Например, для развития мотивации необходимо прежде всего становление внутренних мотивов, возникающих в учебной деятельности школьника и затем направляющих ее. Но и без так называемых внешних мотивов, исходящих от взрослого, который тем самым сообщает ученику определенные социальные нормы, общественные эталоны, развитие собственно внутренних мотивов могло бы пойти неверным путем, ибо неизвестно, какие мотивы могут сложиться в стихийной практике ребенка. Поэтому в ходе развития личности школьника необходимо сочетание внешних и внутренних, самостоятельно возникающих и формирующихся в сотрудничестве со взрослым и под его руководством.
Далее. Для становления личности небезразлично, есть ли у школьника только узкопознавательные мотивы без мотивов социальной отдачи обществу или социальные и познавательные мотивы достаточно органично дополняют друг друга. Для современных задач воспитания в советской школе особенно актуальным является сочетание познавательных мотивов овладения способами самостоятельного пополнения знаний и социальных мотивов, связанных с активной жизненной позицией молодого человека в обществе.
Для успешного учения наиболее конструктивна положительная мотивация, которая вызывает активность ученика, его позицию как субъекта учения. Наряду с этим надо быть готовым к тому, что в поведении ряда школьников присутствует в том или ином виде мотивация избегания неприятности. Учителю надо принимать ее как реальный факт, но нельзя ни в коем случае культивировать ее, усугублять, делать устойчивой и определяющей отношение школьника к учению. Наряду с этим, как говорилось выше, и учебном процессе должны присутствовать негативные эмоции от столкновения с трудностью, переходящие в положительные эмоции, связанные с ее преодолением, Кратковременные ситуации неудовлетворенности своим уровнем знаний, учебной деятельности в целом, вызывающие стремление к новым рубежам в самовоспитании ученика.
Для эффективного воспитания в учебной деятельности учитель всегда стремится к тому, чтобы ученик получил правильный результат при выполнении того или иного учебного задания. Но закрепление узкой направленности школьника на результат, в крайних случаях на «успех любой ценой» (без интереса к процессу, к содержанию учебной деятельности, к ее способам и приемам) также мешает гармоничному развитию молодого человека, приводит к становлению прагматически «заземленной» жизненной позиции, к бездуховности личности. Поэтому для воспитания полноценной личности необходимо единство результативной и процессуальной мотивации ее поведения. Применительно к учебной деятельности это означает единство направленности школьника на результат и на способ этой деятельности.
Важной характеристикой личности, как говорилось выше, является устойчивость ее направленности. Выше приводились описанные в литературе уровни устойчивости интересов в зависимости от тесноты их связи с какой-либо конкретной учебной ситуацией. Психологический анализ показывает также, что устойчивость находится в прямой зависимости от процессов целеполагания школьников. Причем раньше принято было думать, что устойчивость определяется только умением школьника ставить перспективные цели, выходящие за пределы данной ситуации. На самом деле, наличия отдаленных целей недостаточно для формирования нравственной устойчивости личности, ибо эти цели могут носить характер стремления к личному утверждению, первенству, популярности. Углубленные психологические исследования[12] выявили, что для нравственной устойчивости личности необходимо не только то, чтобы цели выходили за пределы наличной ситуации, но и вполне определенное содержание этих целей. Весьма желательно, чтобы эти цели были коллективистическими по своей сути, выходящими за пределы узколичных интересов. Именно такое сочетание побуждений определяет умение молодого человека не идти на поводу ситуации, а сохранять моральную самостоятельность, уметь преобразовывать ситуацию и собственное поведение в соответствии с отдаленными социально значимыми целями.
Имея перед собой задачу гармоничного развития личности, педагогу не следует также, исходя из перспективных целей будущего ребенка, подавлять его мотивы и эмоции, связанные с сегодняшней жизнью. Например, у школьника есть мотивы общения с товарищами, игры во дворе и соответствующие им эмоции, а взрослые хотят непременно ограничить это «пустое времяпрепровождение» из-за далеких целей — учебных занятий в группе продленного дня, занятий по иностранному языку, занятий спортом и т. д. Необходимо поддерживать определенное соотношение перспективных целей и целей, актуальных для ребенка, эмоционально привлекательных и имеющих внутренний смысл для целей его сегодняшней детской жизни.
Таким образом, не только характер каждого из побуждений школьников, но и их сочетание, их иерархия определяют склад личности школьника. Для задач коммунистического воспитания имеет огромное значение то, какими именно по качеству, по содержанию будут побуждения поведения школьников и каково их соотношение.
Назовем основные положения этой главы, неучет которых может привести к трудностям в работе учителя.
За отношением к учению у каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы и многие входящие в нее побуждения (смысл, мотивы, цели, эмоции, интересы), их качественные характеристики, их соотношение, т. е. видеть все составляющие, образующие мотивацию. О состоянии мотивации нельзя судить по отдельным побуждениям, а надо стремиться охватить всю систему побуждений, специфическую для данного ребенка, характер доминирующих у него побуждений. Упрощенное понимание мотивации как неопределенного расплывчатого положительного отношения к учению затрудняет ее оценку и формирование.
Каждое побуждение, входящее в мотивационную сферу, надо также оценивать в многообразии его форм и уровней. Нельзя, например, в познавательном мотиве рассматривать только первый его уровень — интерес к знаниям, в постановке цели видеть только принятие цели, заданной учителем. Учителя не должно беспокоить многообразие побуждений и их особенностей, описанных выше. Учитель может всякий раз выбрать тот фрагмент, характеристику той стороны мотивационной сферы своих учеников, которая нуждается в особом внимании и требует специальной работы.
К мотивационной сфере каждого ученика целесообразно подходить как к развивающемуся, динамичному явлению, а не как к статичной характеристике, к «застывшему» качеству личности школьника.
1.4. Познавательный интерес, его место в системе мотивации.
Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.
Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза ("хочет" или "не хочет" школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как "перекладывание" учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.
Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и
корректировать пути формирования.
Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.
Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов.
Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.
Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.