Обозначились тенденции демократизации и гуманизации школы, которая, хотя и не без труда, теряет былой авторитарный стиль и становится демократическим учреждением. Родители и дети получают возможность свободного выбора школьного образования, появляются альтернативные школы разных форм собственности. По данным Министерства образования и Госкомитета по высшему образованию в России в 1993 г. насчитывалось около 500 частных школ, среди которых домашние мини-школы для малышей, репетиторские кооперативы, школы новых методик и др. Из 540 вузов около 100 частных*. Все частные учебные заведения, школы и вузы обязаны иметь лицензию, дающую им право заниматься образовательной деятельностью. Меняется характер взаимоотношений между учащимися и учителями, школа и ее педагоги обретают право на самостоятельность в обучении и воспитании, на самоуправление, финансовую самостоятельность и самофинансирование (от частичного до полного). Развиваются контакты с зарубежной школой, мировым педагогическим сообществом.
Гуманизация школы также предполагает широкий диапазон мер: изменение содержания образования с увеличением в нем удельного веса гуманитарных знаний и ценностей общемировой культуры; демократизацию педагогического общения и создание в каждом учебном заведении благоприятного нравственно-психологического климата; необходимость учета индивидуальных особенностей ребенка и т.д. Реализация принципов демократизма и гуманизма означает становление новой школы с иной социальной ролью учителя и ученика. Из объекта учебно-воспитательного процесса ученик должен стать его активным субъектом. Нелегка и функция учителя, состоящая в понимании и обеспечении подобного превращения.
Таковы законодательно оформленные замыслы в отношении настоящего и будущего школы России. Осуществление этих замыслов еще только начато, и многое пока видится как отдаленная перспектива. Мы стоим на пороге перемен.
В начавшихся изменениях в системе образования есть существенные сбои. Во многом они вызваны общим положением в стране, острейшей нехваткой средств, невыполнением властями своих же законодательных и иных решений об образовании, о средней и высшей школе. В целом состояние образования ныне оценивается как кризисное. Школа утрачивает возможность выполнять свои основные социальные функции. Многие учебные заведения нуждаются в капитальном ремонте, элементарном благоустройстве, материальном обеспечении учебного процесса, литературе, приборах и т.д. Нет средств для выполнения нужных стране научных вузовских программ, иногда помощь преподавателям приходит от зарубежных спонсоров («Фонд Сороса» и др.). Задерживается реализация ранее одобренных и принятых программ «Компьютеризация», «Одаренные дети», «Сельская школа». Работники образования по-прежнему лишены достойной заработной платы. Вот ее «динамика» за последние 50 лет*.
В 1940 г. она в среднем составляла 97% зарплаты работника промышленности, в 1960 – 80%, 1980 – 73%, 1990 – 65%, в 1992 – 52%. В 1993 г. она выросла до 62%, но можно ли это считать обозначившейся тенденцией к дальнейшему росту? В 1885 г. этот процент равнялся 242.
Есть и другие тревожные симптомы. Сокращается число выпускников средней школы (1980 г. – 1882 тыс., 1993 г. – около 900 тыс.), средних специальных учебных заведений (соответственно 721 тыс. и 585 тыс.), число студентов в вузах (3 млн. и 2,6 млн. По количеству студентов на 10 тыс. населения (1980 г. – 219, 1993 г. – 171) нас обогнали уже не только развитые страны, но и некоторые латиноамериканские**.
Не улучшается качество подготовки вузовских специалистов, число которых также сокращается (1980 г. – 460 тыс., 1993 г. – 425 тыс.). По интеллектуализации молодежи Россия находится в пятом десятке стран. Возрастает отток учителей из школ. Перечень бед образования можно продолжать. Нередко их объединяют сейчас общими терминами – «кризис» или «тупики образования».
Не оправдались надежды на быстрые перемены как в стране в целом, так и в просвещении. Приходит понимание, что многое нужно строить заново, а значит, настраиваться на длительные процессы. Определяются проблемы, без решения которых не выйти из «тупиков образования». Одни из них требуют немедленного решения и связаны с коренным пересмотром сложившегося отношения государства к образованию. Другие же рассчитаны на перспективу. Вместе с тем ясно, что школе, образованию только своими силами, без помощи общества и государственных структур не справиться. Обратимся к важнейшим из таких проблем.
Прежде всего это проблема – «школа – рынок», задача грамотного вхождения школы в рыночные отношения. Обычно рынок связывают с товарами и деньгами. В поисках средств многие школы проявляют активность. Иногда оправданную. Вводятся, например, платные педагогические услуги, проводится приватизация, организуются школьные кооперативы, привлекаются средства спонсоров и т.д. Вырученные деньги позволяют несколько улучшить материальное положение школ и учителей.
Но отыскиваются и другие источники средств. Сдаются в аренду подвалы и чердаки школьных зданий. Получает распространение так называемый штрафной педагогический хозрасчет. Суть его в наложении денежных штрафов на учащихся, допустивших какие-либо проступки (опоздания, прогулы, получение «двойки», грубость, курение и т.д.). Вырученные деньги также идут на благие цели: укрепление материальной базы школы, проведение экскурсий и других мероприятий и даже на поощрение хорошо успевающих школьников.
А каково ваше мнение о таком «хозрасчете», его возможных последствиях?
Каков все же главный путь школы к рынку? Какой товар она, прежде всего, должна предлагать на нем? В мире он давно известен. Это – образование, и, разумеется, чем более высокого качества, тем дороже. На Западе фирмы, концерны, компании довольно щедро финансируют образование. И не только профессиональные школы, но и общеобразовательные. Им это выгодно, так как экономика, производство крайне нуждаются в добротном образовании, высококвалифицированных специалистах. Развитые страны на каждый доллар, вложенный в систему высшего образования, получают шесть долларов прибыли. Прирост валового национального продукта США на одну треть обеспечивается повышением уровня образования, на 50% – техническими и технологическими инновациями и лишь на 15% – увеличением производственного оборудования*.
У нас, к сожалению, такого подхода пока нет. Многие годы значение образования недооценивалось. Его качество и престиж низки. Образование и экономика, а следовательно, и рынок функционируют как бы параллельно. Отсюда немало парадоксов. Например, вузовский диплом часто нужен лишь для подтверждения наличия высшего образования, но не для работы по приобретенной специальности. Миллионы дипломированных специалистов занимают должности, не требующие полученных знаний. В то же время руководящие должности занимают лица, не имеющие специального образования. Не случайно многие дипломы об окончании наших вузов не конвертируются за рубежом. Таковы результаты при многомиллиардных затратах.
Сделать образование товаром высокого спроса – процесс сложный и долговременный. Предстоит преодолеть устаревшие утилитарно-экономические подходы к образованию как к системе, которая должна готовить кадры и рабочую силу, а не формировать личность свободного и ответственного гражданина, принимающего рынок и умеющего жить в условиях правового государства. Процесс внедрения образования в рыночную экономику сопровождается гуманитаризацией образования. Эксперты утверждают, что если XIX в. был веком технических революций, XX в. – научно-технических, то XXI в. неизбежно станет веком гуманитарных революций. Поймут ли это достаточно быстро наши политические лидеры и экономисты, пойдут ли навстречу образованию? За рубежом поняли, должны понять и у нас. Разумеется, также с помощью педагогов.
Сложна и другая проблема. Необходимы серьезные качественные изменения в учительском корпусе. Нужен учитель широкообразованный, социально защищенный, материально обеспеченный. Это также задача, рассчитанная на перспективу. Иметь такого учителя может только эффективно работающее общество.
Что же представляет собой учительский корпус сегодня? Перемены в нем, хотя и медленно, но происходят. Они связаны с некоторой демократизацией учебных заведений и новыми отношениями в обществе. Наблюдается неоднозначность мнений школьных педагогов о происходящих и ожидаемых изменениях в системе образования. Одни хотели бы немедленных и решительных перемен, другие за то, чтобы «все было, как раньше», взгляды третьих – умеренны. Трудно сказать, какая группа сегодня лидирует. Несомненно лишь то, что на их динамику влияет «усталость ожиданий», несбывшиеся надежды, общая нестабильность.
Социологические исследования дают представление и о дифференциации педагогов школы по их ориентации на профессиональную деятельность. По данному признаку выделяются следующие типы:
– педагоги-новаторы, создатели авторских школ и соответствующих методик высокой эффективности;
– педагоги среднего уровня, которых отличает профессиональная мобильность, готовность к углублению своих знаний, привнесению нового в содержание и методику своих курсов;
– педагоги, находящиеся на перепутье, неуверенные в своих силах и нуждающиеся в профессиональной помощи извне, но еще способные соответствовать современным требованиям;
– педагоги, неспособные к изменению своей деятельности в соответствии с новым социальным заказом и не отвечающие потребностям общества в развитии школы и системы образования в целом*.
Очевиден значительный разброс в культуре, профессионализме среди учителей и преподавателей: от новаторов, светлых голов, талантов до подчас глубокой невежественности. Наверное, так было всегда, а сегодня обнаружилось с особой силой. Больному обществу крайне нужно «лечение», в том числе и сильные учителя. Пока же наша профессия по-прежнему непрестижна. Значит, прерываются учительские династии, профессиональная интеллигентность реже, чем раньше, передается из поколения в поколение. Немногие школы и вузы являются сегодня центрами духовного притяжения в обществе.