Содержание
Введение
Глава 1 Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности
Глава 2 Характеристика системы отношений детей младшего школьного возраста
2.1. Место межличностного взаимодействия в системе отношений
2.2. Специфика системы взаимоотношений “учитель – ученик”
Глава 3 Связь эмоциональной сферы с системой отношений младшего школьника
3.1. Общая характеристика эмоциональной сферы младшего школьника.
3.2. Роль эмоционального компонента в системе отношений “учитель – ученик”
Глава 4 Исследование взаимоотношений “учитель – ученик”.
4.1. Программа и структура эмпирического исследования.
4.2. Методы исследования.
4.3. Описание используемых методов обработки результатов исследования
Глава 5 Результаты исследования и их обсуждение.
5.1. Анализ эмоциональных переживаний, связанных с взаимоотношениями “учитель – ученик”.
5.2. Особенности представлений учителя об образе учеников.
5.3.Анализ отношения учеников к учителю в зависимости от степени принятия педагогом личности ученика.
Заключение.
Список литературы.
Приложение.
ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность проблемы.
Работа посвящена изучению взаимоотношений “учитель – ученик” и исследованию их влияния на эмоциональную сферу младшего школьника.
В отечественной и зарубежной психологии традиционно большое внимание уделяется вопросам эмоций (Э. Гельнгорн, К. Изард , В.Кеннон , Ф.В. Линдсли, П.В. Симонов , В.К. Вилюнас , Л.М. Веккер ), психическим эмоциональным состояниям (Н.Ф. Левитов , Е.Ф. Рыбалко, А.Б. Леонова , А.В. Витт , М.Н. Русалова , Е.П. Ильин и др.), состоянию эмоциональной сферы (М.А. Немчин , О.В. Овчинникова, А.Г. Дикая, Б.А. Вяткин).
Причины эмоциональных переживаний младших школьников можно представить в виде кольцевой модели взаимозависимых причин, связанных с успешностью ребенка в учебной деятельности, с его индивидуальными особенностями и взаимоотношениями со значимыми людьми.
Значимость благоприятных эмоциональных отношений для формирования эмоциональной сферы личности является аксиомотичной, однако, сами эмоциональные отношения, закономерности их развития и причины деформации изучены недостаточно.
Самостоятельных целевых исследований эмоциональных отношений пока не много (да и сам термин “эмоциональные отношения” не является общеупотребительным). Исследование эмоциональных отношений до недавнего времени проводилось по приемуществу в лабораторных условиях, на незнакомых людях, вне реальной личностно значимой совместной деятельности. Психологическое изучение эмоциональных отношений шло относительно автономно от исследования системы отношений “учитель – ученик”, или же эмоциональный компонент межличностных отношений описывался, как правило, лишь со стороны ученика. Однако, эмоциональные аспекты любого взаимодействия, а тем более взаимодействия взрослого и ребенка, обнаруживают “характер двусторонности”, так как “люди достаточно сходны в предпочтении того или иного эмоционального отношения к ним”[14]. В результате возникают “ответные” эмоциональные переживания, зависящие от тех, которые служат для них непосредственной причиной. “Социальные воздействия взрослого выступают в роли факторов, актуализирующих, направляющих, поддерживающих или же тормозящих, блокирующих, деформирующих психические усилия личности”[3].
Отрицательные эмоциональные переживания, связанные с трудностью освоения учебной деятельности могут носить взаимообуславливающий характер с системой взаимодействия “ребенок – взрослый”, поэтому система “ученик – учитель” в формировании эмоциональной сферы младшего школьника вносит вклад, который мы считаем заслуживающим самого пристального внимания.
Анализируя причины возникновения отрицательных эмоциональных переживаний младших школьников, мы опирались на концепцию Л.С. Выготского об изучении переживаний ребенка “как его внутреннего отношения к тому или иному моменту действительности”, что предусматривает изучение личного отношения ребенка к разнообразным ситуациям его жизни. В своем исследовании мы придерживались концепции В.Н. Мясищева о значимости системы отношений человека в его переживаниях.
Нарушение взаимодействия ребенка и взрослого может быть обусловлено множественными, взаимовлияющими факторами. Они могут быть связаны с внешними воздействиями: длительной психотравмирующей ситуацией, неправильной организацией контактов с ребенком. Торопясь к конечному результату, взрослый может терять обратную эмоциональную связь с ребенком и входить в постоянные конфликты со сложившимися у ребенка аффективными тенденциями. Во многих исследованиях (Г.В. Дьяконов, Ю.Н. Карандашев, К.М. Кемпински, П.М. Якобсон и др.) замечено, что по мере своего развития субъект (ребенок или взрослый) все более настраивается действовать, и в связи с этим все меньше обращает внимание на то, что чувствует другой человек. Он обращает внимание главным образом на его поведение[8]. Это закономерно вызывает у детей агрессивность, бессмысленные капризы, негативизм или пассивную подчиняемость.
Серьезной помехой в нормативном построении отношений взрослого мира и мира детства является тот факт, что они “завязли” в основном на обучении. Хорошая успеваемость и нормативное поведение часто становится основным критерием оценки учащегося как личности.
Исходя из всего выше сказанного, трудно недооценивать исследование системы отношений “учитель – ученик” и ее влияние на эмоциональную жизнь школьника.
В качестве объекта исследования выступает психология эмоциональной сферы младшего школьника.
Предметом изучения является специфика психологии взаимоотношений учителя и ученика.
Цель работы – изучить особенности отношений «учитель – ученик», выявить наиболее типичные проблемы в отношениях, на основе результатов разработать программу их оптимизации.
Для достижения цели выдвинут ряд задач:
- Исследовать современное теоретическое состояние вопроса.
- Разработать научно-методологическую базу исследования взаимоотношений учитель ученик.
- Выделить показатели на основе которых характеризуются отношения в системе «учитель- ученик».
- Выявить и определить представления учителя об образе принимаемого, непринимаемого и частично принимаемого им ученика.
- Выявить типичные особенности отношения учителя к ученику.
- Изучить основные эмоциональные переживания учеников, связанные с отношением учителя.
- Исследовать особенности отношения учеников к учителю.
Выдвинутые гипотезы:
- Отсутствие позитивного отношения учителя к ученику оказывает влияние на формирование эмоционального неприятия личности учителя у младшего школьника.
- Отношение учителя к ученику является приоритетным в формировании системы отношений “учитель – ученик”.
- Отношение к ученику формируется под влиянием существующих представлений об образе «принимаемых» и «непринимаемых» учеников.
ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Младший школьный возраст (с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю.
Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (не важно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.
К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не только его собственным отношением к самому себе (“Я хороший”), но, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива “Я должен” над мотивом “Я хочу”.
В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении.