержании подготовки лингвиста-преподавателя для работы в профильной школе.
· Определение и аргументирование использования в качестве источников отбора содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя, способного работать в профильной школе.
Теоретическая значимость заключается в следующем:
· Впервые теоретически обоснована необходимость усовершенствования содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя для работы в профильной школе.
· Выделены и описаны основные компоненты содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в профильной школе.
· Сформулирован подход к формированию и развитию компетенции преподавателя-лингвиста для работы в профильной школе.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе, что позволит повысить эффективность преподавания иностранного языка в профильных классах.
Комплекс требований к профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя в контексте профильного обучения.
Новая образовательная парадигма, призванная обеспечить образовательные потребности ХХIстолетия, парадигма продуктивного развивающегося образования-помимо учета общемировых тенденций в обучении иностранным языкам, определяет существенные изменения роли и характера деятельности преподавателя иностранного языка. Ряд исследователей (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян) справедливо отмечают, что преподаватель, реализующий инновационный подход в обучении ИЯ, становится старшим опытным товарищем, сотрудничающим с учащимися в процессе овладения знаниями и умениями в процессе решения учебных и образовательных задач.
Общеизвестно, эффективность педагогического учебного процесса в значительной степени определяется деятельностью профессионально реализующегося учителя, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности.
Введение профильного обучения в старших классах средней школы как одного из важнейших направлений модернизации отечественного школьного образования вызвало к жизни необходимость проведения качественных изменений в профессиональной подготовке педагогических кадров, готовых к работе профильных классах, школах.
Подготовка учителя к работе в профильной школе предполагает изменения целевой направленности, структуры, содержания, организации обучения в педагогическом вузе.
В настоящее время проблема содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя к будущей педагогической деятельности является актуальной и требующей особого внимания.
По мнению Гапоенко С.А., прогнозируемая модель преподавателя ХХI века предполагает, прежде всего профессиональную, компетентную, творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-нравственные и деловые качества. Она включает личностную ориентацию педагогической деятельности, умение ставить и решать задачи гуманистического образования, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения, уважительного отношения к культурной самоиндентификации учащегося. (С.А. Гапоненко).
Итак, современное образовательное пространство нуждается в инициативных, творческих педагогах, способных к постоянному самообразованию, саморазвитию, поиску новых эффективных способов преподавания.
Однако происходящие на протяжении веков общественно-политические, экономические и социокультурные преобразования, прогресс науки, образования и техники генерируют исторически обусловленную изменчивость функций и задач, поставленных перед образованием и учителями в частности.
Исследования, относящиеся к профессии учителя, имеют свои многолетние традиции.
На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности учителя, его профессиональных значимых качествах, различных способностях, мастерстве.
Определение роли учителя в античном обществе как воспитателя, наставника, оратора происходит в трактатах философов древности (Аристотель, Платон); обретение им качеств гуманиста и творца в эпоху Возрождения (Л. Бруни, П. Верджерио, М. Монтень, Ф. Рабле и др.); выдвижение профессиональных требований к уровню знаний, умений, профессионально значимых качеств в личности учителя совпадает с работами ученых Нового времени (Д. Дидро, А. Дистервег, Я.А. Коменский и др.); разработка теории педагогического мастерства, творчества учителя, его владения педагогической технологией прослеживаются в работах ученых советского периода (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков и другие); определение научно-педагогических основ подготовки учителя в педагогическом вузе в работах современных авторов. (Н.В. Матяж, А.И. Мищенко, Н. Розов, Сафонова В.В. И др.).
Исходя из проведенного анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы, мы выявили некоторые направления в характере требований, предъявляемых к педагогу различных исторических эпох.